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12 de Novembro:

A importância das actividades aquáticas para as crianças e jovens com Nee

A água é um meio maravilhoso para realizar exercícios e oferece oportunidades estimulantes para os movimentos que não estão dentro dos programas tradicionais de exercícios em solo.

A prática da natação ou de actividades aquáticas melhora a capacidade cardiovascular, respiratória, o tónus, a coordenação, o equilíbrio, a agilidade, a força, a velocidade, desenvolve habilidades psicomotoras como a lateralidade, as percepções táctil, auditiva e visual, as noções espacial, temporal e de ritmo, a sociabilidade e a autoconfiança.

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19 de Novembro:

Deficiência Mental

Níveis e tipos

A escola do ensino regular abarca uma diversidade de alunos que devido às suas características heterogéneas dificultam o, já por si, difícil processo de ensino/aprendizagem. Não obstante, a diferenciação pedagógica a par da individualidade que tem o Projecto Curricular de Turma, assim se pretende, deverão constituir-se como factores facilitadores quer do processo de ensino/aprendizagem, quer da integração e, consequentemente, da inclusão da criança diferente.

Numa altura em que, cada vez mais, se fala em escola inclusiva, é imperioso que esta instituição, na pessoa do professor e dos demais funcionários, esteja preparada para trabalhar com a diversidade de alunos que a frequentam. É necessária uma mudança ao nível de mentalidades no que concerne à comunidade escolar mas também à comunidade em geral. Como tal, é fundamental que se aposte na formação dos professores e dos demais funcionários/técnicos que participam no processo educativo da criança/jovem, especialmente quando se trata de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

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26 de Novembro:

Formação pessoal e preparação para a vida activa

Tendo em conta esta situação e às características da população escolar com nee, verificamos que existe uma grande necessidade em se trabalhar de uma forma mais eficaz a relação dos alunos com o mundo exterior, nomeadamente no que diz respeito à aquisição de competências sociais, independência pessoal e social, assim como uma preparação para o mundo do trabalho, a aquisição dos conhecimentos básicos do mundo que os rodeia e a utilização e compreensão dos serviços existentes.

A escola deve proporcionar a aquisição dos conteúdos básicos que permitam o prosseguimento de estudos ou a inserção em esquemas de formação profissional, proporcionando-lhes situações reais de trabalho, bem como facilitar a sua aprendizagem e desenvolvimento de métodos e instrumentos de trabalho, valorizando sempre a vertente prática do trabalho, assim como a comunicação, as relações interpessoais e a cooperação.

Nos tempos que correm em que a sociedade apresenta cada vez mais desafios, pressupõe-se preparar os alunos para conseguirem dar resposta às solicitações do presente e do futuro.

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3 de Dezembro:

Educação Sexual na Diferença

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções.

A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

 

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Para mais informações contacte:

edif@sapo.pt

É sabido que a escola e os professores têm um papel crucial a desempenhar na adequada preparação das crianças, ajudando-as a enfrentar possíveis obstáculos por que vão passando, tais como perturbações específicas da linguagem, que por vezes condicionam o seu normal desenvolvimento e aprendizagem, tornando-os menos preparados para a constante mutabilidade que a sociedade comporta.

Apesar disso, tenho vindo a sentir (enquanto professora) que, de uma forma geral, a escola e os docentes não se assumem como elementos privilegiados no contacto e no reconhecimento das crianças e jovens com dificuldades específicas ao nível da aquisição e desenvolvimento da linguagem, descorando a contribuição que poderiam vir a dar no sentido de minorar os obstáculos que estes indivíduos especiais enfrentam no seu dia-a-dia.

É por isso essencial que se dê os primeiros passos de forma a tornar os professores mais activos e conscientes para o despiste e intervenção em crianças e jovens com perturbações específicas de linguagem. Neste sentido foi minha intenção elaborar uma pequena revisão bibliográfica acerca da situação actual vivida em Portugal, que poderá ser o ponto de partida para a reflexão crítica acerca da temática, uma vez que existe um reduzido número de estudos realizados em Portugal, comprovados pela restrita literatura existente, subjacente à área da terapia da fala, não tendo sido mesmo encontrados quaisquer registos cuja função primordial seja a articulação desta à prática pedagógica dos docentes e à sua necessidade de formação nesta área.  

1 - PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM EM CONTEXTO ESCOLAR

A escola actual não tem como objectivo primordial (como outrora acontecia) a simples transmissão de conhecimentos, tratando os alunos como “iguais”, independentemente das suas capacidades, motivações ou interesses. Hoje pretende-se que esta promova a autonomia, partindo do contexto e das necessidades do educando que, num processo dialéctico, vai aprendendo, conjuntamente, a fazer a sua leitura crítica do mundo (Puyuelo & Rondal, 2007).

A educação e, particularmente, a pedagogia crítica, deverá assim ser transformada, ao mesmo tempo, num projecto social, cultural e político, possibilitando a construção de um espaço público que englobe o conjunto concreto das “condições de aprendizagem que permitam às pessoas falar umas com as outras, intervir nos diálogos, partilhar as suas histórias e lutar juntas no interior de relações sociais que fortaleçam as possibilidades de uma cidadania activa” (Giroux, citado por Silva, 2002:23).

A maioria das crianças, cerca de 90%, responde a esses estímulos que a escola e os agentes educativos lhes proporcionam, apresentando boas capacidades cognitivas, de concentração e persistência (Binder & Michaelis, 2006). Já os restantes 10% parecem não estar à altura da situação, pois sentem nítidas “dificuldades imprevistas e incompreensíveis na leitura, na ortografia e na aritmética”, isto é, apresentam dificuldades precoces de aprendizagem, tratando-se estas de

“dificuldades parciais no aproveitamento, e não de um défice global nas aptidões mentais” (ibidem: 131).

De entre as várias dificuldades precoces de aprendizagem que uma criança pode apresentar, destacamos as que são causadas por distúrbios ou perturbações específicas da linguagem, isto é, cujas crianças apresentam “comportamentos linguísticos alterados, relacionados com disfunções no processamento da linguagem que se evidenciam em padrões de funcionamento diversificados relacionados com o contexto de desenvolvimento em que ocorrem” (Aram & Natim, citados por Morais, 2003).

Assim, a criança com perturbações específicas da linguagem, não manifesta uma lesão detectável através de exames clínicos adequados, estando as suas dificuldades de expressão associadas a disfunções várias ao nível do processamento da informação, geradas pelo lento desenvolvimento neurológico, cuja maturação termina quando a criança atinge os doze anos, começando por volta dos dois (Morais, 2003). Assim, o significativo progresso no campo da compreensão da linguagem e a ampliação e aperfeiçoamento dos usos e funções comunicativas que aí se operariam ficam comprometidos (Peña-Casanova, 2002).

Já depois desta fase (após os doze anos) torna-se “muito difícil melhorar significativamente algumas execuções linguísticas de uma criança com perturbações específicas da linguagem” (Morais, 2003: 117), e se até aí a criança não foi acompanhada de forma a receber uma intervenção especializada sobre a linguagem, é de esperar que as estruturas linguísticas permaneçam alteradas ao longo da sua vida. Rigolet  

(2000:190), apresenta mesmo três grandes categorias de consequências dos atrasos e dificuldades em linguagem:

- INTRA-ÁREA (“consequências na própria linguagem sobre os seus vários subníveis”);

- INTRA-INDIVÍDUO (“consequências em qualquer uma das áreas de desenvolvimento humano na pessoa em questão”);

- SOCIAL (“significando que abrange todas as relações interindividuais criadas entre o ser manifestando um atraso de linguagem” e dificuldade de comunicação com as “pessoas com quem se relaciona”)

Embora a problemática das crianças com perturbações específicas da linguagem, envolvendo o acto pedagógico formado pelo eixo comunicação-linguagem-aprendizagens (Puyuelo & Rondal, 2007), gere normalmente, como atrás se disse, dificuldades na consecução dos objectivos da escola, estas crianças são normalmente mais “esquecidas” pela comunidade educativa. Ao contrário de outras com comportamentos linguísticos semelhantes mas origens diferentes (como a afasia – resultado de uma lesão cerebral surgida em determinado momento da vida da criança, o autismo, a surdez, etc…), estas crianças não são, geralmente, segundo Morais (2003), diagnosticadas como crianças com Necessidades Educativas Especiais ou, no pior dos casos, são remetidas para uma categoria de deficiência que nada tem a ver com os seus problemas.

Esta realidade deve-se frequentemente à falta de informação de pais e professores, que se deparam com esta  

situação em turmas com alunos muito distintos, tendo poucos apoios e meios de intervenção.

2 - A ACÇÃO DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM

Todas as questões acima expressas justificam que se considere prioritário, no campo da educação, a discussão e consequente clarificação das actuais funções exigidas ao professor, como elemento chave para o despiste e intervenção em crianças com perturbações de linguagem.

Uma vez que o número de terapeutas da fala nas escolas regulares é muito escasso, pretende-se que o professor conheça os distúrbios da fala e da linguagem e saiba identificá-los, para que possa fazer o encaminhamento destas crianças para um profissional que realize uma terapêutica adequada perante as dificuldades e oriente os seus familiares, permitindo ainda acompanhar a criança enquanto esta está na escola, ajudando-a a ultrapassar eventuais dificuldades. Como nos referem Ribeiro & Baptista (2006:18) “Maus processos de avaliação, erros de interpretação e conceitos mal formados ou preconcebidos induzem, fatalmente, a um falso diagnóstico, isto é, as dificuldades escolares manifestadas pelos alunos são simplesmente interpretadas como indicadoras de uma baixa capacidade intelectual”.

A tarefa dos professores deve, assim, “ser semelhante, em parte, à realizada pelas mães nas primeiras etapas da aquisição da linguagem; ou seja, devem ser capazes de ampliar e reforçar gradualmente os aspectos de compreensão e expressão  

linguística, favorecendo um melhor domínio dessa ferramenta básica para a aprendizagem e a comunicação, que é a língua” (Peña-Casanova, 2002: 332), com a finalidade de contrariar as possíveis implicações nas alterações relacionais que o indivíduo estabelece com o ambiente social e educacional, ou alterações psicológicas, provocadas pelos distúrbios da comunicação.

Neste sentido, a avaliação das aprendizagens e das dificuldades escolares, é realizada, em geral, com três objectivos principais:

“1 – fazer o diagnóstico da dificuldade e aprendizagem, de seu tipo e grau de severidade;

2 – ressaltar as capacidades deficitárias, mas também as que estão preservadas (ou mesmo que se situam acima da média) e procurar conhecer sua relação no interior do funcionamentos eventualmente “desarmônicos”;

3 – estabelecer as bases de um programa de terapia, considerando tanto os déficits constatados quanto as perturbações que os embasam.” (Chevrie-Muller & Narbona, 2005: 183)

Se essa avaliação, intervenção ou encaminhamento for efectuado o mais cedo possível, e se o professor conseguir “encorajar e incentiva convenientemente a criança, esta poderá minimizar os seus problemas de aprendizagem, desenvolver as suas capacidades e ultrapassar sem traumas os decisivos anos da escola primária” (Binder & Michaelis, 2006: 123).

 

2.1. - Formação de professores

 

A formação de professores, quer inicial, quer contínua é, mediante o atrás exposto, a forma de aquisição de  

conhecimentos basilares para o correcto desempenho profissional no que concerne à intervenção com crianças com perturbações de linguagem, uma vez que esta é “muitas vez difícil de executar pelos professores e mesmo pelos pais” (Barnett, D. et al., 2007:158). Este facto deve-se ao reduzido número de professores com formação específica nas áreas das dificuldades específicas de aprendizagem, tornando-se “imprescindível que as universidades (…) contemplem esta problemática nos seus planos de estudo” (Ribeiro & Baptista, 2006: 131).

Formosinho (2001) refere mesmo que a formação dos professores não se mostra adequada a “uma escola básica para todos, a uma escola inclusiva” (Formosinho, 2001:47) assumindo que o processo de acentuação da componente intelectual do desempenho, feita em detrimento das componentes relacionais e morais, não conduz à preparação de profissionais “para uma escola comprometida comunitariamente e empenhada socialmente” (ibidem).

Nesta linha, vários autores afirmam que a formação de professores se define num campo de contradições, de desconfianças e resistências, sendo consensual o reconhecimento da sua importância, os indicadores da sua eficácia são, muitas vezes, apresentados como negativos. A insatisfação dos diversos actores é, frequentemente, salientada. A formação de professores é encarada como um factor que em muito condiciona a qualidade do despiste e acompanhamento de crianças com perturbações de linguagem.  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barnett, D. et al. (2007). Preschool Intervention Scripts: Lessons from 20 years of Research and Practice. The Journal of Speech – Language Pathology and Applied Behavior Analysis, Volume NO. 2, 158-181.

Binder, G. & Michaelis, R. (2006). Perturbações no Desenvolvimento e na Aprendizagem. Lisboa: Trilhos Editora.

Chevrie-Muler, C & Narbona, J. (2005). A linguagem da criança: aspectos normais e patológicos. Porto: Porto Editora.

Formosinho, J. O. (2001). A formação prática dos professores: da prática docente na instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. Revista Portuguesa de Formação de Professores, 1 (1), 37-54.

Franco, M.; Reis, M. & Gil, T. (2003). Domínio da Comunicação, Linguagem e Fala – Perturbações Específicas de Linguagem em contexto escolar: Fundamentos. Lisboa: Ministério da Educação.

Morais, J. (2003). Despistar e intervir com crianças com perturbações específicas de linguagem nas escolas do ensino regular. Lisboa: Departamento da Educação Básica, Ministério da Educação.

Peña-Casanova, J. (2002). Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artmed.  

Puyuelo, M. & Rondal, J. (2007). Manual de Desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Porto Alegre: Artmed.

Ribeiro, A. & Baptista, A. (2006). Dislexia: Compreensão, Avaliação e Estratégias Educativas. Coimbra: Quarteto.

Rigolet, S. A. (2000). Os três P – Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicação e Linguagem para uma Plena Expressão. Porto: Porto Editora.

Silva, A. (2002). Pedagogia crítica e contra-educação. Coimbra: Quarteto.

Catarina Mangas

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A música é um poderoso meio de intervenção em diversas áreas do desenvolvimento infantil: físico, sensorial, mental, emocional, psicomotor e social. Possibilita novas maneiras de se perceber o meio em que vivemos.  É também um agente de inclusão social, pois todo ser humano é sensível a ela, independente da reação que a música possa causar no indivíduo. Até mesmo uma pessoa com deficiência auditiva é capaz de sentir a música, através de suas vibrações. Pensando na inclusão social e no bem estar de pessoas com deficiência, minha pesquisa tem como foco a Síndrome de Down, que dentre as anomalias genéticas, é a que tem maior incidência em nascidos vivos. As pessoas nascidas com essa síndrome apresentam diversos problemas de saúde ao decorrer da vida, além da deficiência mental. Hoje sabemos que, quanto mais cedo receberem tratamento e estiverem expostas a atividades que as estimulem, melhor será seu desenvolvimento e mais eficazes serão os resultados obtidos. Sabendo dos benefícios que a música oferece ao ser humano, o objetivo principal dessa pesquisa é investigar e estudar a influência da música no desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down.

A pesquisa:

Sou aluna do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (UNESP),Brasil, e atualmente curso o 5º ano da faculdade de música, com habilitação em composição e regência.

Meu primeiro contato com pessoas com síndrome de Down foi em 2007, quando comecei a dar aula de musicalização para um garoto com síndrome de Down, de 16 anos, em uma escola de música. A partir de então procurei saber mais sobre essa síndrome, em livros, artigos, revistas focadas no assunto, etc. Foi daí que surgiu o interesse na pesquisa de iniciação científica. Já tinha conhecimento do Instituto Gabi, pois morei no bairro onde é situado. Mandei um e-mail ao instituto falando sobre meu interesse e perguntando se havia algum profissional que trabalhasse com música, pois eu gostaria de ver como outras pessoas trabalhavam com música e crianças com deficiência intelectual. Na época não havia ninguém que fizesse esse trabalho lá, mas eles estariam contratando pessoas para trabalhar na área de artes, pois haviam recebido uma verba do FUMCAD (Fundo Municipal dos direitos da Criança e do Adolescente). E foi assim que comecei meu trabalho no Instituto Gabi. Mesmo dizendo à coordenadora que minha experiência com deficiência intelectual tinha sido somente com o garoto da escola de música, ela me fez o convite e eu aceitei. Foi uma experiência totalmente diferente, pois, até então, eu trabalhava com apenas um aluno, e de repente, me deparei com várias turmas, cada uma com no mínimo cinco crianças, com diferentes tipos de deficiência.

No final de 2007 surgiu a oportunidade para a continuação de uma pesquisa em andamento, com bolsa pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). O tema era envelhecimento e educação musical. Resolvi aceitar, pois já seria um passo para, posteriormente, seguir na área que eu desejava. Terminada essa pesquisa, conversei com minha orientadora sobre meu interesse em fazer uma pesquisa sobre música e crianças com síndrome de Down. Ela me ajudou a fazer o projeto para a nova pesquisa, e em agosto de 2008 iniciei a parte teórica da atual pesquisa.

O primeiro passo foi pesquisar bibliografia, tanto sobre educação musical quanto de educação especial, além de livros específicos sobre síndrome de Down. Foi difícil achar material específico sobre música E educação especial. Há algumas dissertações de mestrado e até alguns livros publicados, mas ainda é muito pouco.

O próximo passo foi a parte prática. As aulas de musicalização são semanais, com duração de quarenta minutos. Em cada aula atendo duas crianças. Durante as aulas utilizo músicas do repertório infantil, folclore brasileiro, músicas de outros países e atém mesmo erudita. Realizo atividades rítmicas, jogos de memória auditiva e até confecção de instrumentos, feitos com sucata. Também utilizo instrumentos de percussão, como tambores, chocalhos, pandeiros, além de brinquedos e fantoches. Como cada criança apresenta uma dificuldade particular, procuro escolher atividades que ajudem a amenizar essa dificuldade. É um trabalho onde é preciso ter muita paciência, pois muitas vezes, os resultados demoram a aparecer. Já tenho notado alguns resultados positivos em crianças introvertidas e agressivas. Muitas das atividades de musicalização têm como principal objetivo a socialização. Isso faz com que a criança sinta-se como parte de um grupo, vendo outras crianças como companheiras, e não como ameaça. O importante é lembrar que crianças com síndrome de Down são como qualquer criança: cada uma tem sua personalidade e agem de maneiras diferentes.

Após o término de cada aula, cada atividade realizada é detalhada, junto com seus respectivos objetivos, os resultados obtidos e a reação das crianças, antes, durante e após as a aula. Os dados obtidos em relatórios, fotos, gravações (áudio e vídeo) e possíveis materiais confeccionados durantes as aulas, tais como instrumentos musicais, brinquedos, desenhos, etc., servirão de material para análise e contribuirão para que se chegue ao objetivo proposto e às conclusões inerentes ao trabalho. Foram entregues questionários aos pais das crianças e aos profissionais que as atendem no Instituto Gabi, abordando questões a respeito da vivência musical dessas crianças, a fim de investigar se as aulas de musicalização estão surtindo efeito no desenvolvimento delas.

Através dos dados obtidos pelos questionários respondidos pelos funcionários do Instituto Gabi, posso concluir que atividades de musicalização são, acima de tudo, um poderoso meio de intervenção nas diversas áreas do desenvolvimento infantil. Todos os funcionários entrevistados utilizam atividades relacionadas à música, diretamente ligadas a fatores musicais ou não. Acreditam também que a música prende a atenção das crianças, fator muito importante, já que o tempo de concentração dessas crianças é limitado. Outro fator muito relatado é a socialização. Através de atividades musicais é possível incluir o indivíduo em um grupo, de forma prazerosa e natural. Desse modo, a própria criança consegue se enxergar como um indivíduo, dentro de um grupo, incluída socialmente.

Ana Célia de Lima Viana - Brasil

 

Intercâmbio de Conhecimento

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Todos os envolvidos com a prática da equoterapia têm, no mínimo, o conhecimento teórico de que o cavalo possui um movimento muito semelhante ao andar humano. Este trabalho pretende mostrar uma forma simples e prática de visualizar esta semelhança.

Palavras-chave: semelhança, humano, cavalo e movimento tridimensional,.

Este artigo tem como objectivo fazer uma comparação e demonstrar a forma de como podemos visualizar a grande semelhança dos movimentos tridimensionais do andar natural do ser humano com os também movimentos tridimensionais da andadura natural, ao passo do cavalo.

O cavalo pode apresentar duas andaduras: a natural, que é quando o cavalo espontaneamente desenvolve o galope, o trote e o passo, e a andadura artificial em que o cavalo só a desenvolverá após um adequado adestramento, como por exemplo fazer o cavalo marchar.

Para a equoterapia dificilmente será usada outra andadura, que não seja a andadura natural e ao passo, assim deixaremos de lado a andadura artificial, passando a uma breve descrição do galope, trote e, com maior atenção, ao passo natural do cavalo, pois devida a sua semelhança ao andar humano é utilizado como instrumento cinesioterapêutico.

O GALOPE é uma andadura de três tempos, ou seja, enquanto dois membros se movimentam juntos, os outros dois podem se mover separadamente, tendo ainda uma intensa movimentação do pescoço o que ocasionará uma grande basculação, ocasionando um salto e assim um tempo de completa suspensão, e por fim será assimétrico, pois o movimento da coluna vertebral não estará em simetria com o eixo longitudinal do cavalo.

No TROTE o cavalo movimenta duas pernas de cada vez, sempre na diagonal, sendo assim realizado em dois tempos, havendo uma simetria entre os movimentos da coluna vertebral e o seu eixo longitudinal já os movimentos de pescoço são quase imperceptíveis e como no galope, o trote também é saltado, visto que entre uma batida dos cascos em diagonal com a outra diagonal, há um tempo de suspensão completa do cavalo.

O PASSO é a andadura natural do cavalo, pois mesmo os cavalos selvagens, andam a passo. No passo, o cavalo movimenta um membro de cada vez, provocando assim quatro batidas distintas, portanto uma andadura a quatro tempos. Desta forma não existirá tempo de suspensão, porque sempre existirá um membro em apoio no solo, em consequência do movimento de pescoço é uma andadura basculada, e também será uma andadura simétrica, pois os movimentos da coluna vertebral serão simétricos ao eixo longitudinal do cavalo.

Em consequência do princípio físico denominado inércia, e devido ao contacto directo, o praticante com o cavalo, ao longo de 30 minutos de exercícios, terá executado de 1800 a 2200 deslocamentos, que atuam directamente sobre o seu sistema nervoso profundo, o qual é responsável pelas noções de equilíbrio, distância e lateralidade. Assim o cavalo se torna uma máquina terapêutica, fazendo com que o praticante tenha uma capacidade motora que não possuía. Isto porque, ao se deslocar ao passo, o cavalo realiza um movimento em seu dorso muito semelhante à marcha humana, fazendo com que o movimento provocado na bacia pélvica de quem está no seu dorso seja 95% semelhante ao de uma pessoa andando a pé.

Esta anunciada semelhança sempre me intrigou, que mesmo com toda literatura disponível, cursos realizados, todos ratificando a semelhança dos movimentos tridimensionais do andar humano comparado à andadura ao passo do cavalo, não havia encontrado uma maneira prática de visualizá-la.

Como praticante de equitação, após um trabalho realizado na pista de salto, fiquei observando outros cavaleiros realizando seus trabalhos. Ao longo, um cavaleiro montado em seu cavalo ia ao passo em direcção às baias quando, devido ao declive do terreno e a distância que estávamos um do outro, a sebe da pista de salto ficou posicionada de forma que eu conseguia ver a cintura do cavaleiro, mas não via a anca do cavalo, bem como as pernas do cavaleiro; assim quem estava montado, parecia estar caminhando, com o diferencial de estar com os braços parados, como se estivessem carregando algum objecto e estavam segurando as rédeas.

Após 12 anos de trabalho como instrutor de equitação e membro de uma equipe interdisciplinar de equoterapia, quase por acaso, consegui uma forma prática e fácil de visualizar a grande semelhança dos movimentos tridimensionais do andar humano com à andadura ao passo do cavalo O homem e o cavalo ao caminharem realizam movimentos de forma que seus corpos estarão ao mesmo tempo avançando, inclinando lateralmente e por fim verticalmente subindo e descendo, é o chamado movimento tridimensional.

Não por acaso, a equoterapia tem no cavalo o elemento fundamental de um método terapêutico, em que uma equipe interdisciplinar composta por pessoas habilitadas nas áreas de saúde, educação e equitação, trabalha buscando uma maneira diferenciada dos métodos tradicionais dos consultórios e sala de aulas: o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas portadoras de necessidades especiais, sem contudo deixar de lado os fundamentos técnicos e científicos necessários ao desenvolvimento do praticante de equoterapia.

Para demonstrar a grande semelhança dos movimentos realizados pelo corpo humano acima da linha da cintura, com quem está desenvolvendo uma caminhada normal a pé e compará-los aos movimentos da linha da cintura para cima de quem está montado no dorso de um cavalo em uma andadura natural ao passo, não é preciso uma grande aparato, bastando seguir a sequência abaixo descrita:

Para simular a variação do terreno e a sebe, pode ser usado um pedaço de cartolina segurando pela mão do observador com o braço esticado a sua frente de forma a tampar a visão da anca do cavalo e as pernas de quem estiver montado, podendo inclusive colocar uma pessoa a pé e ao lado do cavaleiro para ter uma real comparação como mostram as fotos abaixo:

Cavalgar com as devidas adaptações, respeitando os limites de cada praticante de equoterapia proporcionará a ele progressos e vitórias, estimuladas pelo sentimento de liberdade e auto-confiança adquirida após conseguir dominar um animal de grande porte.

Ao mesmo tempo, o praticante que, por algum motivo, tem dificuldade ou até mesmo não consegue exercitar-se, tem no cavalo, devido a grande semelhança de movimentos, os estímulos necessários ao cérebro a fim de que o cavaleiro faça os ajustes tónicos necessários para manter seu equilíbrio sobre o cavalo, no que implicará uma forma inconsciente de exercitar-se.

BIBLIGRAFIA

FELDENKRAIS, Moshe, Consciência pelo movimento. Tradução de Daisy A. C. Souza São Paulo : ed. Summus, 1977.

FREIRE, Heloisa Bruna Grubts, Equoterapia teoria e técnica. São Paulo : ed Vetor, , 1999.

LERMONTOV, Tatiana. A psicomotricidade na equoterapia. Aparecida: ed. Idéias e Letras, 2004.

NOTA DE AULA – Curso Básico de Equoterapia Associação Nacional de Equoterapia –ANDE-BRASIL – 2004.

 

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Autoria: Carlos Odilon Vetrano de Queiroz

Intercâmbio de Comunicação – ANDE-BRASIL

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Muitos pais ficam confusos com o diagnóstico, ou diagnósticos,  que os médicos fazem dos seus filhos: Para esclarecer esta dúvida precisamos de fazer uma  distinção entre o que é sintoma e o que é causa.

Quando o profissional faz o exame clínico de seu paciente, ele observa e avalia as suas características aparentes, o seu comportamento e o seu desempenho.

O exame clínico leva a uma confirmação do diagnóstico depois de se fazer a verificação dos sintomas. Hiperatividade, Déficite de Atenção, Dislexia, Atraso Mental e Autismo, por exemplo, são diagnósticos clínicos. Alguns sintomas têm uma causa genética.

O X frágil pode ser a causa de vários sintomas.  Certos diagnósticos clínicos muitas vezes  indicam um conjunto de sintomas sugestivos da presença do X frágil. Estes sintomas podem sugerir, mas não confirmam nem descartam o X frágil.

O diagnóstico do X frágil é obtido por exame de amostra de sangue analisada em laboratório de genética. O estudo do DNA é o método mais seguro para o diagnóstico do X frágil.

Hoje em dia é fundamental considerar a possibilidade de uma causa genética para as evidências clínicas, visando não só o tratamento mas também a prevenção.

A colaboração de profissionais de várias áreas na identificação de traços sugestivos da presença do X frágil é imprescindível para o sucesso nos programas de prevenção, diagnóstico e tratamento da Síndrome do X Frágil.
Até que exames mais apurados estivessem disponíveis para detectar a Síndrome do X Frágil, muitas pessoas foram diagnosticadas apenas por seus sintomas clínicos.

Nunca é demais reforçar: ninguém passa a ser portador do X frágil pelo fato de apresentar hiperatividade, face alongada ou menopausa precoce! Mas é preciso estar atento porque sabemos que 80% dos meninos com Síndrome do X Frágil tem hiperatividade, 80% dos homens adultos com mutação completa tem face alongada e 24% das mulheres com pré-mutação tem menopausa precoce.

Sempre que vários sintomas sugestivos do X frágil estiverem presentes fica justificada a necessidade de investigação diagnostica por teste genético. O exame de DNA vai confirmar ou afastar o diagnóstico da Síndrome do X Frágil.

Para responder aos pais com exactidão é preciso conhecer sintoma e causa. Diagnóstico clínico e diagnóstico genético são ambos importantes em termos de tratamento e prevenção

É muito importante que os Educadores e terapeutas em todos os ambientes procurem manter o convívio tranquilo e estruturado, sem abrir mão da espontaneidade. É possível criar situações onde a criança observa, imita, aprende e elabora de maneira natural e agradável. E todos ganham com isto.

Joaquina Jacinto ( Professora)

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“La verdadera explicación sencillamente no se puede explicar”.

Julio Cortázar

Es una práctica frecuente en nuestro sector, informar, orientar y acompañar a las familias de personas que han padecido un trastorno del habla, del lenguaje, sobre el estado actual, pronóstico y evolución de su familiar afectado.

Por definición, dar una mala noticia, no es agradable para nadie. Ningún profesional, quiere quitar la esperanza de su paciente, por ello es importante como terapeutas del lenguaje, desarrollar la competencia de la habilidad de comunicación.

 

Motivos para informar

 

-       La ley general de Sanidad y carta de derechos del paciente, donde se reconoce el derecho a ser informado. (BOE, 102.29 abril 1986)

-      Una familia no informada tendrá dificultades a la hora de tomar decisiones, mirar por el bienestar general de su familiar.

-     El motivo más importante, es el acompañamiento, vivir la situación en una forma más significativa, para que el familiar no tenga sensación de soledad.

-     El grupo familiar (padres y madres, parejas, hijos…) pasan por diferentes fases, luego del primer impacto, al que nadie está preparado. Sus miedos, inseguridades, están a flor de piel. Por otra parte, la familia conforma un soporte y contención emocional y por ello, se les debe dar un papel protagónico. Si acompañamos a los familiares, con la información, estamos ayudando a la persona que presenta un trastorno logopédico.

 

Cuando hablamos de malas noticias, tenemos que hacer hincapié en el entorno, habilidades y estrategias.

 

Importancia del entorno: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Cuánto tiempo?

 

-Preparar el entorno: día y hora, familiares que estarán presentes,  personalizar la información,  etc.

-Buscar un espacio físico adecuado, confortable. Evitar pasillos, espacios de tránsito, habitaciones compartidas por otros pacientes.

-Se debe prevenir las posibles interrupciones, como por ejemplos: visitas inesperadas, llamadas telefónicas, urgencias.

-Respetar la voluntad del paciente, en el caso de que no quiera recibir información sobre su estado de salud.

-Evitar dar una información por teléfono, por la sencilla razón de que no podemos prever y contener  la respuesta emocional del familiar.

-En el caso de tener que dar la información al paciente, evitar que esté solo, en todo caso, esperar a un familiar o persona de máxima confianza.

-No dar información en horas nocturnas.

-Tener presente las características del paciente y su familia. Por ejemplo: edad, idioma que utiliza habitualmente, estado de conocimiento de la gravedad de la situación, etc.

-Previamente, el logopeda deberá revisar el expediente del paciente, su historia clínica, hospitalización, anamnesia logopédica, etc. Si existiera algún elemento no especificado, debe consultar a otros especialistas o médicos responsables. En muchas ocasiones, una segunda opinión,  aclara dudas, ofrecer nuevas posibilidades de intervención.

-El logopeda que tiene que dar la noticia del pronóstico o evolución, debe ofrecer calidad en su tiempo.  Un déficit en la información puede generar altos niveles de ansiedad, incomprensión, inestabilidad, enfrentamientos, distorsión de la realidad.

 

Importancia de habilidades y estrategias: ¿Qué comunicar? ¿Cómo hacerlo?

 

-Planificar y trazar  previamente un esquema antes de dar la noticia, para que no sea abrupta, ni telegráfica.

-Adecuar nuestro lenguaje verbal (aquello que estamos comunicando) con nuestro paralenguaje (tono, gestos, señales que usamos).

-Utilizar frases cortas. Evitar insinuaciones, silencios extremadamente prolongados.

-Importante utilizar un lenguaje neutro.

-Hacer pausas reflexivas.

-Demostrar paciencia, interés por lo que se está hablando.

-Evitar lenguaje profesional, tecnicismos.

-Las reacciones más frecuentes de los familiares al comunicárseles un diagnóstico o pronóstico son: ansiedad, miedo, tristeza, negación, etc. Respetar cada reacción y dar tiempo para acomodarse a la nueva situación.

-Asegurar la bidireccionalidad de lo que comunicamos. Recoger las preguntas, inquietudes, dudas, hacer esclarecimientos.

-Reforzar los recursos del paciente, su potencial, sin fantasear, ni crear falsas expectativas de aquello que se está hablando.

-Muchas veces, los silencios informan. Acompañar con silencios empáticos, cuando los familiares lloran, se irritan, puede ser una habilidad terapéutica.

-Escucha activa: debemos escuchar y respetar si hay silencios, dejar que los familiares se expresen, sin interrumpirlos.

-Empatía: Mirar de ser solidario y legitimizar la situación que se está pasando. Un logopeda empático, es capaz de reconocer las respuestas emocionales de la familia, identificarlas y abordarlas.

-La asertividad es otra de las habilidades que nos permiten transmitir seguridad y que las opiniones están fundamentadas.

-Informar situaciones inesperadas: ante acontecimientos súbitos, es recomendable utilizar la técnica narrativa, es decir describir lo sucedido desde su inicio, medidas o acciones realizadas, intervenciones logopédicas, desenlace de la situación inesperada.

-Antes de cerrar  la entrevista, es fundamental, realizar un breve resumen, para asegurarnos de que los familiares han comprendido los puntos tratados en la comunicación y formular un plan de trabajo, en donde se incluyan futuras reuniones de seguimiento.

 

Bibliografía

-          Xavier Guix, Ni me explico, ni me entiendes. Los laberintos de la comunicación. Ed. Granica, Barcelona. 2006.

-          Marcos Gómez Sancho, Como dar malas noticia en medicina. 3ªedición. Ed. Arán, Madrid, 2006.

-          Juan José Rodríguez Salvador.  La comunicación de las malas noticias.

-          Fernando A. Prieto y otros. Comunicación de las malas noticias. Rev. Psiquiatría Fac Med Ba,a 2001; 28 (6): 350-356

-          M. Ayarra, S. Lizarraga. Malas noticias y apoyo emocional. http://www.cfnavarra.es/saldu/anuales/textos/vol24/suple2/suple7a.html.

 

Autoria: Daniel Rodríguez Boggia (Logopeda y Psicopedagogo)

Intercâmbio de Conhecimento

 

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As escolas são os locais onde todas as crianças despertam para novos conhecimentos. Descobrem novas curiosidades, novos sentidos e novas vontades, é um novo mundo no qual passam a maior parte dos seus dias.

Num dia fazem amigos que no dia a seguir já não o são e que dois dias depois voltam a sê-lo. Defrontam-se com os primeiros desgostos e com as maiores alegrias. Fazem as maiores aventuras e têm os maiores desgostos.

Experimentam a ansiedade e a insegurança próprias das idades quando se preparam para testes. Experimentam sentimentos de alegria, fúria, raiva, euforia extrema pois estão em comunidade com crianças das mesmas idades. 

E isso nem sempre é fácil, têm de aprender a controlar os seus sentimentos, as suas vontades e as suas necessidades. Têm regras impostas por professores, não por familiares e essas regras são iguais para todos.

Começa assim a preparação para a vida em sociedade.

No meio disto tudo têm de estar sempre atentos pois estão a estudar, têm de assimilar o que lhes é ensinado. É esse o objectivo de andarem na escola. Todo este processo é normal, saudável e corre bem para a maioria das crianças.

Mas existem muitas situações que não se enquadram neste padrão de normalidade.

Existem muitas crianças que por razões sociais, familiares ou por doença (permanente ou passageira) não se conseguem enquadrar nestes grupos. O ir para a escola pode ser um trauma, as crianças conseguem ser cruéis e o dia-a-dia na escola pode, ao contrário do desejado ser um verdadeiro problema.

Julgo que a nossa sociedade está em fase de viragem em diferentes campos. As tecnologias são fundamentais para o nosso quotidiano, utilizamo-las diariamente, dão-nos acesso a todo o tipo de informação, facilitam-nos a vida.

E facilitam a vida a muitas pessoas com dificuldades físicas, mentais ou psicológicas.

Mas independentemente disso não nos podemos esquecer que somos seres humanos, seres vivos.  E como todos os outros seres vivemos em sociedade, precisamos uns dos outros. Precisamos de nos fazer entender. Não podemos viver unicamente dentro de nós. Para muitos não é fácil expressar o que sentem, o que querem, o que têm vontade e principalmente o que precisam.

Julgo que esta situação pode acontecer por doença e muitas vezes por medo…. Medo de não se fazer entender, medo de ser julgado, medo de ser excluído e posto á parte do grupo.

Grupo dos chamados normais, dos que conseguem fazer tudo sozinhos, dos que por sorte têm ajudas e acompanhamentos familiares em casa. Dos que por sorte não precisam de grandes apoios para seguirem em frente e estarem integrados. Dos que por sorte ainda não tiveram desgostos que precisem de superar.

O ser humano em geral fica apreensivo quando tem de ir ao médico. Ainda mais quando se trata de psiquiatras, psicólogos, terapeutas educacionais. Ainda mais quando essas situações acontecem com os filhos.

A nossa sociedade ainda tem essa grande falha, julga por antecipação, olha de lado para as situações que fogem ao normal, desvia a cara porque não é com eles. E essa atitude quer queiramos quer não é absorvida e repetida pelos nossos filhos com toda a naturalidade.

As crianças sentem desde pequenas que é assim e sem querer aprendem a desviar o olhar. Quando se deparam com situações que elas próprias precisam de ajuda muitas vezes rejeitam porque não querem fazer parte do grupo “dos diferentes”, daqueles que precisam de ajuda para se juntarem ao grupo dos que conseguem tudo sem ajudas. Não querem que as pessoas desviem a cara quando passam por eles.

Mas em geral todas as crianças gostam de animais. Podem até ter medo por não estarem habituadas ao seu contacto mas quando têm hipótese gostam de tocar, de tratar de saber como reagem.

Desde os primeiros anos de escola que as crianças ouvem falar de todo o tipo de animais. Os livros infantis são baseados em histórias com animais. Os animais não desviam o olhar, não gostam mais ou menos de alguém só porque esse alguém não faz parte do grupo. Pelo contrario os animais gostam de quem gosta deles, de quem os trata bem, de quem lhes da carinho. E têm uma vantagem, não falam, não agridem com as suas opiniões, com as suas críticas. Eles comunicam connosco por sentimentos, por reacções físicas, é tão fácil perceber se lhes estamos a fazer bem ou mal, é tão fácil fazer deles nossos confidentes, eles não vão contar a ninguém. E além disso funciona instantaneamente, são situações de acção reacção, não temos de esperar por nenhuma análise, nenhum estudo. Conseguimos perceber instantaneamente as consequências dos nossos actos. E as crianças entendem isso. Reagem a isso e gostam. E também sabem que os animais não se esquecem de quem os trata bem.

Partindo deste principio é fácil perceber que a proximidade das crianças aos animais é fundamental. Que o funcionamento de terapias assistidas por animais têm óptimos resultados.

Num mundo perfeito os animais deveriam fazer parte do dia-a-dia das crianças.

Num mundo que é o nosso as TAA deveriam ser incentivadas e apoiadas pelos seus benefícios comprovados ao longo dos anos em vários países e nas mais variadas situações.

 

Mafalda Van Uden

 

Ao caminharmos num sentido mais humanista - reconhecido nos movimentos actuais de índole social, educacional, psicológico e legislativo – seria contraditório e inconcebível que não se respeitasse e reconhecesse o direito à sexualidade e à educação sexual daqueles que são “diferentes”. Antes de mais, é preciso encarar o facto de que a sexualidade é inerente a todo ser humano, independente de seu estado. As diferenciações ocorrem na exteriorização. A sua conduta será mais ou menos adequada dependendo do comprometimento intelectual que ele possui, uma vez que esse défice remete a uma maior dificuldade na organização de seu ‘eu’, e, em consequência, de sua relação com o mundo.

A educação sexual na diferença, necessitará de mais persistência, a orientação e os conselhos são os mesmos que se devem dar a uma criança normal, com a diferença de que é preciso falar sempre, várias vezes, um, dois, até três anos, adequando a linguagem ao seu nível de compreensão e nunca esquecendo a importância de os fazer sentir membros da sociedade e, como tal conhecedores de regras e respeito pelos outros. A sexualidade é um atributo de qualquer ser humano. Mas para ser compreendida, não se pode separá-la do indivíduo como um todo. Ela é parte integrante e intercomunicante de uma pessoa consigo mesma e para com as outras. Portanto, é muito mais do que simplesmente ter um corpo desenvolvido ou em desenvolvimento, apto para procriar e apresentar desejos sexuais.

A sexualidade existe para servir ao indivíduo e não o contrário, o indivíduo para viver a serviço da sexualidade. Até parece que ela é o seu objectivo de vida e não uma consequência natural do seu desenvolvimento como ser humano. A nossa cultura tem uma tendência de reduzir a sexualidade a sua função reprodutiva, esquecendo, por vezes, a importância dos sentimentos e emoções decorrentes do processo educacional e vivencial de cada um.

A educação sexual vista como um instrumento relacional importante, a sexualidade fundamenta-se no aspecto biopsicossocial de cada indivíduo. Assim, ela é construída a partir de três elementos primordiais: o potencial biológico, o processo de socialização e a capacidade psicoemocional.

O funcionamento intelectual e a capacidade adaptativa, de cada são responsáveis pela aprendizagem dos códigos de comportamento social e pela incorporação desses valores, considerando aqui o papel preponderante da família e dos agentes educativos que intervêm no desenvolvimento da pessoa com deficiência, possibilitando a utilização de mecanismos compensatórios que favorecem e estimulam a adaptação, tais como o lazer, as relações sociais, e, sobretudo, as experiências com relacionamentos afectivos.

Falar de Inclusão requer que se fale também em interacção e socialização. Abordar estes aspectos, leva-nos obrigatoriamente, a (re)pensar a educação sexual, pois esta abarca comportamentos sociais e interpessoais, inerentes a todos os seres humanos e que não podemos deixar continuar  que sejam ignorados.

“O amor para dar uma ideia mais geral é a única forma de arranjar força para viver. (…)Tu podes fazer a diferença na decisão quando souberes a verdade sobre o amor que é a força interior que me dá alegria e gosto para acordar todos os dias e vir para a escola.” (testemunho de um aluno)

Margarida Braga (Professora)

No século XX, na década de 60, houve marcante interacção da sociedade com a pessoa com necessidades educacionais especiais. O conceito de integração referia-se à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de maneira que esta pudesse vir a se identificar, com os demais cidadãos, para então poder ser inserida na convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Isso era um conceito que não considerava que as diferenças, na realidade, não se aniquilam, mas devem ser administradas no convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para determinar sua inferioridade enquanto ser humano e ser social.

Temos como pressuposto que a inclusão está estritamente vinculada à integração, e que esta favorece o convívio da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes nos diversos segmentos de sua comunidade. É preciso fazer valer seus direitos e a efectivação de práticas que contribuam e possibilitem a sua participação no ambiente de sua cultura.

A Inclusão escolar é um tema complexo, gerador de discussões, pois é preciso:

- Repensar o sentido que se atribui à educação, actualizar concepções já conhecidas e dignificar o processo de construção de todo o indivíduo.

- A Inclusão pode ser vista como positiva ao reconsiderar os aspectos das relações sociais e negativa ao pensar no ponto de vista da integração.

- A Inclusão compreende um valor constitucional que deve concretizar a aceitação da diferença humana e respeitar a diversidade cultural e social.

- È importante o contacto com outras pessoas, para o aluno com NEE para se aperceber da sua identidade e individualidade em contexto social.

- A Inclusão é muito mais que um conceito a ser posto em prática, é algo que deve ser introduzido numa consciencialização social para que se obtenha êxito.

O Aluno com NEE deve ter acesso à Educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas.

A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, institue a inserção de uma forma completa e sistemática. O conceito refere-se à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares. A meta primordial da inclusão é não deixar ninguém fora do ensino regular desde o começo.

As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera a necessidade de todos os alunos e é estruturado em função dessas necessidades.

O espaço escolar é um espaço privilegiado pela interacção entre alunos, proporciona a oportunidade de estar interagindo, convivendo nesse espaço social, diverso, rico e estimulante será o mínimo que pode-se alcançar, sem contar com a realização profissional que será saber que contribuímos para o desenvolvimento de uma pedagogia que visa a interacção do aluno com NEE com o meio social. É necessário acreditar que a inclusão é possível, acreditar que o aluno tem potencial para ser desenvolvido, desde que seja respeitada a diversidade e a individualidade de cada um.

A escola inclusiva é aquele onde o modelo educativo pretende, em primeiro lugar desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todos, sem discriminação, respeitando as suas diferenças, a escola deve dar respostas adequadas às características e necessidades do aluno, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso for necessário.

A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).

A escola inclusiva é aquela onde o modelo educativo pretende, em primeiro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre os alunos e o currículo, para que adquiram e desenvolvam estratégias que lhes permitam resolver problemas da vida quotidiana e que lhes preparem para aproveitar as oportunidades que a vida lhes ofereça. Às vezes, essas oportunidades lhes serão dadas mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa construção, as pessoas com deficiência têm que participar activamente.

A diversidade vai nos permitir construir uma escola de qualidade, uma didáctica de qualidade e profissionais de qualidade. Todos teremos de aprender a "ensinar a aprender". A cultura da diversidade é um processo de aprendizagem permanente, onde TODOS devemos aprender a compartilhar novos significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A cultura da diversidade é uma nova maneira de educar.

Diante de tais considerações, podemos entender que o princípio de normalização diz respeito a um encaminhamento selectivo do aluno com necessidades especiais na sala do ensino regular. Em consequência desse processo, o professor da sala de ensino regular não recebe apoio pedagógico do professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, deverá demonstrar que é capaz de frequentar a classe de ensino regular.

O trabalho de integração começado nos anos sessenta e a reflexão sobre o mesmo contribuiu para aprender que é possível ensinar não só grupos homogéneos como heterogéneos, no mesmo espaço e ao mesmo tempo, o que pode resultar num desenvolvimento mais equilibrado dos respectivos grupos.

A integração foi um grande passo no sentido da escolarização, da socialização, da acção de dignificar as pessoas em situação de deficiência, no espaço que é de todos e para todos.

Falvey (1990) define a integração como um processo natural, mas as práticas segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos da interacção do diferente à sociedade.

 

Hoje colocam-se novos e grandes desafios a todos os que vivem e trabalham em educação: uma Educação Inclusiva e de sucesso para todos os alunos, incluindo todos os excluídos e não só os que se encontram em situação de deficiência.

É na segunda metade dos anos noventa que se vai iniciar um outro paradigma de escola e de educação: A escola inclusiva e e educação inclusiva, com o apoio do professor de apoio educativo.

Hoje pretende-se que a aprendizagem se faça com ajuda do professor, mas também no grupo dos pares, no contexto ao qual pertence cada um dos indivíduos a educar, valorizando saberes e experiências de todos, com o seu nível de funcionalidade (Vigotsky, 1985) numa perspectiva ecológica de desenvolvimento.

Modalidades de inserção

Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objectivos da normalização.

Basicamente a diferença entre inclusão e integração é simples: na inclusão é a  escola que tem de estar preparada  para acolher todos os alunos; na integração é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola. Na primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade  de todos (professores, auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno que não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que presta mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais das crianças. A inclusão é estar com o outro; a integração é estar junto ao outro (que não necessariamente significa compartir nem aceitar, estamos junto dele, mas não estamos com ele).

Mas, na integração, nem todos os alunos com “deficiência" têm a chance de entrarem numa turma de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos candidatos que estariam, ou não, aptos. A integração escolar acaba sendo o deslocamento da educação especial para dentro da escola regular; muitas vezes, criando “turmas especiais” para atenderem os “alunos especiais”, e permanecendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Ou seja, a discriminação e preconceito continuam, só que desta vez, dentro da própria escola.

Já a inclusão é incompatível com a integração, visto que, ela defende o direitos de todos, sem excepção, a freqüentarem as salas de aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos freqüentarem a mesma escola, e sim, de freqüentarem as mesma salas de aula. Todos os alunos juntos, independente das suas necessidades ou particularidades Então, a escola inclusiva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, e mais, bibliotecas inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projecto pedagógico inclusivo, e, principalmente, alunos e professores inclusivos.

Na escola inclusiva não há mais a divisão entre ensino especial e ensino regular; o ensino é um e o mesmo para todos, respeitando as particularidades, as diferenças. Trata-se de um ensino participativo, solidário e acolhedor. Formas mais solidárias e plurais de convivência. Uma educação global, plena, livre de preconceitos, e que reconheça e valorize as particularidades (diferenças) de cada um dos outros iguais.

Assim, também, as pessoas se desenvolvem, aprendem e evoluem mais e melhor quanto mais rico e variado for o ambiente em que se encontram.  

 

( …) Cada um dos que ingressam na

Colectividade, adquire como se fundisse

Em um todo, novas qualidades e

Particularidades

( Vygotsky)  

Rumo à Educação Inclusiva

A educação pode ser definida, em termos gerais, como algo que, sistematicamente, promove a aprendizagem e o desenvolvimento. Desse modo, a educação é um processo que se estende pela vida toda, não começa nem termina com a vida escolar. Por essa razão, é realizada por muitas pessoas que não são professores. Os anos passados na escola são evidentemente, de vital importância, mas são apenas um elemento no processo educacional em cujo centro os pais estão desde o princípio. Existe a crença de que todo trabalho com pessoas que têm necessidades especiais é educacional, na medida em que as ajuda a desenvolver seu conhecimento, habilidades e compreensão das coisas.

Nos últimos anos, o termo “educação inclusiva” tem sido cada vez mais usado no campo da educação de necessidades especiais (Mittler, Brouillette & Harris, 1993; Unesco, 1995). O princípio é de que a educação inclusiva começa com uma radical reforma da escola, mudando-se o sistema existente e repensando-se inteiramente o currículo, a fim de que se alcancem as necessidades de todas as crianças. Significa também a idéia de educação numa sala de aula comum, numa escola da vizinhança que uma criança normalmente freqüentaria, com o apoio requerido pelo tratamento individual, e uma atenção extra para fazer frente a necessidades específicas como o ensino de cuidados pessoais ou habilidades de comunicação que não são fáceis de serem ensinadas nas salas de ula comuns. Por esse motivo, a educação inclusiva pressupõe a presença de mais de uma pessoa de apoio na sala de aula.

Ao contrário da inclusão, a integração não tem como ponto fundamental um processo semelhante de radical reforma da escola. As crianças podem receber um currículo modificado ou adaptado, mas têm de ajustar-se às estruturas existentes. Por definição, a integração nem sempre tem lugar na escola da vizinhança; ela pode ser feita em uma escola comum, com adaptações, ou em uma classe especial, podendo haver um currículo modificado ou adaptado.

Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objectivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos.

A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.

A integração é mais imprescindível do que a inclusão. Após sua explicação, entendi verdadeiramente a importância de se consciencializar os educadores para essa perspectiva de Educar. Integrar na sua significação total tem sentido de estar junto, e é disso que precisamos no trabalho desenvolvido com crianças portadoras de necessidades especiais. Integrá-las é bem mais do que colocá-las dentro de uma sala de aula e fazê-la acreditar que ela é, o que ela não é. Mais do que ajudarmos na socialização dessas crianças é necessário fazê-las entender os seus problemas, as suas individualidades e suas potencialidades. Dizer para essas crianças que elas podem e motivá-las a continuar num trajecto educativo cansativo, porém gratificante, é imprescindível para que consigamos atingir o maior objectivo da educação: que é o de educar para a VIDA, independente de nossas individualidades, de nossas dificuldades.

“Perturbações no Sistema Educacional Português”

 É do conhecimento de todos nós, que saiu em Diário da República, a 3 de Janeiro de 2008, um novo Decreto-Lei referente às novas medidas da “Escola Inclusiva e Ensino Especial”. Este Dec.-Lei vem no seguimento da Declaração de Salamanca em 1994. Composto por 32 artigos com uma linguagem já conhecida, apresenta-nos uma nova panóplia de condições que conduzem o futuro do sistema Educacional Português.

Decreta-se, então que, os apoios especializados visam responder às necessidades educativas dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação num ou vários domínios da vida decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente. Este conceito “permanente” veda o acesso à elegibilidade para estes serviços especializados a um grande role de alunos com dificuldades e handicaps considerados temporários (p.e. depressão e outras condições psiquiátricas, problemas sócio-emocionais e de integração, ou ainda alguns problemas emocionais). Nos casos em que se considere não estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços de educação especial, devemos solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem a cada situação específica.

Em concordância ou não com o exposto anteriormente, o Dec.-Lei dá ênfase a uma escola inclusiva e democrática para todos, na qual a especificidade de cada aluno será contemplada nos programas educativos individuais (P.E.I.). Este PEI integra indicadores de funcionalidade, bem como factores ambientais, que funcionam como facilitadores ou barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à C.I.F. (Classificação Internacional para Funcionalidade). E pergunta o professor: - C.I.F.? O que é isso? Para que serve? Tenho de fazer o quê? Pois é! Exige-se aos professores e aos restantes profissionais a implementação de normas e medidas para as quais não estão qualificados, nem tiveram acesso a formação adequada e atempada. Mas, isto é um pormenor sem relevância...

 

O P.E.I. é elaborado pelo docente da turma, docente do ensino especial e encarregado de educação. Este programa pode ser revisto a qualquer momento e obrigatoriamente no final de cada nível de educação e no final de cada ciclo do ensino básico. Sendo que, o seu acompanhamento deverá ser feito pelo professor da turma, pelo professor do ensino especial, psicólogo e outros técnicos que acompanhem o aluno e os encarregados de educação. Para complementar este plano educativo individual, podemos recorrer ao plano individual de transição, sempre que o aluno presente necessidades educativas especiais (N.E.E.) de carácter permanente que impeçam a aquisição de aprendizagens e competências definidas no currículo. Assim, de acordo com a filosofia da inclusão, a adequação do processo de Ensino-Aprendizagem pode contemplar as seguintes medidas: apoio pedagógico personalizado, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula, adequação no processo de avaliação, currículo específico individual, tecnologias e apoio.

Ainda neste decreto esclarece-se acerca das modalidades específicas de educação, designadas por escolas de referência, sendo elas, a educação bilingue dos alunos surdos, educação de alunos cegos com baixa visão, unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com a perturbação de espectro do autismo, unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita e intervenção precoce.

Por último, quero deixar em aberto e num tom retórico..., terá sido decretada a integração/inclusão ou antes uma minimização e rejeição disfarçada numa política viciada e subjugada ao euro?

CONCLUSÃO:

 Neste trabalho de pesquisa, procurei entender como ocorre a inclusão do aluno com NEE na escola regular. A Inclusão destes alunos, ainda é ambígua e complexa, ás vezes, é mal entendida por professores, auxiliares, pais e pelos próprios alunos. Quando se analisa este conceito pelo prisma global – social, afectivo, cognitivo e intelectual precisa-se levar em conta que este conceito é um processo que não se refere exclusivamente aos alunos com NEE mas para todos os alunos que estão na escola.

O conceito de inclusão / integração têm se confundido no dia a dia, quando nos apercebemos da acção isolados de carácter inclusivista que por vezes, revela como mera integração.

A escola tem um papel decisivo a desempenhar na formação e desenvolvimento da criança ou adolescente, no sentido de minimizar as diferenças e proporcionar a todos os alunos uma plena integração na escola e, posteriormente na sociedade.

O movimento inclusivo transmite a ideia de que a classe regular de uma escola regular é o local ideal para a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais. Assim uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e estimulada a aprender de acordo com as suas capacidades.

A inclusão não pode ser um processo meramente socializador. Não interessa implementar politicas sem haver uma formação contínua dos professores do Ensino regular para que tenham em mente a plena inclusão dos alunos no contexto educacional como SER independente de suas características físicas, mentais, intelectuais e sensoriais.

“Queremos uma vida melhor para todos. Queremos a inclusão! “ (Forest)

Autoria: António José Martins (Professor)

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II

Cimeira

Virtual

de

Educação

Especial

 

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A 2ª edição da Cimeira Virtual de Educação Especial organizada pela apie – Associação Portuguesa de Investigação Educacional  decorrerá entre Fevereiro e Março de 2009.

 

Nesta edição participam países oriundos de cinco continentes.

 

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

 

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a educação especial. Assim, temos artigos e alguns links que sugerimos, oriundos de países como: Portugal, Espanha, Brasil, Austrália, Cuba, Estados Unidos da América, Peru,  Chile, Cabo Verde, França, Inglaterra, Índia, Canadá, Itália e Argentina.

 

Procuramos uma vez mais efectuar uma ponte de conhecimento entre diversos países, onde a partilha, a exposição e a discussão serão fundamentais para o esclarecimento e melhor clarificação das problemáticas relacionadas com a educação especial.

 

Uma navegação rumo ao conhecimento!

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Natação - Acto ou desporto de nadar

A natação e/ou actividades aquáticas são fundamentais para um desenvolvimento harmonioso das qualidades físicas, psicológicas e sociais de todas as pessoas, independentemente das suas capacidades e “limitações”. Este tipo de actividade produz efeitos benéficos para o aluno portador de deficiência, quer seja física ou mental.

 

Para as crianças/jovens com Necessidades Educativas Especiais este desporto define-se como a capacidade do aluno em efectuar movimentos com segurança sobre e sob a água, tendo em conta as suas “limitações” e colocando em prática todas as suas capacidades.

 

A água apresenta algumas características que facilitam de certa forma o deslocamento sem muito esforço, auxiliando o equilíbrio do aluno com Necessidades Educativas Especiais e permitindo a execução de movimentos que fora de água seriam difíceis ou até impossíveis de realizar.

 

O contacto com a água e o desempenho de actividades aquáticas são fundamentais para um melhor funcionamento do sistema circulatório (contribuindo para o aumento do volume do coração, para o fortalecimento dos músculos cardíacos, etc.) e respiratório (permitindo o aumento da elasticidade da caixa torácica, o fortalecimento dos músculos respiratórios, etc.).

 

A prática de natação e/ou actividades aquáticas propiciam uma maior resistência por parte do organismo face às mudanças de temperatura, evitando por isso, algumas doenças. Para além disto, a frequência deste tipo de actividade contribui para o fortalecimento dos músculos, para o aumento do equilíbrio, para o relaxamento muscular e da coluna vertebral, para a diminuição de espasmos, para o aumento da amplitude dos movimentos corporais, para a melhoria da postura, para o alívio de dores e das tensões do foro psicológico, entre outras coisas.

 

A aula de natação deve ser variada ao nível da sua própria organização, na utilização de materiais e até no que diz respeito às actividades propostas. De maneira a motivar os alunos para a frequência das aulas e consequentemente promover o convívio social, auto-estima, autonomia, assim como auxiliar o seu processo de aprendizagem escolar (aliando-se ao trabalho efectuado na escola). Isto porque, a natação estimula o desenvolvimento cognitivo da criança/jovem com Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito à aprendizagem, conhecimento, concentração e atenção. Para este tipo de alunos podemos delinear alguns objectivos de carácter simples, de forma a elevar as suas capacidades e habilidades nesta área, tais como: coordenar a inspiração e a expiração (em diversas situações), flutuar em equilíbrio e deslocar-se (em diferentes posições), mergulhar a cabeça e o corpo na água, saltar para a água, etc. O tipo de exercícios efectuados deve ter em conta as capacidades e “limitações” do aluno e devem ser realizados em segurança. A prática de natação e/ou actividades aquáticas deve ser encarada como uma actividade que pode enriquecer o currículo do aluno com Necessidades Educativas Especiais e contribuir para o desenvolvimento dos seus domínios: cognitivo, motor, sócio-afectivo, assim como a sua autonomia pessoal e social, a comunicação e a área sensorial.

 

Numa altura em que se fala tanto em condições materiais, modernidade e inovação no ensino, seria importante proporcionar a todas as crianças e jovens em idade escolar (com e sem Necessidades Educativas Especiais) este tipo de actividade – talvez fosse mais pertinente do que o ensino da Língua Inglesa no 1º ciclo do Ensino Básico. Desta forma, os alunos das escolas portuguesas teriam acesso a um ensino com mais qualidade e previsivelmente beneficiariam de um desenvolvimento mais saudável. Para isso seria necessária uma melhor gestão governamental, assim como a implementação de um sistema de ensino mais justo e eficaz.

 

Com a colaboração: CRUA– Clube da Rua – Portugal

Web: http://www.crua.pt/

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La Sindrome di Rett

A più di vent’anni dalla prima diagnosi di sindrome di Rett, sono ancora molti i lati oscuri di una malattia di cui solo le bambine, possono essere affette. Ma sono ancora molte le riserve intorno alle cifre che statisticamente non rilevano le diagnosi errate o incomplete stilate in tutti questi anni e che per troppo tempo hanno confuso la malattia come un’atipica e del tutto anomala forma di autismo infantile. La scienza l’ha definita “malattia neurodegenerativa dell’evoluzione progressiva” i cui sintomi (lento reggresso psicomotorio, assenza del linguaggio, stereotipia accentuata delle mani), compaiono all’incirca fra il primo e secondo anno di vita dopo una gravidanza apparentemente normale. L’origine è certamente genetica, ma le cause sono ancora sconosciute. Gli svedesi Hagberg e Witt-Engerström tracciando le linee generali della Sindrome di Rett, hanno delineato la sua evoluzione e gli stadi clinici che la caratterizzano:

Fase 1 [fra i 6 e i 18 mesi]. Durata mesi: 3

• Rallentamento e stagnazione dello sviluppo psicomotorio fino a quel momento normale.
• Rallentamento della crescita della circonferenza cranica.
• Compare disinteresse nei confronti dell'ambiente circostante e del gioco
• Irrompono i primi sporadici e strani movimenti delle mani sebbene siano ancora usate in modo funzionale.
• EEG: attività di fondo normale o minimo rallentamento del ritmo posteriore.

Fase 2 [fra 1 e 3 anni di età]. Durata settimane - mesi:

• Generale deterioramento dello sviluppo fisico, psichico e irritabilità.
• Perdita dell'uso del linguaggio espressivo e dell'utilizzo funzionale delle mani con comparsa dei primi movimenti stereotipati.
• Crisi epilettiche.
• Tratti autistici.
• Insonnia.
• Comportamenti auto-lesivi.
• EEG: rallentamento dell'attività di fondo e graduale perdita della normale attività del sonno; P-O focali o multifocali

Fase 3, stadio pseudostazionario [fra i 2 e i 10 anni]. Durata mesi-anni:

• Grave ritardo mentale / evidente demenza.
• Miglioramento del contatto emotivo visivo e dei tratti Autistici in genere.
• Crisi epilettiche che possono essere anche quotidiane.
• Stereotipie delle mani.
• Intorno agli otto-dieci anni si manifesta una deformità della colonna vertebrale che può portare ad una scoliosi progressiva.
• Iperventilazione, aerofagia nello stato di veglia.
• Perdita di peso pur con eccellente appetito.
• Bruxismo (digrignare i denti).
• Prominente atassia e aprassia.
• Scarsa coordinazione muscolare e progressiva rigidità.
• EEG: graduale scomparsa del ritmo posteriore; rallentamento generalizzato; mancano attività al vertice e gli spindles; anormalità epilettiformi durante il sonno.

Fase 4 [all'incirca dopo i 10 anni]. Durata anni:

• Miglioramento del contatto emotivo ed affettivo.
• Possibile peggioramento della scoliosi.
• Riduzione della frequenza delle crisi epilettiche.
• Diminuzione o perdita di alcune abilità motorie, ipotrofie muscolari agli arti, distonie o segni di spasticità.

La malattia genera indubbiamente non poche difficoltà legate a numerosi handicap. È necessario tuttavia precisare che il quadro evolutivo della patologia non segue mai un percorso preordinato per tutti i soggetti. I quadri clinici di deterioramento, di miglioramento o di stasi dell'evoluzione patologica sono variabili e diversi fra loro. La prima fase consistette in venticinque sedute, che abbracciarono il periodo gennaio - agosto 1989. Io mi preoccupai essenzialmente di tre importanti questioni:

1. Posso costruire una relazione attraverso la musica con Helen, ad un livello attivo, oppure ricettivo?
2. Helen potrà sostenere un po’ di concentrazione e di attenzione, all’inizio incitandola e persuadendola, ma poi attraverso l’auto-motivazione?
3. Riuscirà Helen ad usare le mani?[...]

Le sedute erano abbastanza strutturate e ordinate. Ognuna conteneva le seguenti attività eseguite nella stessa sequenza.

• Canzone di saluto:
  • io suonavo il piano e cantavo, offrendo ad Helen un contatto fisico, ma permettendole di essere libera di vagare (tre minuti).
• Suonare tamburi e cimbali:
  • io aiutavo Helen a colpire i tamburi e i cimbali, usando le mani e le bacchette. Io dovevo incoraggiarla a stare sulla sedia, e spesso dovevo tenerla stretta per farla stare accanto a me(quattro-cinque minuti).
• Gioco del cimbalo-tamburello:
  • io seguivo Helen che vagava per la stanza, presentandole il cimbalo e il tamburello, e incoraggiandola a stendere la mano per prenderli (cinque minuti).
• Duetto piano-cimbalo:
  • io improvvisavo al piano, stimolando e aiutando Helen che sporadicamente suonava il cimbalo. Io dovevo incoraggiarla a stare sulla sedia e spesso dovevo tenerla stretta per farla stare vicina (sei-nove minuti).
• Scambi vocali:
  • continuando dalla recedente attività, io mi muovevo vicino ad Helen e mi concentravo per lo più sull’ascolto della sua emissione vocale. Lei era libera di vagare tutt’intorno (due-tre minuti).
• Chitarra-autoarpa/pianoforte:
  • io la incoraggiavo a sedere, poi provavo ad impegnarla a suonare il piano, la chitarra o l’autoarpa, improvvisando del materiale musicale di supporto (sei otto minuti).
• Canzone dell’arrivederci:
  • io cantavo la stessa canzone ogni settimana, mentre Helen vagava per la stanza (cinque minuti).
• Discussione con la mamma:
  • dopo che era finita la seduta con Helen, sua madre entrava nella stanza e mi raccontava ciò che era passato, mentre Helen era libera di vagare (cinquedieci minuti).

Autoria: Lucia Dell’Oro - AIR (Associazione Italiana sindrome di Rett)

http://www.airett.it/rett/

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La rééducation proposée

Quelque soit l´origine et la nature des complications du handicap visuel, l´objectif de la prise en charge reste le même : permettre à la personne de recouvrer la plus grande autonomie possible dans sa vie quotidienne, ses relations sociales et ses activités personnelles ou professionnelles . Pour ce faire la rééducation va s´appuyer sur l´intervention d´une équipe pluridisciplinaire (médecin, psychologue, travailleur social, psychomotriciens, ergothérapeutes...), recouvrant 14 métiers ou spécialisations différentes.

L´admission comprend trois étapes : la réception d´un dossier comportant des informations personnels, administratives, médicales et ophtalmologiques, une rencontre avec le médecin responsable du centre pour une première évaluation des possibilités fonctionnelles du sujet, de ses motivations, en un mot de la faisabilité et de l´intérêt de la prise en charge, puis l´admission effective.

L´évaluation quant à elle va durer plusieurs jours et va concerner tous les différents domaines de l´efficience du patient atteint par le handicap visuel ou par des troubles associés (de mémoire, d´attention, d´orientation dans l´espace, de motricité, d´audition...) . Elle est effectuée avec le patient par chacun des professionnels concernés, et s´appuie à la fois sur des exercices standardisés (pour évaluer par exemple l´utilisation du potentiel visuel conservé, la capacité de mémoriser des éléments nouveaux...) et sur des mises en situation pratique.

Projet individuel et modalités de rééducation : Les données recueillies lors de l´évaluation vont servir de base pour, avec le patient, définir un projet individualisé de rééducation. Celui-ci va chercher à atteindre quatre objectifs : effectuer un travail de compensation sensorielle des possibilités visuelles perdues, par le recours à d´autre sens comme l´audition et le toucher notamment, mettre en place des techniques de compensation spécifique, comme le Braille, l´utilisation d´une canne ou d´un système optique adapté aux besoins de la personne, réaliser, par des exercices adéquats, la meilleur récupération possible des séquelles post-lésionnels concernant l´utilisation de la vision mais aussi du langage, de la parole, de la mémoire et du comportement. assurer un soutien psychologique pour permettre au sujet de prendre conscience du handicap récemment survenu, d´effectuer un travail de deuil afin de parvenir à en intégrer les conséquences et pouvoir ainsi à terme recouvrer une image de soi plus forte qui prend en compte, sans les nier ni les majorer, les conséquences du traumatisme.

Le travail est proposé de façon individuelle ou en petit groupe de deux à trois personnes, sur des temps variant de deux fois 10 minutes à sept fois 45 minutes par jour. La durée moyenne de rééducation est de 64 jours entrecoupés dans la mesure du possible par des retours à domicile en fin de semaine. Il est proposé de plus en plus fréquemment une rééducation en plusieurs temps ou alternent des moments de prise en charge dans l'établissement et d´autres à domicile durant lesquels le sujet utilise et développe les techniques acquises.

Com a colaboração: Le CRFAM de Marly-le-Roi

Web: http://www.crfam.net/

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Autismo

O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, nos princípios do século XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser secundário das esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra Autos, de origem grega e que significa " si mesma ", aludindo ao tipo de esquizofrénicos, como é referido por Bettelheim, " que vivem num Mundo muito pessoal e deixam de ter qualquer contacto com o mundo ".

O Espectro do Autismo engloba perturbações muito graves do desenvolvimento, que ainda hoje, não são muito claras, quer no seu diagnóstico quer no seu padrão típico e terapêutica.

Muitos são os autores que se têm dedicado ao estudo deste Espectro, no entanto, este apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se vai construindo e entendendo. Como se sabe, a patogenia do Autismo é obscura. Ela alimenta grandes forças dialécticas de discursos de especialistas em detrimento da família tão experiente face a um tal problema. Com efeito, todas as estruturas relacionais dentro da família da criança autista encontram-se perturbadas, distorcidas e dramaticamente desorganizadas face ao contexto.

Esta temática toca, particularmente, os profissionais de educação, pois, ao longo da nossa actividade profissional, constatamos que apesar de todas as modificações verificadas no ensino e a diversidade dos métodos utilizados, a falta de recursos humanos, físicos e pedagógicos, continua a marcar de forma estigmatizante, as crianças com Necessidades Educativas Especiais.

As pessoas com autismo têm três grandes grupos de perturbações. Segundo Lorna Wing (Wing & Gould,1979), a tríade de perturbações no autismo manifesta-se em três domínios:

Domínio social: o desenvolvimento social é perturbado, diferente dos padrões habituais, especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criança com autismo pode isolar-se mas pode também interagir de forma estranha, fora dos padrões habituais.

Domínio da linguagem e comunicação: a comunicação, tanto verbal como não verbal é deficiente e desviada doa padrões habituais. A linguagem pode ter desvios semânticos e pragmáticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) não desenvolvem linguagem durante toda a vida.

Domínio do pensamento e do comportamento: rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social. Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependência em rotinas, atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.

Enfermedad de Parkinson

Un Experiencia Cubana en su tratamiento.

Es necesario precisar que en el anciano, el concepto de salud no puede definirse en términos de morbilidad, sino de funciones, pues es precisamente de ellas de las que depende la autonomía del individuo y por ende de la calidad de su vida. En Cuba, la relación de envejecimiento se comporta demográficamente como en los países desarrollados debido a la prolongación de la vida, provocado por un sinnúmero de medidas sectoriales y factoriales de salud tomados por el estado a nivel poblacional.

El PARKINSON, es una de las enfermedades de entre otras, estudiadas y atendidas por los institutos de investigación cubanos, y que le han brindado al anciano portador de esta enfermedad un nuevo rol en sus vidas cotidianas.

CONCEPTO: El PARKINSON es un proceso degenerativo del sistema nervioso central, de instalación lenta, progresiva , que resulta de lesiones del sistema extrapiramidal (en el cerebro), generalmente de causa desconocida y que en el orden clínico se caracteriza por RIGIDEZ, TEMBLOR E HIPOCINESIA (lentitud en los movimientos en general). La exposición a tóxicos como el manganeso, monóxido de carbonos y otros pueden provocar parkinsonismo). Científicamente, se ha comprobado la disminución o la alteración de la dopamina y la acetil-colina a nivel cerebral (neurotrasmisores cerebrales). Así como un aumento del estrés oxidativo de las células y una producción excesiva de radicales libres, por estos y otros desordenes neurológicos descritos, ejemplo, esclerosis múltiple, alzheimer, esquizofrenias, etc.

Tratamientos actuales: Son numerosos los tratamientos propuestos en tal fin, pero el uso de medicamentos como La levodopa, anticolinérgicos, antihistamínicos, antidepresivos y otros, han sido históricamente usados con buenos resultados, en el control de los temblores y otros síntomas. La rehabilitación física para el control del equilibrio, y el lenguaje también son utilizados en la casi totalidad de los enfermos. La cirugía es otro renglón, que ha cobrado fuerza en Cuba y en muchos países, La Talamotomía y la Palidotomía así como otras técnicas aún en fase de experimentación, se emplean cuando no hay reacción positiva o refractaria a los tratamientos médicos previa valoración muy específica del paciente y todos sus aspectos clínicos en general.

LA OZONOTERAPIA

La experiencia del Tratamiento con ozono en diversas enfermedades en Cuba, tomando en cuenta muchas de las propiedades que este gas realiza metabólicamente cuando está unido a la molécula de hemoglobina, de entre otras: Estimula el sistema de defensa antioxidantes, su efecto como modulador metabólico, produce un mejoramiento de la oxigenación de los tejidos, provoca una mayor flexibilidad de la membrana del eritrocito, favoreciendo una mejor circulación de la sangre a través de los vasos sanguíneos más finos, aspectos que actúan inhibiendo algunos de los procesos nocivos en el cerebro que provocan esta enfermedad. En el año 1997, científicos del Instituto de Investigación del Ozono en Cuba, realizaron un estudio que mostró lo beneficioso de este nuevo tipo de tratamiento que aunque no sustituye los convencionales antes descritos si ayuda en la mejoría y mejor evolución de los mencionados pacientes a los cuales les fue aplicado y que desde entonces es utilizado en hospitales y centros de primera atención en todo el territorio nacional. Concluyeron estos científicos en su estudio que: Todos los síntomas como temblor, rigidez, alteración de la marcha etc., mejoraron marcadamente, la evaluación multidimensional demostró que el estado médico mental, las actividades de la vida diaria y capacidad de automedicarse mejoraron, no se observaron reacciones adversas con el uso del ozono en los pacientes. Con todo lo expresado anteriormente, hemos querido exponer una forma alternativa o conjunta en los tratamientos de los pacientes portadores de la Enfermedad del Parkinson, la OZONOTERAPIA, que ha resultado novedosa y económica para nuestra población, y a disposición del paciente en los centros de atención primaria y hospitalarias de Cuba, y en Buenos Aires REFEMEC brinda la posibilidad de obtenerla a través de su asistencia médica.

BIBLIOGRAFIA:
1-Dr. R. Roca Goderich. Temas de Medicina Interna. Edición revolucionaria 1976
2-Lawrence M. Tierney. et/al 34 edic..Diagnóstico Clínico y Tratamiento. 1999. Editorial El manual Moderno. Pag.941.
3-Maria M. Rodrigues. Ozonoterapia en el tratamiento de los síndromes parkinsonianos del anciano. Revista CENIC, Ciencias Biológicas, Vol. 29, No 3, 1998.
4-Dr. Milanés .R. La Ozonoterapia en la Osteoartrosis generalizada, Un tratamiento alternativo. Trabajo presentado en las Jornadas Científicas de la Facultad de Medicina. Granma. Cuba 1997.

Autoria: Dr. Rogelio Milanés

Com a colaboração: REFEMEC – Consultório Médico Cubano de Tratamiento al Dolor

Web: http://refemec.com.ar/index.htm

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Down syndrome

What is Down syndrome?

In 1866 an English physician, Dr. Langdon Down, published a paper describing the characteristics of Down syndrome and showed that these children differ from children with other types of intellectual disability. In the course of his description, he remarked that he saw a resemblance of the facial features of these people to those of the Mongolian race, which explains the unsuitable and inappropriate use of the word 'mongolism', 'mongoloid', or 'mongol'. These terms should not be used, as they are negative and incorrect. However, although not characterised until 1866, Down syndrome is not a new phenomenon. Archaeological evidence records skulls, which appear to have the structural features of Down syndrome, and writings from many centuries ago describe its characteristics. Children with Down syndrome are also depicted in many works of art, which have withstood the ravages of time.

What causes Down syndrome?

Down syndrome is a term used to describe the unique medical and physical characteristics seen in individuals born with a specific chromosomal abnormality. Chromosomes are structures that contain the genetic information we need to grow and develop normally and are present in all our cells. Each cell in the human body normally contains 46 chromosomes. These chromosomes exist in 23 pairs, labelled from 1 to 22, with the 23rd pair being known as the sex chromosomes. Females have 2 X sex chromosomes and males an X and an Y sex chromosome. Each egg or sperm cell our bodies produce contains one copy of each of the 23 pairs of chromosomes. We inherit one copy of each pair of chromosomes from our parents at the time of conception. Each chromosome is made of a compound known as DNA which contains encoded genetic instructions, known as genes, for the development of all the structures and functions of our body. Each chromosome contains thousands of genes. Our development is very precisely controlled by our genes, so that if an individual has either too much or too little chromosomal material, problems with development arise, which result in specific medical and intellectual problems. It was only as recently as 1956 that researchers discovered the correct number of chromosomes in a human cell. Shortly after this discovery, Dr Jerome Lejeune from France identified that individuals with Down syndrome have a specific chromosomal abnormality involving the presence of 3 copies of chromosome 21 instead of the normal 2 in each cell. This means that the cells contain 47 rather than 46 chromosomes. The other name used to describe Down syndrome is Trisomy 21 as trisomy means three copies. The extra copy of chromosome 21 appears to be a normal chromosome, containing the normal genes. The presence of 3 copies rather than 2 cause alterations in the early embryonic development of an individual with Down syndrome, resulting in a number of characteristic medical and intellectual difficulties described below.

Is there a cure for Down syndrome?

There is no cure, as the genetic make-up of a person with Down syndrome cannot be changed. It is an irreversible condition that happens at the time of conception. There is an abnormality in the number of chromosomes in all body cells and this cannot be altered. However, as for all children, the child who has been born with Down syndrome has enormous potential and tremendous ability to achieve. It has been suggested that there are many treatments - e.g. cell therapy, Doman/Delacarto programs, high dosage vitamin therapy, etc., which can be helpful to the syndrome. Due to a lack of scientific evaluation of these treatments, it is difficult to say what value, if any, they might have. However, any stimulation is always of value.

Characteristics of the person with Down syndrome

Each person with Down syndrome is an individual. As Down syndrome is a chromosomal abnormality, the extra chromosome can potentially cause problems in every cell of the body, which includes such areas as skin, bone, bone marrow, blood and muscle tissue. It must also be appreciated that the person who has Down syndrome has far more normal characteristics than abnormal characteristics. People with Down syndrome also inherit genes from both sides of the family and so have family characteristics and family resemblances. While there are over 50 physical characteristics that can be found in people who have Down syndrome, no person with Down syndrome will have all the characteristics described. Some characteristics may be present in one person, but not in another. The number of physical characteristics present does not have any influence on mental ability or vice versa.

Some common traits.

• low muscle tone
• eyes may have an upward and outward slant
• small white patches on the edge of the iris of the eye (Brushfield spots)
• ears tend to be small and low set
• nasal bone can be underdeveloped; jaw bone and mouth can appear to be small; roof of the mouth can have a high arch ; the tongue can have less space and protrude
• legs and arms are often shorter in relation to the torso
• hands are often short and stubby; may be a single crease across the palm instead of the usual two; tip of the little finger may turn inwards
• may be a cleft between the first and second toes
• genitals may be small
• skin may have a mottled appearance
• hair is sometimes fine and straight
• teeth may be slightly smaller and do not appear in normal 'order'; can also be abnormally shaped.
• delay in reaching milestones, eg. sitting, crawling, talking, toileting, etc

What can be expected from a child with Down syndrome?

As it is impossible at birth to give a precise statement as to the expectations of any child, it is also impossible to make predictions about the range of abilities of a child who has Down syndrome. All children can learn. However many children learn differently. Most children, given the opportunity, can learn to read, write, handle money, do simple maths, use a calculator and become competent and independent people. It should be remembered, however, that the genetic endowment of the child with Down syndrome could set a limit to his or her ultimate achievement, which is usually lower than that of most normal children. It is important to realise that the range of achievements of a person with Down syndrome varies with each individual, as with all people. However, with the knowledge, stimulation, encouragement and support available today from so many services - particularly through the availability of relevant information, early intervention and far more appropriate methods of education - expectations are much higher than they were just a few years ago. The future is brighter today for the child with Down syndrome than it has ever been before. Not all children with Down syndrome will behave and perform in the same way: each child is a unique individual. Any two children who have Down syndrome are just as different as any two so-called 'normal' children. Each child is a functioning being in his own right and there is no-one else in the world just like him, either in ability or temperament. The child reacts to the same pressures, situations, conditions, loving (or rejecting) in their own way. At the same time the child also needs discipline and direction. The child needs love, caring, warmth, stimulation, acceptance, socialisation, etc, to enable him/her to grow and mature into a thinking, independent adult. He/she is far more 'like' other people than unlike them. Early information on people with Down syndrome came from studies of adults who had always lived in the restricted atmosphere of institutions, and as a result it was thought that the abilities of these people were narrow. Current research in fact, shows that the potential range of ability and achievement is quite high, and varies greatly with each individual. Enormous benefits can result from intelligent stimulation, play and general encouragement given from the time of birth. Over the past few years there has been a surge of encouraging research in the area of education of children with Down syndrome which is aimed towards developing these children to their maximum potential. Programs provided by different groups are varied. Some are centre-based, some home-based and some a mixture of the two, but all give support, encouragement and information to families. Many groups are available where parents can meet and share information and experience. Children with Down syndrome now have the opportunity to attend early intervention groups (age range - birth to 6), normal playgroups, pre-school centres and then progress to the mainstream school where they work side-by-side other children. This enables the child to grow up in, and be part of the community in which they lives. They learn what is the normal and acceptable behaviour in the world he/she lives. They have the potential to take their place in the workforce - becoming a productive member of society and an asset to the community.

What are the needs of a person with Down syndrome?

Unless there is a particular health problem, the needs of a baby with Down syndrome are identical to any baby. The child needs to be fed, kept warm, have his/her nappy changed, be talked to, sung to, played with, loved, cuddled, taken shopping, visit Grandma, etc., in the same way as their brothers and sisters. The child's most important need is to get to know 'his/her family' and become part of it so that they can know the love, care, cherishing, security and stability that is vital to all babies, and the family needs to get to know the child. As they grow up, the child needs to be seen as an individual personality in its own right. A person first - with special needs second. They need to be accepted for who and what they are. The greatest handicap is probably the label attached to the child, along with the prejudices that go with it. Being part of the 'normal' world should enable people with Down syndrome to lead more fulfilled and independent lives and can only be enriching both for themselves and all those other people with whom they have contact. The child who has Down syndrome has much to offer - she can contribute so much as a valuable member of her family, and is an asset as a future productive adult to the total community.

Sex and marriage

In the past it has been unusual for people with Down syndrome to marry, although some have. It would appear that the sex drive might be reduced; though this does not mean that the person with Down syndrome is not interested in the opposite sex, and girl friends and boy friends play an important role in their lives. Females with Down syndrome menstruate, as do other women, and have been recorded as mothers. A proportion of the children who have mothers with Down syndrome will also have Down syndrome while others are not affected. A proportion of males who have Down syndrome will produce sperm and cannot be considered sterile.
With today's improving conditions, knowledge, changing attitudes and the stimulation from birth of the child who has Down syndrome, we are seeing a much more aware and normally socialising adult and this will contribute to major changes in his/her overall interests, potential, abilities, achievements and complete way of life.

Parenting a person with Down syndrome

All parents are different and the reactions of each person (even a husband and wife who share a close bond of love and understanding) to any problem they might face will be different and individual, even though there are certain common threads. When a child with Down syndrome is born into a family, parents will react differently for many reasons including their general family upbringing and environment, earlier experience of people who are handicapped, expectations of the child before birth and how a situation is presented to them. The emotional stress placed upon the family can cause enormous strain on a household and sometimes a marriage can be at risk. The birth of a child with Down syndrome can effect a relationship as up until this stage, parents have made their own decisions and governed their own lives but now something has happened which has taken away that centre of control. The unexpectedness of the event often brings initial shock and disbelief, as few people are prepared for life changing events. Suddenly facing this new situation which they did not expect, are not trained for, do not understand, do not want or deserve, but cannot escape, parents are often unsure of their capacity to cope. They are caught up in the world of the unknown and can feel helpless. Frustration, depression, disappointment, sometimes guilt and shame, and often grief for the child who has been "lost" can follow. How does a family cope in this situation? When the numbness wears off and the nightmare recedes, there are a whole host of questions to be answered, and lots of resolving to do. Parents have entered one of those change points in life - a time of adjustment. Fortunately there are many supports within the community.

Looking to the future

After the initial impact of the birth of a child with Down syndrome, it is natural to have apprehensions about the new responsibilities of the future. Some parents feel that there will be many changes made to their way of life but this does not need to occur immediately, or in some cases, at all.

Com a colaboração de:  Down Syndrome Victoria

Web: http://www.dsav.asn.au/

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Autism

Autism is a complex developmental disability that typically appears during the first three years of life and is the result of a neurological disorder that affects the normal functioning of the brain, impacting development in the areas of social interaction and communication skills. Both children and adults with autism typically show difficulties in verbal and non-verbal communication, social interactions, and leisure or play activities. Autism is one of five disorders that falls under the umbrella of Pervasive Developmental Disorders (PDD), a category of neurological disorders characterized by “severe and pervasive impairment in several areas of development.”

Prevalence

Autism is the most common of the Pervasive Developmental Disorders, affecting an estimated 1 in 150 births (Centers for Disease Control Prevention, 2007). Roughly translated, this means as many as 1.5 million Americans today are believed to have some form of autism. And this number is on the rise. Based on statistics from the U.S. Department of Education and other governmental agencies, autism is growing at a startling rate of 10-17 percent per year. At this rate, the ASA estimates that the prevalence of autism could reach 4 million Americans in the next decade. Autism knows no racial, ethnic, or social boundaries; family income levels; lifestyle choices; or educational levels, and can affect any family and any child. And although the overall incidence of autism is consistent around the globe, it is four times more prevalent in boys than in girls.

Autism Society of America Chapters

ASA chapters are your best source of information and support. Most chapters are volunteer-led by parents, care providers, and other professionals. ASA has chapters in nearly every state reaching out to individuals with autism and their families with information, support, and encouragement.

AutismSource

The AutismSource database features thousands of resources with listings in all 50 states. ASA continues to add programs, and users can recommend resources to be added by following the prompts on the site. Listings include physicians; psychologists; speech, occupational and behavioral therapists; schools; camps; training programs; government agencies; and much more.

Access Medicaid Waiver Programs

Under this program, a parent's income is waived when determining eligibility for Medicaid. Participants in this program receive Medicaid and waiver services. These programs are geared towards providing services to families who have a child living at home. It is through these programs that families can gain skills, maintain structure for their child and get a break from caregiving. Waiver services vary among states and not all states provide Medicaid waiver services. In the State of New York, there is a high demand for waiver respite and residential habilitation. Residential habilitation consists of in-home programming for individuals. Contact the Developmental Disabilities Council in your state or the Health Care Financing Administration (HCFA) to obtain additional information.

Online Bookstore

Visit our online bookstore where we highlight books recommended by our members and professionals. Please visit frequently as the selection changes often.

Career Center

Designed in partnership with Job Target, our career center is here to assist members of the autism community in seeking employment opportunities and prospective employers/recruiters seeking qualified candidates to fill vacant positions.

Federal Old Age, Survivors and Disability Insurance Benefits

A Federal Social Security cash benefit available to someone who has contributed to the social security fund and becomes disabled. Spouses and dependent children are also eligible for benefits if the primary beneficiary becomes disabled, retires or dies. Recipients of this benefit also receive Medicare. Contact your local Social Security Offices for more information.

Supplemental Security Income (SSI)

A Federal Social Security cash benefit available to a disabled individual who warrants financial need. A parent's income is used to determine eligibility for all applicants under the age of 18. Recipients of this benefit also receive Medicaid. Contact your local Social Security Office to apply.

Special Needs Trust/Supplemental Needs Trust

A trust where the resources are not considered in determining eligibility for government benefits (551, Medicaid). Money in this trust can be used to supplement or augment services that Medicaid does not cover (e.g., vacations or extra therapies). Families should contact an attorney with experience in estate planning and developmental disabilities to set up such a trust.

Family Reimbursement Programs

Reimbursement for services not covered under other means such as Medicaid. Services reimbursed may include respite, camps, educational materials, therapies, and more. Contact the Developmental Disabilities Council in your state for additional information.

Access a Service Coordinator/Case Manager

Families should begin their quest for resources by obtaining a Service Coordinator, otherwise known as a Case Manager. This is an individual who assesses a family's needs and links them to available services and resources. This person can help with filling out paperwork and making phone calls to agencies. Sources of funding for this service can come through Medicaid as well as Early Intervention and State Developmental Disabilities Offices.

Com a colaboração de: Autism Society of America

Web: http://www.autism-society.org/site/PageServer

 

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A inclusão de alunos com nee

 

Os sistemas educativos comuns têm pautado a sua actuação pelo organizar de actividades comuns para um grupo alvo normalizado.

Apesar de sempre presente a pessoa com deficiência nem sempre foi aceite nem considerada como cidadão com direitos e deveres, um elemento participativo na sociedade. Várias têm sido as perspectivas de entender e acolher as pessoas com características diferentes. É ainda muito recente o movimento de mudança de mensalidades e práticas no sentido de respeitar as pessoas com deficiência como cidadãos de plenos direitos.

Nos meados dos anos 50, nos Estados Unidos, começou a ser contestada a segregação de crianças com deficiência em escolas especiais. Esta discussão alargou-se a outros países e até ao aos inícios dos anos 90, desenvolveu-se o conceito de integração e atendimento, no sistema de ensino regular, aos alunos com necessidades educativas especiais. Este novo modelo que perspectiva a educação de todos, atende o aluno conforme as suas características. A responsabilidade pela criança com NEE deixa de ser exclusivamente das instituições do professor do ensino especial pois qualquer professor pode encontrar estas crianças na sua turma dita “regular”. Há responsabilidades compartilhadas pelo professor do regular, o professor do ensino especial, a direcção escolar, a equipe pedagógica, o psicólogo, os terapeutas, os pais e outros membros da comunidade.

Mas a operacionalização deste conceito não respondeu a todas as expectativas pensadas. Espera-se a adaptação dos alunos ao sistema vigente. Quando tal não se verifica ou perante uma deficiência concreta, diagnostica-se os problemas da criança com vista à intervenção especializada a cargo de técnicos e/ou professores de apoio. Pressupõe-se que a escola e as estratégias educativas, tais como existem, não necessitam de promover alterações para atender a generalidade dos alunos, não identificados como tendo essas necessidades.

Escola inclusiva

Durante a década de 90 e durante estes primeiros anos do novo milénio, compreendeu-se que a sociedade, as instituições e o sistema educativo continuam a ser discriminatórios e a não conseguir respostas em relação a grande número de crianças. Algo mais há a fazer para além de se perceber as problemáticas da criança e de lhes tentar responder de forma especifica e isolada. Considerando que as barreiras à aprendizagem podem ter origens muito variadas, continua-se na procura de uma melhoria real e equitativa.

A educação inclusiva surge como orientação a adoptar. Incluem-se todas os que pelas suas características e singularidades se tornam diferentes ou iguais aos outros, abarcando todas as características mais ou menos próximas da “norma” em determinado contexto. Defende-se, não o salientar da diferença mas a igualdade de direitos de cada um, criança, jovem ou adulto, com capacidades de aprendizagem próprias.

A aprendizagem tem que deixar de ser vista como o acumular de conhecimentos e ser entendida como os processos de experimentação, de consideração, simbolização e de descoberta que cada um realiza face a uma situação. A escola é de todos e para todos, há que criar novas soluções reinventar a escola. A aprendizagem vai-se adaptar a cada criança e todos beneficiarão de um ensino mais centrado em cada um, em vez de desenhado para a maioria, como tradicionalmente acontecia.

Para tal tem que se repensar a organização escolar, os currículos, as estratégias pedagógicas, a utilização dos recursos e a cooperação com a comunidade. A garantia destas escolas resulta não só da atitude e trabalho dos professores mas de cooperação entre estes e os pais, auxiliares e outro pessoal e os alunos como ponto central.

CORPO... DEFICIENTE ou EFICIENTE.. na água?

 

O "culto ao corpo'' na atual sociedade é um lema na formação de nossos professores de educação física. Apesar de muitas campanhas médicas e da mídia em relação à qualidade de vida, ainda persiste os padrões estéticos quando falamos de pessoas comprometidas com alguma deficiência física, sensorial e/ou mental. São tantos aqueles que precisam de ajuda e tão poucos dispostos a ajudar... Sabendo-se que o deficiente é aquele que não consegue disfarçar, devemos tomar a postura, além de educadores físicos, de terapeutas, ''cirurgiões plásticos'' da emoção e da ação. Há mais de 20 anos temos tido em nosso trabalho junto à psicomotricidade, o objetivo fundamental de promover o bem-estar, a restauração da autoconfiança, muitas vezes perdida, e o prazer da realização. Verificamos que os benefícios surgem rapidamente ou a longo prazo, dependendo do nível e da intensidade do comprometimento. Enquanto profissional devemos tentar restituir-lhes a autonomia necessária, desde que soubermos do patamar que essa pessoa poderá atingir na execução dos exercícios. O importante é que ela possa sentir-se o menos diferenciada possível em relação ao grupo e às atividades da vida diária. Uma análise retrospectiva da história da educação especial no Brasil evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos humanos. Houve época em que pessoas com deficiências eram sacrificadas porque nada de útil representavam para a sociedade. Durante séculos, os deficientes foram considerados seres distintos e à margem dos grupos sociais. A medida em que o direito do homem à igualdade e à cidadania tornaram-se motivo de preocupação dos pensadores, a história da educação especial começou a mudar. A histórica rejeição cedeu lugar à compaixão e às atitudes de proteção e filantropia, até hoje perduram e muitas vezes prevalecem, apesar de todos os esforços que tem sido realizados para que esta postura seja substituída pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todo cidadão, sem discriminações. Milenarmente é sabido das propriedades terapêuticas da água e das diferentes formas de utilizá-la com os deficientes. Os mais renomados profissionais da área da saúde se curvam aos seus benefícios, mas sempre se deparam com algumas dificuldades na sua utilização. A água é um elemento capaz de diminuir as diferenças entre os indivíduos e, em alguns casos, até torná-los iguais, já que nela a distinção deficiente/não-deficiente fica menos nítida. Para um tratamento em que o lado emocional do paciente é um fator decisivo, a água novamente ganha importância pois proporciona prazer e bem estar.

Dificuldades: Por parte dos deficientes: escassez de recursos financeiros; desigualdade de oportunidades oferecidas nas regiões onde habita e o desinteresse e resistência na maioria das entidades para aceitá-lo como alunos-pacientes. Por parte das entidades: acessibilidade e estrutura física das piscinas inadequada para a elaboração de programas de trabalho especial; despreparo teórico e prático dos profissionais para esse tipo de atendimento; carência de técnicas para a orientação, acompanhamento e avaliação de programas a serem desenvolvidos; insuficiência de propostas inovadoras, como alternativas educacionais e/ ou terapêuticas; inadequação e carência de materiais e equipamentos para um atendimento especializado e falta de programas adequados para a orientação da família do deficiente.

Público alvo: Pode ser denominado de pessoa especial, aquela que por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens correspondentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias específicas. Genericamente chamados de portadores de deficiência (mental, física, sensorial ou múltipla), portadores de condutas típicas (problemas comportamentais) e portadores de altas habilidades (superdotados). A pessoa portadora de deficiência é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social. A pessoa portadora de necessidades especiais é aquela que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.

Intervenções: Qualquer programa de trabalho junto a essas pessoas deve se basear num processo que vise promover o seu desenvolvimento e que abranja diferentes níveis e graus de comprometimento. Deve fundamentar-se em referências teórico-práticas compatíveis com as necessidades específicas de cada aluno/paciente. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até a aprendizagem de técnicas, tendo como finalidade formar cidadãos conscientes e participativos, independentemente de suas deficiências. Para aqueles que ainda a desconhecem, a Psicomotricidade é uma ciência, reconhecida pela Organização Mundial da Saúde, já há meio século. Ela poderia ser definida com: a realização de um pensamento, através de um ato motor coeso, econômico e harmonioso, exigindo para isso uma atividade equilibrada. Sendo uma ciência de equilíbrio, podemos utilizá-la em vários processos, para prevenir e/ou reabilitar problemas originados da falta de harmonia entre o corpo/mente/ prazer.

Objetivos: Normalizar, entendendo-se aqui não o de normalização de tais pessoas, mas sim do contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. Reabilitar, promovendo-se um conjunto de medidas de natureza médica, social educativa e profissional, destinadas a preparar ou reintegrar o indivíduo, com o objetivo de fazê-lo alcançar o maior nível possível de sua capacidade ou potencialidade. Integrar, através de um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidade.

 

Profissionais:
Os profissionais são todos aqueles que conhecem e sabem lidar com o corpo, que souberem a teoria e a prática das propriedades físico-químicas da água e possuam conhecimento e esclarecimento das deficiências em geral e seus respectivos comprometimentos. Encontraremos alguns obstáculos junto a determinadas classes profissionais, pois alguns consideraram-se ''credenciados para'' e outros ''aptos para''. O que conta é o desejo de cada um em se relacionar com "pessoas diferentes".

Como nomear esse trabalho: Mesmo sendo a nomenclatura um problema semânico, pois hidro significa água e terapia significa meio, estratégia, programa especial, processo de cura ou natação, algo deverá ser aprendido pelo homem...se locomover na água. Chamamos de natação adaptada o trabalho realizado em relação aos processos de aprendizagem das técnicas dos nados e terapia, quando estamos tentando utilizar de estratégias terapêuticas para processos reabilitatórios. Tanto um como outro são recursos importantíssimos nos tratamentos em algumas especialidades médicas, tais como ortopedia, neurologia, pediatria, reumatologia, cardiologia, geriatria e até clínica médica. Temos uma experiência pessoal, com excelentes resultados em casos de pacientes convulsivos, com deficiência músculo-postural e cardio-respiratória, deficiência mental, visual e auditiva, paralisia cerebral, autismo, entre outras patologias. Isto ocorre porque nessas atividades os pacientes experimentam todos seus mecanismos e estruturas visuais, auditivas, táteis e cinestésicas, sendo que, se alguma delas está lesada, automaticamente outra, ou outras, serão mais desenvolvidas na água, além de lhes promover saúde e prazer.

 

Lucro: Saber que, pelo menos você, não se absteve de tentar fazer um pouco melhor a vida de um semelhante: Respeitar a individualidade de cada ser humano. Estabelecer uma relação afetiva de ajuda e não de dependência. Utilizar a linguagem corporal como meio de comunicação. Apesar de realizar um planejamento de trabalho individualizado, permitir a livre
  iniciativa, entendendo que a deficiência não é sinônimo de doença. Respeitar a pessoa completa que o deficiente é: um sujeito que tem uma história de vida, vive num contexto social e em condições singulares interagindo com direitos e deveres. Procurar estabelecer uma relação domiciliar, isto é, tentar participar do dia a dia da pessoa demonstrando o seu interesse pelo que ela é. Manter contato com os demais terapeutas que assistem o paciente programando um trabalho em conjunto, produzindo assim maiores e melhores resultados. Estabelecer a participação dos deficientes em grupos de conveniência e lazer, visando a sua integração na sociedade.

 

Autoria: Cacilda Gonçalves Velasco

Com a colaboração: Sociedade Brasileira de Psicomotricidade

Web: http://www.psicomotricidade.com.br/

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A Educação Especial em Cabo Verde

Em 1993/1994 o Ministério da Educação contratou 02 técnicos que formaram inicialmente a equipa de Educação Especial, cuja responsabilidade foi de contribuir para a implementação da Educação Especial Integrada no país. Assim, executou-se, no âmbito do GEP, o “Projecto de Implementação da Educação Especial Integrada”, que após o período inicial foi integrado a nível da DGEBS, como Sector da Educação Especial. Vale notar que o PIEEI foi elaborado com base no anteprojecto “Uma abordagem para a implementação do Ensino Especial Integrado em Cabo Verde”. Importa observar que a LBSE de 1990 permitiu que o projecto fosse implementado no âmbito do ensino regular e, assim, foram propostos como objectivos a criação de condições para que as crianças/adolescentes com NEE fossem integrados.

Assim, a partir da década de 90, o governo vem propondo algumas medidas teórico-legais e práticas que fundamentam e reforçam as competências e intervenções do Sector da Educação Especial, a saber:

• 1990: A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei 103/III/90 contempla, nos artigos 36 e 37 questões referentes à Educação Especial e educação de crianças com deficiência e no 38 a educação para as crianças sobredotadas, prevendo que estas possam ser integradas no ensino regular;
• 1994: Representantes de Cabo Verde participaram na Conferência sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade;
• 1999: a questão dos “Direitos dos portadores de deficiência” é integrada na Constituição da República (Art 75 da versão revisada);

• 2000: cria-se a Lei 122/V/2000 que Estabelece as Bases Gerais da Prevenção, Reabilitação e Integração das pessoas deficientes;

• 2003: houve reforço dos recursos humanos do Sector da Educação Especial: contratação de 02 técnicos e destacamento de 01 professora do EBI com estágio em Língua Gestual Portuguesa;
• 2003: foram elaborados o Plano Nacional de Educação para Todos e o Plano Estratégico Para a Educação. Neste último são inscritas medidas de política referentes, particularmente, à formação dos professores em matéria das NEE;

Programa do governo para a legislatura 2006-2011: prevê o fortalecimento da Educação com ênfase na Integração escolar das crianças com Necessidades Educativas Especiais.

ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO SECTOR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

• Acções de divulgação do Projecto Escola Inclusiva da UNESCO;
• Acções de sensibilização quanto a problemática da deficiência no país;

• Seminários de capacitação na área das NEE dirigidas a diversos grupos alvos, nomeadamente aos alunos finalistas do Instituto Pedagógico (escola de formação de professores da Praia e Assomada); Coordenadores pedagógicos afectos a todas as Delegações do MEES; as coordenadoras e monitoras de Jardins Infantis;

• Promoção de formações em áreas específicas: no âmbito do Protocolo de cooperação técnica assinado entre a Republica Federativa do Brasil e a Cabo Verde, foram implementadas acções de formação nas áreas específicas - área do Sistema Braille Integral; Ensino da Língua Portuguesa para surdos e Orientação, Mobilidade e Actividades de Vida Diária;

• Monitorização das Núcleos Locais de Educação Inclusiva criados a nível de todas as Delegações do MEES;

• Acompanhamento de casos pontuais de alunos com NEE integradas no ensino regular;
• Implementação de diversos projectos que visam a aquisição/distribuição de materiais específicos de Educação Especial: maquinas Braille; pautas e punções; kits pedagógicos* e 190 kits didácticos*;
• Promoção de Jornadas de Reflexão sobre a questão da Educação Inclusiva no país;
• Promoção da regulamentação da Educação Inclusiva no país.

PROJECTOS EM CURSO

No âmbito do Protocolo de cooperação técnica entre a Republica Federativa do Brasil e a Republica de Cabo Verde, esta em curso o Projecto “Escola de Todos II”. A 1ª fase do projecto contemplou uma vertente de formação e outra de aquisição de materiais didácticos específicos.

Quanto a formação, foram criados dois pólos de formação – Assomada e Porto Novo – e foram efectivamente capacitados 39 profissionais na área do Sistema Braille Integral; 45 no Ensino da Língua Portuguesa para surdos e 44 em Orientação, Mobilidade e Actividades de Vida Diária, o que totaliza 128 professores multiplicadores capacitados no país, que serão multiplicadores.

Quanto ao material didáctico pedagógico, foram disponibilizados para Cabo Verde os 30 kits pedagógicos* e 190 kits didácticos*.

A 2ª Fase do Projecto, cuja implementação está prevista ainda para 2007 irá contemplar:

• 03 Cursos na área das NEE, a saber: deficiência Visual (surdocegueira); deficiência auditiva (Língua de Sinais) e Introdução ao uso de Tecnologia Assistiva, Alternativa e Aumentativa a serem realizados o Brasil;
• 02 Cursos de transcrição e adaptação de material em Braille;
• 01 Seminário sobre “Políticas Educacionais Inclusivas – Um desafio aos sistemas educativos”;
• Elaboração e Implementação de instrumentos de colecta de dados estatísticos de Educação Especial;
• Implementação de 02 salas de recursos multifuncionais – Praia e S. Vicente;
• 01 Curso piloto de formação à distância para os professores em atendimento educacional especializado;
• Formação de um especialista em informática educacional, para a utilização da plataforma de trabalho.

Com a colaboração: Mistério da Educação e Ensino Superior da República de Cabo Verde

Web: http://www.minedu.gov.cv/

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COMO SE MANIFIESTA LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS

 

Hay muchas maneras en que los chicos manifiestan su creatividad. Muchas veces las madres o los padres se sorprenden por respuestas, sugerencias, preguntas o afirmaciones de sus hijos. Los padres, muchas veces, no saben cómo se entienden ciertos juegos que su hijo realiza. Los docentes, a su vez, quedan paralizados más de una vez por una pregunta insólita o sumamente original de una criatura. A continuación citaremos algunas características del niño creativo que, según Torrance sostiene, son comunes a toda persona creativa. A estas mismas cualidades Guilford las considera parte de lo que él llama pensamiento creativo:
Poseen gran fluidez de ideas: La producción de gran número de ideas sobre un mismo tema. Las ideas fluyen en forma continua. Disponen de una gran riqueza de ideas, y son flexibles al pensar. Llegan cada vez más cerca y más al fondo del problema que analizan. Dan vueltas en torno a él hasta que tienen la idea salvadora. Tienen siempre a la vista la solución del problema, y además la facultad de seguir simultáneamente varios posibles planteamientos. No se aferran prematuramente a ninguno de ellos. Son originales: Tienen ideas no habituales, originales y ocurrencias más sorprendentes que los no creativos. Ven comúnmente perspectivas inhabituales. Poseen facilidad para comunicar ideas consiguiendo explicarlas detalladamente. Se resisten a cerrarse rápidamente => Capacidad de mantener una apertura a las informaciones y a las ideas nuevas para permitir que surjan soluciones originales. Poseen la capacidad de expresar sensaciones y sentimientos por medios verbales y no verbales. Pueden reflexionar con gran rapidez y facilidad. Utilizan los objetos de una manera nueva. Pueden hacer que sus ideas pasen de un campo a otro con mayor rapidez y frecuencia. Poseen un sutil sentido del humor => Los creativos se caracterizan por su desarrollado sentido del humor, conservan una actitud lúdica, incluso en los estudios. Poseen gran riqueza y calidad imaginativa => Los niños creativos poseen una gran sensibilidad incluso hipersensibilidad y dan prueba de una floreciente actividad imaginativa (compañeros de juego imaginarios, diario personal, escriben versos, inventan juegos y juguetes, etc.). Puede ocurrir que sueñen despiertos en la escuela. Inventan juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos. Juegan con intensidad (se divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar las transformaciones). Son tolerantes a la ambiguedad: (es una de las más importantes). Podemos definirla como la capacidad de vivir en una situación problemática oscura y trabajar, sin embargo, con denuedo, por dominarla. A diferencia de la mayoría de las personas que soportan poco tiempo la tensión ante un problema no resuelto y renuncian, el creativo, por el contrario, puede aguantar durante mucho tiempo la insolubilidad de un problema. Esta característica depende mucho de la edad. Y hay otros matices que perfilan su modo de ser: son muy sensibles, hipersensibles; son intuitivos; son altamente curiosos; poseen un alto grado de energía; inventan juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos; Juegan con intensidad (se divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar transformaciones); Los individuos creativos toleran el desorden más que los que no lo son. Un niño creativo no tiene necesariamente todas estas características; sin embargo la presencia de algunos de estos rasgos indican en forma frecuente potencial para el pensamiento creativo, el cual debería ser fomentado.

Los niños creativos pueden hacer la vida interesante para el resto de la familia porque dan una nueva perspectiva a lo común. Un niño que utiliza medias o toallas como sombreros o un niño que esquía en la cocina con maderas unidas a sus pies con cinta adhesiva o un niño que construye todo tipo de naves con gran detalle con material descartable puede darle mayor entusiasmo a las tareas cotidianas.

Los chicos creativos también demuestran creatividad en la conversación diaria y en sus respuestas a las preguntas que se les formulan. Según D Alfonso, la creatividad no está sólo relacionada con la mente, el ser humano constituye toda una unidad psíquica. Si la creatividad no va acompañada por ciertos rasgos del carácter, difícilmente se podrán lograr resultados duraderos y eficientes. No hay dudas de que la creatividad constituye un componente intelectual importante, pero la cuestión de su naturaleza todavía no ha encontrado una solución definitiva.

 

Autoria: Lic. Mariela Vergara Panzeri. Com a colaboração: CEDAP – Centro para el Desarrollo del Alto Potencial

Web: http://www.cedalp.com/

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Rehabilitation in India

Somewhere in 1994, a friend of mine brought a ten-year-old child, who to my surprise could not even spell his name. When I interacted with this child, it was rather shocking to understand that the child though seemed intelligent could not read or write. I dismissed my friend stating that there was nothing wrong with the child but simply that he had not been taught well at home and school. The nature of work that I was engaged in then did not allow me to think further, though the boy had kindled an interest in me. The next day the parents of the child appeared in my office again. They went in length to explain about their child. At the end of their explanation, the interest that the child had already kindled in me doubled. I felt he had thrown open a challenge because the parents reported that most experienced teachers in town had tried their best to teach him Kannada and English but in vain. Unknowingly, I told the parents that I would try my best to teach him, in my free time. In 20 days (with an interaction of an hour a day,) the child wrote his name in English and Kannada. This surprised the parents and they coaxed me to continue my work with the child. Without my knowledge, I became engrossed in the rehabilitation of the child for a long period. I thought a professional Psychologist could be of great help in this regard. Then I met Dr.P.Prakash, Reader, Department of Psychology, Mysore University. He was the first to identify the teacher in me. He encouraged me to take this as a full time task. Then I realized that the teacher in me was overtaking the entrepreneur. This interest motivated me to think seriously of changing my profession. My engineering and managerial background helped me to look at the problems of the Learning Disabled in a different perspective.

Local people recognized the Positive result of my work and soon there were many children with Learning Disability attending my classes. I realized that there were many such children and their problems were not taken care of by the existing education system. Viewing the whole situation in totality, I realized an organizational approach was needed to combat the problems of the Learning Disabled. I was alone as a teacher in the beginning. Later a teacher joined me and now we are a family of twelve. Thus came Samveda into existence.

SAMVEDA'S TRAINING PROGRAMME:

At Samveda, we are pursuing two distinct activities ­

(a) Rehabilitation of children with Specific Learning Disability through remedial teaching, special training and Research related to Special Needs Education.
(b) Rehabilitation of children with Speech and Language disorders and specified categories of Other Health Impairment (OHI)

Specific Learning Disability is a multifaceted neuro-psychological deficiency that needs to be combated using multidisciplinary approach. The Samveda Remedial Teaching Model is a holistic approach imbibing multi-disciplinary components to train an individual child. Training a child with LD does not necessarily mean eradicating the neuro-psychological deficiency. Essentially training or intervention of children with LD is nothing but building alternative strategies that will help the child to develop scholastically. Though Samveda Remedial Teaching Model is directed towards remedying scholastic deficiencies of the child, it also has elements of developing the total personality of the child.

At Samveda, importance is given to develop awareness among parents, guardians and members of the family regarding the problems faced by the child and the kind of support the child needs. They are encouraged to ask questions and clarify doubts regarding the scholastic development of the child. Reading materials are supplied to improve their knowledge regarding Specific Learning Disability. Due to the lack of awareness among parents and society at large it is difficult for the staff of Samveda to convince parents, who have very high expectations from remedial teaching. In case of children who receive positive and constructive support from parents and members of the family, the results of rehabilitation have been exemplary. Our experience at Samveda overwhelmingly shows that, our efforts to build awareness among parents and members of the family are as important as the efforts to rehabilitate the child with LD. When a child is brought for admission to Samveda an initial screening is done. If the child is suspected to be Learning Disabled / hearing impaired / mentally retarded then a detailed history of the child is collected from the parents. Later, they are sent to All India Institute of Speech & Hearing (AIISH), Dept., of Clinical Psychology, Manasagangothri, Mysore, for complete assessment. Once the AIISH assessment is over, the parents are interviewed to assess their awareness and attitude regarding the rehabilitation of their ward. If a decision is made to admit the child other routine procedures and tests are done. This helps in defining the child's problem and the remedial teaching required.

The actual training concentrates on three aspects:

1) Physical health

2) Mental health

3) Scholastic development.

Based on the information collected on these aspects, three plans are framed:

a) Individual Activity Plan

b) Individual Medical Plan

c) Individual Education Plan.

INDIVIDUAL ACTIVITY PLAN (IAP)

Physical exercises like jogging, skipping, yoga, team sports etc., are planned according to the physical health of the child. However, yoga is compulsory to all.
Different activities are planned to train an individual child in the following aspects: Eating habits; Concentration and Balance; Multi-sensory coordination; Fine motor skills; Time consciousness; Personality and appearance; Social movements; Interaction at the market place, bank, post office etc., Activities like trekking, adventure etc., are undertaken to develop self-confidence and General Knowledge.

INDIVIDUAL MEDICAL PLAN (IMP)

Children at Samveda Home (Hostel) are under the direct care of the warden. Our experiences discouraged us to follow the treatment based on allopathic medicine and led us to Homeopathy. Our experience with homeopathy medicine for the past four years has been encouraging. However, the parents are free to choose any line of treatment. Sometimes a SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) analysis of a child is also made.

 

INDIVIDUAL EDUCATIONAL PLAN (IEP)

Based on the specific need of the individual, an IEP is prepared. This includes Remedial teaching program for Languages, Mathematics, General Concepts, etc. Once these fundamentals are stabilized, the child is put on the interface programme and finally on the Text programme.

Com a colaboração de: Samveda Training & Research Centre

Web: http://www.samveda.org/

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REHABILITACION BASADA EN LA COMUNIDAD

El Programa de Rehabilitación Basada en La Comunidad nace ante la necesidad de atender a la población con discapacidad específicamente ciega que adolece de una problemática social, y que no pueden acceder a los programas institucionalizados. La RBC es una estrategia descentralizada para ofrecer servicios de Rehabilitación por medio de la cual se considera a la persona en forma integral en el contexto de su ambiente o comunidades, ayudando a hacer las adaptaciones necesarias brindando entrenamiento, educación capacitación, rehabilitación, considerando que su familia y su comunidad son los elementos mas importantes de una persona sea discapacitada o no. Este programa requiere los esfuerzos combinados de las propias personas discapacitadas, se sus familias y del potencial local es decir los recursos comunales( involucrando como : municipalidades, postas médicas, iglesias, dirigentes comunales, etc.), se promueven los valores de solidaridad, cooperación, afecto y mancomunidad, se produce un efecto multiplicador mediante la capacitación de miembros de la comunidad, concientizando a los pobladores acerca de las posibilidades de las personas ciegas rehabilitadas a través de los medios de comunicación.

FACTORES PARA EL ÉXITO DEL PROGRAMA: En el desarrollo exitoso del programa influyen diversos factores los cuales podemos mencionar: Enfoque hacia los pobres; Reconocimiento e identificación de la comunidad con el programa; Movilización de recursos; Promotores hábiles comprometidos y motivados; Liderazgo capaz; Mecanismos de seguimiento y evaluación eficientes.

Creatividad del Técnico Rehabilitador, a no disponer de la variedad de material didáctico que se emplea en el programa institucionalizado debe poner en marcha todos sus recursos creativos para buscar la forma de concretar la enseñanza de técnicas compensatorias utilizando los elementos que el medio le facilita. Los miembros de la familia y amistades deberán aprender el como usar las técnicas correctas para apoyar a las personas ciegas en las prácticas de las mismas. Es así que el desarrollo de este programa requieren la simplificación al máximo de las técnicas utilizadas en los programas de rehabilitación que permita llevar a mas personas y de zonas mas apartadas la posibilidad de mejorar su calidad de vida, desarrollando su capacidad productiva y colaborando como miembros activos de su comunidad. Los miembros de la familia y amistades deberán aprender el como usar las técnicas correctas para apoyar a las personas ciegas en las prácticas de las mismas. Es así que el desarrollo de este programa requieren la simplificación al máximo de las técnicas utilizadas en los programas de rehabilitación que permita llevar a mas personas y de zonas mas apartadas la posibilidad de mejorar su calidad de vida, desarrollando su capacidad productiva y colaborando como miembros activos de su comunidad.

COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA

CERCIL desde 1995, lidera en el Perú la inclusión educativa y laboral de las personas con discapacidad visual, personas ciegas y de baja visión utilizando las nuevas tecnologías como una de sus herramientas fundamentales. La enseñanza de computación e informática bajo entorno Windows XP y los software más populares con tecnología adaptada, (tiflotecnología), constituye un área de formación, capacitación y actualización permanente para nuestros usuarios. Esta, apunta a consolidar en la persona con discapacidad visual un conjunto de capacidades, habilidades y destrezas en la operación de los equipos y tecnologías de punta que los hagan competentes en el acceso, manejo y uso de la información, potenciando sus posibilidades educativas, laborales y sociales que en definitiva redundará en una mejor calidad de vida. Los cursos que ofrecemos son cuidadosamente preparados y orientados de tal modo que se adecuen a las condiciones, necesidades y proyección de nuestros usuarios, logrando un estándar competitivo y base para la especialización.

En el caso de las personas con discapacidad visual, la computadora e Internet son el vehículo que facilita su inclusión educativa, cultural y laboral. De allí la creciente necesidad de capacitación.

EQUIPAMIENTO: Contamos con la tecnología más moderna al servicio de las personas con discapacidad visual, ordenadores Pentium IV, escáner, impresoras, multimedia, etc. que cumplen con las exigencias y estándares de calidad y rendimiento. Disponemos de sotware lectores de pantalla como JAWS (el más desarrollado y de mayor uso por las personas ciegas en el mundo), Lookout, Mexvoz, etc. Asimismo, software magnificadores de pantalla para personas de baja visión funcional como Zoomtext, Magnus, Magic, etc. Programas de reconocimiento óptico de caracteres (OCR) como el Open Book, Tifloscan, etc. Software conversor de archivos de texto a archivos de audio digitalizados, de archivos convencionales a formato braille para su impresión en este sistema y una variedad de utilitarios que hacen menos difícil la vida de las personas con discapacidad visual. Insertar fotografías de personas ciegas y de baja visión utilizando la computadora; no olvidar texto alternativo que describa cada foto (es interno, lo hace el programador).

NAVEGANTES INCANSABLES: Nuestros usuarios disponen del servicio gratuito de acceso a Internet en forma ilimitada de tal modo que ponemos en sus manos el vehículo que hoy mueve al mundo y ellos incansablemente están en la red en interacción permanente con las NTT desde sus estaciones de trabajo efectuando prácticas, buscando información, comunicándose, prestando servicios, divirtiéndose, etc.

PROGRAMA DE FORMACIÓN: Durante el proceso de rehabilitación funcional de una persona en situación de discapacidad visual, tiene la oportunidad de aproximarse al mundo de las computadoras mediante el aprestamiento para su manejo. Los usuarios que han culminado su proceso de rehabilitación y demás personas con discapacidad visual de la comunidad, tienen la oportunidad de participar de cursos completos en nivel básico, intermedio, avanzado y de actualización debidamente certificados con valor oficial.

ATENCIÓN PERSONALIZADA: “No existe computación para ciegos”. La computación es una sola, lo que varía son las formas y métodos de uso de la computadora y por ende de enseñanza – aprendizaje. Esto, lo tenemos muy claro y en CERCIL, ofrecemos la formación y capacitación según las necesidades concretas de las personas, tomando en cuenta sus capacidades y potencialidades, de allí que atendemos a una población sumamente heterogénea desde adolescentes hasta personas en la tercera edad; personas totalmente ciegas, de baja visión o con discapacidad asociada, profesionales o analfabetos, etc. Para ello contamos con un equipo de profesionales de reconocida trayectoria y experiencia en la enseñanza y uso de las NTT y tiflotecnología que atienden con gran calidad humana y profesional a los usuarios que por razones pedagógicas y de mejor servicio se inscriben según su discapacidad visual en los cursos para personas ciegas y cursos para personas de baja visión, en los que los profesionales a cargo de cada especialidad los atienden con los software necesarios como ya se ha explicado antes.

OBJETIVO GENERAL: Al finalizarlos cursos, los participantes estarán en condiciones de: Utilizar la computadora y programas de uso popular accesibles bajo entorno Windows realizando diversas tareas, haciéndolo con la autonomía que el manejo de las herramientas tiflotécnicas permite.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Describir e identificar funciones básicas del hardware y el software.
• Reconocer el entorno de trabajo Windows y sus aplicativos.
• Conocer y utilizar adecuadamente el lenguaje computacional e informático.
• Configurar el entorno de trabajo de la manera más accesible para cada uno.
• Administrar los archivos y carpetas optimizando el uso de las unidades de almacenamiento.
• Elaborar toda clase de documentos en MS Word con calidad óptima.
• Elaborar Hojas de cálculo en MS Excel de aplicación práctica en la oficina, la empresa o para la educación.
• Navegar en Internet, localizando y descargando información específica.
• Utilizar el correo electrónico y demás herramientas relacionadas.
• Investigar, Explorar y utilizar de manera independiente software diverso.
• Acceder a la información y cultura por sí mismos y en tiempo real.

CONTENIDOS:

• Introducción a la Informática.
• Software Tiflotécnico y Entorno de Trabajo:
  • 1. Jaws, Lookout, mexvoz, etc.
  • 2. Baja Visión Zoomtext, Magnus, Dual, Magic, etc.
• MS OFFICE
  • Microsoft Word
  • Microsoft Excel
  • Microsoft Power Point
  • Internet Explorer y otras herramientas.

TECNOLOGÍA Y EMPLEO

La ciencia y la tecnología están demostrando que los problemas que plantea el acceso laboral de las personas con discapacidad tienen soluciones y sólo es cuestión de ligar y acompasar esos fenómenos. La tecnología no es sólo un valor añadido para la empresa, una ventaja competitiva de primer orden, que está determinando ya, y determinará aún más en el futuro, el éxito económico de los distintos países, sino también una oportunidad para el empleo de determinados grupos sociales con dificultades de acceso al mercado de trabajo, como es el caso de personas con discapacidad y más precisamente aún, con discapacidad visual. La incorporación de las personas con discapacidad al mundo laboral ha pasado por diferentes etapas, pero sigue siendo un problema aún no resuelto. Los elevadísimos porcentajes de desempleo que sufren los discapacitados cuatro veces más que la población general confirman el fracaso o la falta de ambición de la mayor parte de los esfuerzos realizados hasta el momento. En medio de este panorama desalentador, las nuevas tecnologías, el desarrollo de técnicas y procesos expertos que facilitan el aprendizaje, la formación y el trabajo sitúan a la administración pública, a las empresas y a los propios discapacitados ante una nueva circunstancia que es necesario abordar sin dilaciones. Lo que hasta el momento parece estar cerrado fuertemente para las personas con discapacidad: para los ciegos, para los sordos, para los que utilizan una silla de ruedas o tienen una inteligencia inferior a la media, se abre con la llave de la tecnología, de una gestión racional e interesada de la tecnología que tienda a suplir o neutralizar los déficit de la persona y multiplique sus capacidades. Entendida de este modo, la tecnología racionalmente empleada, se convierte en un factor cuando menos, de generación de igualdad de oportunidades, o mejor dicho de equidad en las oportunidades, llamada a salvar las distancias hasta ahora infranqueables, que separan del puesto de trabajo a la persona con alguna discapacidad. En una palabra, la tecnología vista como aliado de la persona con discapacidad en su progresivo proceso de integración plena a la sociedad. Hoy en el país existe un grupo pequeño aún de profesionales que han incorporado la PC como un instrumento indispensable para el trabajo, sea de modo independiente o en diversas empresas e incluso en el Estado, lo que es un logro de las personas ciegas, que han encontrado en la ciencia y tecnología un aliado estratégico que avanza firmemente en este campo.

Com a colaboração de: CERCIL - Centro de Rehabilitación de Ciegos de Lima

Web: http://www.cercil.org/

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Terapia assistida por animais

“O Contacto com os animais acalmam e descontraem a nossa mente” (Luís Miguel Rosa, 1995) 

“ As pessoas pensam que a T.A.A. é um tratamento em que o animal faz de terapeuta. Nada poderia estar mais longe da verdade. Trata-se sobretudo, de uma psicoterapia em que a relação continua a ser de paciente e terapeuta, mas na qual o animal constitui uma ferramenta, isto é, um veículo de mediação entre os dois.“ (Gomes, 2002, p.30).

A Terapia Assistida por Animais (T.A.A.), surgiu segundo Salama (2005), desde a origem da humanidade, onde as relações dos humanos com os animais têm tido sempre um sentido que vai mais além da mera relação de alimentação e de utilidade para o progresso. Quando falamos da origem e da interacção entre humano e outras espécies animais, sabemos que esta sempre existiu com um fim muito superior ao da mera utilidade prática, quase sempre apenas são efectuadas referências às primeiras relações simbióticas que se produziram como uma necessidade primária de sobrevivência básica nas primeiras épocas. A titulo de exemplo o homem beneficiou da companhia dos primeiros canídeos ao utilizá-los como sinalizadores para possíveis predadores, e por sua vez estes alimentavam-se dos desperdícios que produziam as primeiras populações humanas (Salama, 2002). Mas é a partir da revolução industrial quando os animais começam a não ser tão necessários para as actividades da vida diária, e começa um processo que durará até aos nossos dias em que se há trocado a concepção meramente utilitária para passar a vê-los como seres amigos que formam parte do todo ecológico em que vivemos, e entender que as suas prestações podem resultar em benefícios mais além do plano material se soubermos interpretar os seus sinais e a sua maneira de ver a vida (Salama, 2005). Apesar de poder parecer que os temas abordados se vão tornando distantes da frase supra citada e ponto fulcral desta reflexão  não resisto a referir que a TAA é muito diferente das actividades assistidas por animais, a principal diferença consiste em a TAA orientar o seu trabalho de uma forma projectada e rigorosa, em busca do alcançar de um comportamento desejado ou diminuir um comportamento indesejado. Tem um enfoque multidisciplinar que conjuga animais como auxiliares terapêuticos, criando propositadamente no trabalho com estes, intenções terapêuticas na rotina diária de uma pessoa ou grupos de pessoas com diversos problemas. As actividades assistidas por animais não significam que tenha de existir como finalidade o proporcionar de uma troca específica no comportamento humano, mas sim o proporcionar a melhoria da qualidade de vida.

Assim a Delta Society (2000), definiu que  “a Terapia Assistida por Animais (TAA), trata-se de uma intervenção dirigida a um objectivo, na qual o encontro entre o animal torna-se parte integrante do processo de tratamento; é dirigida por um Profissional da área da saúde e está desenhada fundamentalmente para promover melhorias nas áreas Física, emocional e social respeitando o funcionamento cognitivo das pessoas. Pode levar-se a cabo desde uma ampla variedade de enquadramentos e pode realizar-se de forma individual ou em grupo. Todo o processo de tratamento deve ter uma avaliação e um registo do mesmo.” A T.A.A. caracteriza-se por ser um tipo de terapia na qual não se utiliza a fala, nem a palavra para a resolução de problemas, não é um diálogo entre o terapeuta e o paciente, pois baseia-se na linguagem não verbal, na linguagem corporal, na qual as emoções estão implícitas, sobretudo aquelas emoções que são consideradas curativas de outras emoções, como a alegria, a sensação que a natureza nos transmite através do contacto com a mesma (Becker e Morton, 2003). Segundo estudos realizados, a TAA pode produzir um impacto directo no Sistema Nervoso Central, mais especificamente no Sistema Límbico. O contacto com os animais induz a uma libertação de endorfinas que provocam sensações de tranquilidade, também o estimulo das células T e de outras hormonas que proporcionam o designado na frase em análise “acalmam e descontraem a mente”, produzem ainda outros efeitos tais como o permitir que se efectuem de uma melhor forma os movimentos corporais (para quem tem dificuldades nestes), o rir, o ser mais assertivo…  (Salama, 2005)

Desde 1872 que Darwin estudou a linguagem corporal dos animais e descobriu que estes mostram diversos níveis de graduação no que concerne à emoção, passando pela angústia e pela tranquilidade… pode parecer absurdo, mas tal estudo teve como base primordial a mímica do seu rosto. (Salama, 2005) A comunicação com os animais pode ser instintiva ou aprendida, é importante ter em conta que todos os elementos que os animais utilizam para comunicar entre si, estão contidos na linguagem humana, principalmente os do plano verbal. Devido a tal situação pode existir comunicação entre uma pessoa e um animal e nesta serem transmitidas emoções, sentimentos, necessidades… (salama, 2005)

“El uso de animales en terapia es una inversión del proceso de domesticación.  Ésta facilitó la civilización. Hoy se tratan pacientes con animales para poder civilizarles y para que sean capaces de funcionar en nuestra cultura.” (Joel S. Savishinsky, 1983)

“Las terapias con animales hacen uso del amor incondicional que las mascotas le entregan a sus dueños como uno de los principales medios para la curación.  “Los animales de compañía constituyen una fuente inagotable de calor, seguridad, y amor incondicional que nos llevan directamente a nuestra infancia, al cariño protector que nos prodigaban nuestros padres” (Estivill, Sara; 1999). 

Em geral, todos os seres humanos podem estabelecer relações que são bidireccionalmente terapêuticas com os animais. Segundo Coelho (2004), a T.A.A. consiste numa interacção entre um terapeuta especializado no tema, um animal bem cuidado e uma pessoa que pede ajuda, desde que se considere que o animal a pode ajudar. No trabalho com os animais a pessoa adquire confiança nas suas relações interpessoais e evita relações de dependência, pois aprende a contactar de uma forma verdadeira através de um meio natural. Este trabalho pode ser terapêutico, entre outras coisas, porque é realizado através de uma actividade que pode recapturar e fazer reviver o instinto base com o qual nascemos de uma maneira directa e simplificada, é dizer que podemos experimentar de uma forma natural e livre os sentimentos de amor, compaixão, estabelecer vínculos afectivos, confiança, honestidade, sentimentos estes que estão presentes no nosso sistema social (Coelho, 2006).

Segundo Gomes (2002), a Terapia Assistida por Animais encontra-se demarcada por novas correntes holísticas e ecológicas que promovem um maior contacto com a Natureza, na sua manifestação tanto vegetal como animal, podendo ser uma ajuda para momentos de crise dos indivíduos, como também para o ser humano em geral tanto na doença como no sofrimento.

Desta forma os animais devolvem o sorriso a uma pessoa deprimida, estimulam o carácter social de alguém que é tímido e apresenta bloqueios afectivos, ajudam no controlo de impulsos violentos para quem apresenta este tipo de problemática, baixa a tensão arterial e relaxa os indivíduos mais nervosos, e sobre tudo ajudam as pessoas a aceitar-se a si mesmas tal como são,  devido ao facto de os animais nos aceitarem como somos. Podemos ser gordos, magros, altos, baixos, ricos, pobres, inteligentes ou menos inteligentes, pessoas com êxito ou sem ele (Coelho, 2004). Existe uma espécie de “troca terapêutica” através de muitos sinais subliminares que comunicam directamente com o nosso inconsciente. Os animais induzem-nos a um estado alterado de consciência curativo, pois por vezes “hipnotizam-nos” de forma a abstrairmo-nos da realidade quotidiana que nos envolve na qual perdemos um pouco o rumo (Coelho, 2004).

Com os animais pode-se tranquilizar o inconsciente, isto porque segundo Coelho, (2006) grande parte das neuroses têm que ver com o confronto do sistema emocional com o intelectual dos indivíduos, onde existem desejos e impulsos que entram em conflito com a racionalidade, e desta forma, aparecem os sentimentos de culpa, depressões, ansiedade e inclusive doenças mais graves. Logo os animais ajudam-nos a aceitar as coisas de uma forma mais sensata. Aceitando o nosso presente tal como ele é sem que exista a necessidade de fazermos demasiadas perguntas. Quando vemos a vida com mais sensatez tornamo-nos mais felizes.

Segundo Coelho (2004), todos os seres humanos podem estabelecer relações que são bidireccionalmente terapêuticas com os animais. Daí os animais considerados como terapêuticos, pela sua disponibilidade para efectuar terapia são os seguintes:

Os golfinhos, pois transmitem-nos os seus sons de ondas alfa e também a sua “ecolocalização” (mediante o seu recurso natural eles utilizam esta ecolocalização para capturar presas e reconhecer outros elementos da mesma espécie). No que concerne ao seu “sonar” estes emitem sons que influenciam directamente o nosso sistema nervoso, primeiro efectuam uma espécie de radiografia para verem como estamos, e no momento mais adequado emitem ondas que nos fazem sentir mais satisfeitos.

Os cães adoptam uma atitude mais afectiva onde se estreita um grande apego pelo ser humano, (sem querer efectuar juízos de valor). São lúdicos, brincalhões e estão sempre fiéis ao nosso lado durante toda a vida. Acariciar um cão ou um gato baixa a tensão arterial, a frequência respiratória e por conseguinte as batidas cardíacas. (Os cães fomentam a amizade nos seus donos e a responsabilidade do seu cuidado nos seus filhos.)

Os gatos ensinam-nos a estar relaxados, visto que o gato poderá estar a dormir, mas ao mesmo tempo está atento ao que se passa em seu redor, não existem gatos stressados e o seu ronronar fomenta as emoções positivas, sendo esta a forma de demonstrar os seus sinais de afecto, sendo  bem recebidos pelos seus donos são recomendados a pessoas que se sintam muito sós e não possam dedicar muito do seu tempo a cuidar dos mesmos.

Os animais de quinta têm muito medo, ou seja, quando alguém consegue tranquilizar um animal de quinta está também a tranquilizar-se a si mesmo. Acariciar um coelho, ou uma galinha pode tornar-se complicado, mas há que ter confiança para o fazer, quando tal se consegue torna-se um bom método para as pessoas tímidas, introvertidas e que procuram expandir-se.

Contudo podem também ser estabelecidas relações com outros animais, as relações dos seres humanos com os papagaios e outras aves entre outros, saliento os cavalos,  nobres e de grande dignidade, não se humilham para pedir afecto, daí que há que conquistá-los para que se ganhe a sua confiança. O seu enorme tamanho e poder, assim como as características da sua personalidade tornam-nos especialmente elementos terapêuticos e é neles que tenho centrado todas as minhas pesquisas, no âmbito da Hipoterapia e das crianças com Necessidades Especiais.

Referências Bibliográficas:

Becker, M. & Morton, P. (2003). El poder sanador de las mascotas. Madrid: Editorial Norma.

Coelho, A. (Comp.)  (2004). A viagem do Sr. Down pwlo mundo da Hipoterapia. I Congresso Ibero-Americano e III Congresso brasileiro de equoterapia. Salvador da Bahia: ANDE

Coelho, A. (2004). A viagem do Sr. Down pelo mundo da Hipoterapia: estudo da Hipoterapia em crianças com síndroma de down. Tese de licenciatura Instituto Piaget.

Coelho, A. (Comp) (2006). A terapia Assistida por Animais, Curso realizado na Associação Equestre Micaelense. São Miguel, Açores.

Cudo, C. (Comp.) (2002). A importância da motivação para a vida e como meio facilitador para resgatar a auto-estima. II Congresso Brasileiro de Equoterapia. São Paulo: ANDE.

Gomes, N. (Comp.) (2002). Estudo correlacional entre equoterapia – independência funcional – autonomia pessoal em crianças comparalisia cerebral. II Congresso Brasileiro de Equoterapia. São Paulo: ANDE.

Estivill Sara (1999) “La terapia con animales de compañía convivir con mascotas: como benefician a las personas”  Madrid: Tikal

 

Robinson I. (1995) “The Waltham book of Human-Animal Interaction: benefits and responsibilities of pet ownership” Oxford: Pergamon

Salama, I. (2005). Curso de Psicoterapia Assistida por Animais, realizado em Piedralaves, Ávila- Espanha.

Delta Society (2000). [online]. Avaible: <http://www.deltasociety.org/AnimalsHealthChildrenChildren.htm>. (20 Fevereiro 2004).

Salama, I. (2000). T.A.C.A ( terapia asistida con animal ). [online]. Avaible: <http://wwwisabelsalama.com/page3.html>. (25 de Outubro 2002).

 

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