Pacote de Educação Especial 2012

48 pdf = 44 PowerPoints + 4 Livros

TRABALHO ORIGINAL E PIONEIRO EM TODO O MUNDO

2ªversão

Contém a informação necessária para auxiliar

a intervenção do profissional de Educação Especial

A partir de Janeiro de 2012

PEÇA JÁ O SEU!

Para mais informações contacte:

edif@sapo.pt ou cerfapie@gmail.com

I - Educação Especial:

II - Intervenção Social:

III - Livros da apie:

IV - Intervenção em Multideficiência:

V - Síndromes e Problemáticas:

VI - Comunicação Alternativa:

VII - Pressupostos para a Construção e Elaboração de Documentos:

Currículo Especifico Individual 

VIII - Leitura e Escrita Funcional:

IX - Projectos:

X. Transição para a Vida Activa:

Áreas Vocacionais 

Formação Pessoal e Preparação para a Vida Activa
Transição para a Vida Activa

CARACTERÍSTICAS FACIAIS:

• eversão de pálpebra inferior
• fenda palpebral alongada
• sobrancelhas arqueadas
• cílios longos
• esclera azul
• ponta nasal voltada para baixo
• palato alto/fendido, fenda labial
• orelhas dismórficas
• fístulas pré-auriculares

ANOMALIAS DENTÁRIAS:

• hipotonia
• problemas alimentares
• convulsões
• microcefalia
• anomalias visuais

As crianças com SK geralmente têm hipotonia, isto é, baixo tônus muscular, o que pode afetar a coordenação motora. Geralmente, todas as crianças beneficiam-se das terapias físicas e ocupacionais. Um número significativo de crianças pode apresentar convulsões e os problemas alimentares podem ser variados. Muitas delas têm estrabismo ou nistagmo, nos quais a intervenção precoce é importante.

HIPERMOBILIDADE ARTICULAR

A maioria das crianças possui frouxidão ligamentar, sendo que a fisioterapia e a atividade física podem fortalecer a musculatura e diminuir os seus efeitos.

RETARDO DO CRESCIMENTO

• "finger pads"- coxins adiposos na face palmar de falange distal
• aumento das presilhas ulnares
• ausência de trirrádio digital em região c e(ou) d
• aumento de padrões hipotenares

RETARDAMENTO MENTAL

• de grau leve a moderado

A maioria das crianças com SK apresenta retardamento mental de grau leve a moderado, sendo que alguns poucos conseguem freqüentar escolas regulares, recebendo assistência nas áreas de fala e habilidades motoras. Muitas das crianças mais velhas (início da puberdade) conseguem aprender uma leitura básica e podem ser treinadas na escrita. A habilidade numérica pode variar, alguns indo muito bem, enquanto outros continuam a ter problemas com ela. Muitas crianças necessitam de uma modificação e adaptação do currículo escolar, recebendo auxílio e reforço, na tentativa de facilitar o aprendizado.

PERDA AUDITIVA

Mais de 50% dos pacientes com SK apresentam perda auditiva devido às malformações ou infecções recorrentes de ouvido médio.

Cerca de 25% desses indivíduos têm perda auditiva neurossensorial, isto é, uma falha na condução nervosa, que é geralmente presente ao nascimento e não relacionada às otites médias, necessitando auxílio de aparelhos auditivos. A hipoacusia de condução, isto é, a perda auditiva devido a uma alteração dos ossículos do ouvido médio que são responsáveis pela condução do som para o ouvido interno, é notada em cerca de 20% das crianças com SK. Alguns casos podem ser tratados cirurgicamente ou com o auxílio de aparelhos auditivos.

A otite média recorrente e a persistência de fluido, ou secreção, no ouvido médio são muito comuns (82% dos casos) o que pode resultar em perda auditiva temporária de condução. Esse tipo de hipoacusia poderá ser revertido com drenagem e colocação de tubos de ventilação.

No passado a otite média secretora (OMS) era tratada por meio de antibióticos. Atualmente, esse tratamento tem sido amplamente discutido e a maioria dos médicos sentem que somente a otite média aguda (OMA), isto é, o acúmulo de pus na cavidade de ouvido médio devido à presença de infecção bacteriana, deveria ser tratado com antibióticos. Assim, o tratamento mais efetivo para a OMS é a colocação de tubos de ventilação.

Algumas crianças são auxiliadas com o uso de um aparelho auditivo, semelhante a um rádio, que filtraria os sons enquanto amplifica o som da voz de uma pessoa falando ao microfone.
Devido à perda auditiva resultar no atraso da fala, é especialmente importante que a audição da criança com SK seja testada freqüentemente.

ANOMALIAS ESQUELÉTICAS

• braquidactilia, isto é, encurtamento do quinto dedo
• clinodactilia , isto é, encurvamento da falange médica de quinto dedo
• escoliose
• luxação de congênita de quadril
• luxação de patela

A luxação congênita de quadril pode levar a alterações ósseas da região, devendo ser corrigida cirurgicamente e(ou) com auxílio de aparelhos ortopédicos. Assim, é recomendável a realização de raio-X de quadril, especialmente se a criança vem experimentando dificuldades na marcha. Existe ainda a possibilidade de luxação de patela devido à frouxidão ligamentar. A escoliose tende a ser leve, mas algumas crianças necessitam de correção com coletes.

ANOMALIAS CARDIOVASCULARES

Pelo menos 30% dos indivíduos com SK tem cardiopatias congênitas, sendo que a maioria é diagnosticada logo após o nascimento e pode ser corrigida cirurgicamente. É recomendado que todas as crianças com SK sejam completamente examinadas por um cardiologista, pelo menos uma vez durante o primeiro ano.

ANOMALIAS UROGENITAIS

Um número significativo de crianças apresentam anomalias renais ou de trato genito-urinário e é importante que os indivíduos com SK sejam submetidos a exame de ultra-som de abdome, para avaliação renal.

SUSCEPTIBILIDADE A INFECÇÕES

Todas as crianças com SK são mais susceptíveis a infecções respiratórias e de ouvido médio, que parecem diminuir de freqüência e intensidade conforme a criança torna-se mais velha. A cirurgia para colocação de tubos de ventilação para drenagem do fluido presente em ouvido médio é indicada, podendo ou não ser associada ao tratamento com antibióticos. O acompanhamento com um otorrinolaringologista é importante para minimizar a perda auditiva.

Existem muitas outras manifestações descritas, como, aumento da distância intermamilar, telarca (surgimento de mamas) e puberdade precoce (em meninas), imunodeficiência, hérnias inguinais, hirsutismo generalizado e vitiligo.,

Certamente, nem todas as crianças apresentam todas as características clínicas.

in http://dicionariodesindromes.blogspot.com/2009/12/sindrome-kabuki.html

INTRODUÇÃO:

Meu interesse pela Equoterapia se dá devido a minha proximidade com cavalos; desde os seis anos de idade estou envolvida no meio hípico através de minha formação como amazona de hipismo clássico. Ingressei na Faculdade de Psicologia da PUCRS no ano de 1998. Durante o ano de 2001, realizei estágio em Equoterapia e em Dezembro concluí o Curso Básico de Equoterapia ministrado pela ANDE-Brasil. Conviver com os praticantes de Equoterapia e suas famílias atentou-me para a necessidade de obter informações sobre a realidade dos portadores de necessidades especiais (PNE), sobre pessoas com doença mental e como deve atuar o psicólogo neste contexto.

Entende-se como praticante "a pessoa portadora de deficiência e/ou com necessidades especiais quando em atividades equoterápicas. Nesta atividade, o sujeito do processo participa de sua reabilitação, na medida em que interage com o cavalo" (Fundamentos Doutrinários da Equoterapia no Brasil, cap.2, in ANDE 2001).

"O deficiente mental não é inferior aos outros. Os outros não são mais do que o deficiente. Não se comparam seres humanos. Cada um é uma realidade única, pessoal com toda a sua história a ser lida, entendida e respeitada" (RAIÇA e BAPTISTA DE OLIVEIRA, 1990, P.19 apud SANTOS, 1997, P.138).

OBJETIVOS:

Este trabalho visa:

• Observar a Equoterapia como auxiliar na integração social dos praticantes bem como de seus familiares.

• Preparar o praticante a partir do manuseio com os cavalos para realização de atividades socialmente úteis e produtivas.

• Verificar o papel que a Psicologia desempenha em relação a esta realidade.

A PSICOLOGIA SOCIAL COMUNITÁRIA:

Surge, no Brasil, na década de 60 como forma de deselitizar a psicologia tendo como objetivo trabalhar com comunidades de baixa renda em busca de uma melhor qualidade de vida. O campo de trabalho, com o tempo, foi se ampliando para creches, postos de saúde, setor judiciário e sistemas de promoção de bem-estar social onde o psicólogo lança mão do desenvolvimento de instrumentais de análise e intervenção de acordo com as características

específicas desta clientela. Campos (1996), coloca também que a partir do levantamento de necessidades deste grupo específico há a possibilidade de se utilizar métodos e processos de conscientização que estimulem os sujeitos a construírem sua própria história, a terem consciência dos determinantes sócio-políticos de sua situação e a atuarem na busca de soluções para seus problemas.

A Psicologia Social Comunitária é um campo de trabalho interdisciplinar comprometido política e socialmente com o desenvolvimento de saberes e práticas que possibilitem o estabelecimento de relações igualitárias e emancipatórias através da dialógica. Tem como objeto de estudo a subjetividade, cuja construção se dá concretamente a partir das relações sociais cotidianas. A prática se estrutura fora do ambiente tradicional, em intervenções que facilitem transformações das experiências de dominação e desigualdade, a ponto de estabelecer relações conscientes, críticas e ativas. (Campos, 1996) Verificamos que os praticantes que limpam, encilham e guiam os cavalos sentem-se gratificados e felizes ao concluírem suas tarefas. Segundo Alícia Fernández, os comportamentos não instintivos, isto é, os que requerem uma aprendizagem (encilhar, guiar, etc.) são processos construtores de autoria "o essencial do aprender é que ao mesmo tempo se constrói o próprio sujeito" (Fernández, 2001, p.31 e 35).

Tal transformação implica uma abordagem metodológica que privilegie a atividade, a consciência e a ética da solidariedade , motivo pelo qual a observação e a pesquisa participantes são utilizadas para efetivar

o planejamento e a execução de programas de transformação da realidade vivida

(Campos, 1996, p. 11). Conclui-se assim, que a produção do conhecimento se dá a partir do diálogo entre o saber popular, o saber acadêmico e o contexto nos quais estes saberes se inscrevem. O conhecimento produzido dessa forma garante a coordenação de ações coletivas de enfrentamento do instituído na realidade, a partir da síntese das percepções do pesquisador e daquela comunidade específica.

A INTEGRAÇÃO SOCIAL NA EQUOTERAPIA:

"Os deficientes são pessoas antes de tudo...e têm o mesmo direito à auto-realização que quaisquer outras pessoas – no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente eles podem superar a si mesmos" (BUSCAGLIA, 1993, P.29 apud SANTOS, 1997, P. 115).

A sociedade deve reconhecer o portador de necessidades especiais como um ser humano com os mesmos direitos e obrigações dos demais. Ele deve ser acolhido pela família e se sentir capaz de se preparar através da educação para o trabalho, para a interação e a adaptação psicológica à integração. Segundo Clemente Filho (1977) a integração pressupõe interação, reciprocidade de ação, troca de atividades; é preciso que o "deficiente" que recebe amparo e proteção dê em troca pelo menos esforço, senão trabalho e produção, socialmente úteis.

Isto, em nosso Centro de Equoterapia, podemos verificar através da realização e felicidade que os praticantes expressam ao se sentirem úteis e "normais" trabalhando no manuseio dos cavalos como qualquer outra pessoa. Neste espaço, eles desempenham o papel de equipe de apoio (auxiliar-guia, auxiliar-lateral e tratador). Para haver uma integração devemos analisar todos os aspectos desta relação: o portador de necessidades especiais, sua família e comunidade. Se há o desejo do praticante e de sua família em realizar estas atividades nós fazemos um acordo quanto à carga horária, funções, etc. O praticante recebe informações e supervisão constante da equipe do local para um bom desempenho de sua função.

A partir da escolarização é que os vínculos com alguém fora da família começa a existir. Até então a criança se relacionava apenas com os cuidadores. A importâncias deste relacionamento entre infantes torna-se maior, fato que não se observa com os deficientes. Há uma diferença entre amigos e parceiros, este só junta para realizar atividades como a de brincar, àquele é que a criança escolhe para estar com ela para além da escola.

O deficiente normalmente têm parceiros, suas limitações o impedem de expandir a relação para além do ambiente escolar. Mas em alguns casos a amizade é possível, a partir da prática no CEPA, percebemos que alguns praticantes ampliam este laço para além do espaço da Equoterapia. Alguns praticantes freqüentam a casa uns dos outros, encontram-se fora do CEPA, transformando uma parceria em amizade.

AS FAMÍLIAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO:

"quando nasce uma criança deficiente, a sociedade modifica as suas condutas: ninguém envia cartões de parabéns, não há prendas; há choros, emotividades provincianas e culpabilidades hereditárias inconscientes que ‘dramatizam’ ainda mais a situação" (FONSECA, 1991, P.11 apud SANTOS, 1997, P. 145).

Desde o momento da concepção a história do bebê começa a ser traçada, esta "pré-história" nos mostra os desejos inconscientes do casal, tanto em relação a querer ter o filho ou não tê-lo. A sociedade espera uma imagem de jovens bonitos, sadios, inteligentes, enfim, alguém de quem se orgulhar. "De repente, aquele sonho infantil termina, repentinamente o casal se vê diante de uma realidade dolorosa demais: eles não geram um superbebê, mas uma criança da qual, a princípio, não vêem motivo para se orgulhar" (SANTOS, 1997, p. 147). De fato, a notícia é avassaladora, mesmo quando dada com cuidados, surgem questionamentos de culpa, dúvidas quanto ao futuro e por exemplo estas perguntas surgem aos pais: Aonde foi que eu errei? Porque tinha que acontecer comigo? O que será de mim? O que será de meu filho quando eu morrer?

Após a descoberta que o bebê não se desenvolve como as outras crianças e que ele necessitará de cuidado permanente pressupõe-se muitas mudanças na organização familiar como aspectos econômicos, sociais e pessoais (emocionais) a fim de adaptar-se a nova realidade. A família passa então pela dor do luto do filho desejado e assim deve elaborar esta perda para reconhecer o filho gerado. Sobre esta criança os pais têm o direito de serem informados quanto às reais condições e possibilidades futuras (BUSCAGLIA apud SOUZA e MADUREIRA in ANDE, 2001).

Santos (1997) coloca que as famílias com maior poder aquisitivo tendem a envergonhar-se mais do filho devido às expectativas de um bom desempenho. Assim elas investem mais na estimulação precoce e no acompanhamento médico. Eles também dão ênfase no desenvolvimento do senso de responsabilidade e às aquisições de conhecimento individual. Já as famílias economicamente mais pobres preocupam-se mais em poder nutrir este bebê e sustentá-lo com abrigo e vestimentas. Muitas vazes não têm condições de levar o filho ao posto de saúde para fazer um exame.

A integração entre as famílias de portadores de necessidades especiais pode se dar através dos locais freqüentados por estes como: fonoaudiólogo, fisioterapeuta, escolas especiais, oficinas protegidas, natação, equoterapia, etc. Nestes encontros há a troca de experiência que pode auxiliar a aliviar angústias pois podendo compartilhar as dificuldades, temores e dúvidas

sobre o familiar especial, assim algum conforto é obtido. Freire (1999), ressalta que a família reage de duas maneiras distintas, ou ela superprotege a criança, ou ela a desqualifica. Esta última, provoca uma redução das possibilidades e perspectivas de futuro que tendem a aumentar o grau de dependência. Desta forma o feedback negativo se cria fechando um círculo vicioso e patológico.

Na equoterapia, ao introduzir o cavalo este forma uma triangulação (praticante- cavalo-pais) que permite à família a visualizar o deficiente como separado dela e assim descobre-se capacidades não percebidas deste indivíduo. Redefinir as relações familiares auxilia na adequação dos comportamentos por parte do deficiente pois o círculo vicioso patológico pode ser interrompido. De acordo com Gavarini apud Freire (1999), a equoterapia favorece a integração social pois estimula o contato com outros praticantes, com seus familiares, com a equipe e com o animal. Desta forma aproxima o deficiente da sociedade a qual ele faz parte.

O espaço da Equoterapia é visto pelas famílias como um local que vai além de uma terapia para seus filhos, é uma possibilidade de conviver junto à natureza que facilita as relações interpessoais. Geralmente as mães e acompanhantes terapêuticos são as pessoas que permanecem como praticante durante suas atividades semanais. No CEPA há atividade aos Sábados pela manhã, então percebemos uma maior participação do pai nas atividades.

CONCLUSÃO:

São diversas as dificuldades enfrentadas pelos PNE, deficientes e/ou doentes mentais e seus familiares de se relacionarem socialmente. Além das barreiras físicas (rampas de acesso), as barreiras do preconceito dificultam sua integração em sociedade. A possibilidade desta integração ocorrer dentro de um Centro de Equoterapia reforça o papel de psicólogo frente a esta realidade.

Percebemos que nos finais de semana ocorre a participação dos demais integrantes da família (pais, irmãos, avós, primos e amigos da escola). Nesta ocasião, há interação entre familiares e equipe, criando a oportunidade de trocas de experiência, de saberes e de sentimentos ratificando ser este um espaço para a atuação da Psicologia Comunitária. O psicólogo é o profissional preparado para esclarecer aos outros profissionais da equipe o que se passa com a família e com o praticante que é atendido, permitindo a otimização da dinâmica interdisciplinar.

Para os praticantes a possibilidade de trabalhar com os cavalos os faz sentir úteis e mais responsáveis contribuindo assim para sua inserção na sociedade. Isto o integra socialmente e o faz reconhecer-se como indivíduo. Desta forma, a Psicologia Social Comunitária tem o seu papel de ampliar esta consciência com o auxílio da Equoterapia que é um espaço facilitador de relações sociais e interpessoais igualitárias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDE-BRASIL (Associação Nacional de Equoterapia). Polígrafo do 40° Curso Básico de Equoterapia. Coordenação de Ensino e Pesquisa e Extensão – COEPE. Brasília, Dez./2001.

CAMPOS, REGINA (Org). Psicologia Social Comunitária: Da Solidariedade à Autonomia. Petrópolis, RJ, 1996.

CLEMENTE FILHO, A. S., Participação da comunidade na integração do deficiente mental. departamento de documentação e divulgação. Brasília, 1977.

FERNÁNDEZ, Alícia. O Saber em Jogo: A Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

FREIRE, HELOISA B. Equoterapia teoria e prática: Uma experiência com crianças autistas. Campo Grande- MS: Vetor Editora Universidade Católica Dom Bosco, 1999.

SANTOS, ROSÂNGELA. Vivências e sentimentos dos familiares do deficiente mental: expectativa escolar e profissional. Dissertação de mestrado em educação. PUCRS. Porto Alegre, 1997.

Autoria: Renata de Souza Zamo - Instrutora de equitação do CEPA (Centro de Equoterapia Porto Alegre)

As competências de leitura e de escrita são consideradas como objectivos fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens iniciais que funcionam como uma base para todas as aprendizagens.

Assim sendo, uma criança ou jovem com dificuldade nestas áreas apresentará lacunas em todas as restantes matérias, o que provoca um desinteresse cada vez mais marcado por todas as aprendizagens escolares e uma diminuição da sua auto-estima. 

Para Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinevere Eden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey and Thomas Viall (2003):

“Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correcta na leitura e por dificuldade na habilidade de descodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do défice na componente fonológica da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária .“

A World Federation of Neurology define-a como uma perturbação que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de uma educação convencional, uma adequada inteligência e oportunidades sócio-culturais.

Segundo o Comittee on Dyslexia of the Health Council of the Netherlands - a dislexia está presente quando a automatização da identificação das palavras (leitura) e/ou da escrita de palavras não se desenvolve, ou se desenvolve de uma forma muito incompleta, ou com grande dificuldade.

Para Víctor da Fonseca a dislexia é uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisição do seu mecanismo, em crianças inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer perturbação sensorial e psíquica já existente.

Esta dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes mal interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual.

Na verdade, muitas destas crianças e jovens poderão conseguir em certas áreas e em certos momentos da sua vida, uma performance superior à média do seu grupo etário.

Prevalência

Nos EUA, e segundo o DSM-IV é de 4% a estimativa da prevalência da perturbação da leitura nas crianças com idade escolar - No entanto, conforme as várias investigações, percentagens entre 5 a 10% têm sido, igualmente, encaradas.

Outros estudos referem que aproximadamente 30% a 40% dos irmãos de crianças disléxicas apresentam de uma forma mais ou menos grave a mesma perturbação.

Entre gémeos monozigóticos as percentagens de concordância aumentam para 68%. Uma criança cujo pai seja disléxico apresenta um risco 8 vezes superior à da população em geral.

Alguns estudos reportam, igualmente, a presença de diferenças significativas na prevalência da Dislexia entre rapazes e raparigas. O género masculino tende a apresentar uma maior prevalência comparativamente com o género feminino.

A Universidade de Trás-os-Montes coordenou o primeiro estudo em Portugal sobre a prevalência da dislexia em crianças (2010), concluindo que 5,4 por cento dos 1460 avaliados nos concelhos de Vila Real e Braga possuem dificuldade na área da leitura ou escrita.

Avaliaram-se 1460 crianças dos 2º, 3º e 4º anos de escolaridade dos concelhos de Vila Real e de Braga, num total de 23 escolas e 81 turmas.

As crianças foram testadas colectivamente nos testes de rastreio e individualmente nos testes de capacidade cognitiva e de consciência fonológica.

O estudo foi realizado com crianças de todos os estatutos sociais, sendo que a maioria era oriunda de meios com estatuto sociocultural intermédio – Contudo, não foram, recolhidas informações específicas suficientes para estabelecer as percentagens relativas de cada tipo de ambiente sociocultural.

Os resultados revelam uma taxa de 5,4 por cento de crianças com dislexia, valor que se enquadra nos intervalos de prevalência divulgados noutros países.

Repercussões

As repercussões da dislexia reflectem-se ao nível do sucesso escolar, do comportamento e estado emocional da criança/jovem, originando nestes domínios perturbações de gravidade variável. 

A criança ou jovem com Dislexia é geralmente triste e deprimida pelo repetido insucesso escolar e pelo fracasso em superar as suas dificuldades, outras vezes mostra-se agressiva e angustiada. A frustração é causada pelos anos de esforço sem êxito e a permanente comparação com as demais crianças – que provocam sentimentos de inferioridade.

De uma forma geral, os problemas emocionais surgem como uma reacção secundária aos problemas de rendimento escolar.

As crianças disléxicas tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de criança para criança:

-Reduzida motivação e empenho pelas actividades que implicam a mobilização das competências de leitura e escrita, o que por sua vez aumenta as suas dificuldades de aprendizagem;

-Sintomatologia ansiosa perante situações de avaliação ou perante actividades que impliquem a utilização da leitura e escrita;

-Sentimento de tristeza e de auto-culpabilização, podendo apresentar uma atitude depressiva diante das suas dificuldades;

-Uma reduzida auto-estima e auto-conceito académico;

-Um sentimento de insegurança e de vergonha  como resultado do seu sucessivo fracasso;

-Esta sintomatologia não permite por seu lado a natural concentração, interesse e desejo de aprender, perturbando muitíssimo as condições de aprendizagem na criança;

-Um sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustração por não conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais;

-Problemas comportamentais caracterizados por comportamentos de oposição e desobediência perante as figuras de autoridade (pais, professores, etc.), hiperactividade, défice atencional, etc...;

-Outras problemáticas poderão estar presentes como seja a enurese nocturna, perturbação do sono, sintomas psicossomáticos, etc...

in acção de formação apie 2011 - Dislexia - Conhecer para intervir

A questão social tornou-se parte intrínseca de uma certa terapia ocupacional no Brasil a partir da crítica elaborada por parte de alguns terapeutas ocupacionais em relação às bases, aos fundamentos de sua ação profissional. Isto ocorre como parte de um processo de reflexão que coloca em foco a atuação profissional em instituições totais, como descritas por Goffman (1974), ou ainda nas instituições de violência, de acordo com a concepção de Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977, 1979).

Diversos terapeutas ocupacionais perceberam na prática do cotidiano institucional que o sentido das atividades utilizadas, bem como de seus programas terapêuticos, transcendia sua apreensão imediata. Da mesma forma, as explicações individualizantes, alimentadas pelo diálogo com a psicologia, não eram suficientes e nem adequadas para responder àquele contexto. O terapeuta ocupacional sente-se posto em questão ao perceber que sua práxis se inscreve em um processo histórico e que esta possui uma dimensão técnica e uma dimensão política inseparáveis. Desse modo, alguns profissionais começaram a compreender que a problemática que encontravam diante de si não poderia ser reduzida à discussão sobre qual terapêutica ou qual programa individual seguir. Surgiam assim: - a indignação dos terapeutas ocupacionais frente à vida asilada e aprisionada dos usuários dos serviços psiquiátricos em que loucura e miséria continuavam a se misturar, ignorando-se, insistentemente, sua separação histórica proclamada por Pinel; - a inquietação frente ao papel esperado desse profissional. Isto é, esperava-se que trabalhasse pela tranqüilidade de um ambiente onde o paciente deveria viver calmo, sem manifestações exuberantes de comportamento, sendo a ocupação percebida como grande recurso para tal finalidade.

Muitos terapeutas ocupacionais continuaram acreditando no trabalho institucional, mas, por mais que ocupassem e buscassem alternativas, a insatisfação e a inquietude perduravam. Outros terapeutas ocupacionais decidiram que ocupação era coisa para recreacionistas e que seu esforço deveria ser distinto, ou seja, o de proporcionar uma situação psicoterapêutica na qual as atividades fossem, por um lado, mediadoras da relação, e, por outro, forma de expressão.

Havia ainda outras dificuldades. Entre elas, a exigência feita à terapia ocupacional (por vezes assumida pelos próprios profissionais) de escamotear o vazio institucional - sua face última de exclusão - por meio da ocupação individual ou em grupo: a distância entre os abstratos objetivos de sua intervenção, os esforços para alcançar uma inserção ou reinserção social e essa possibilidade efetiva; a distância entre os objetivos explícitos das instituições assistenciais e os resultados da ação institucional.

Apesar disso, as contradições acumuladas pela força do asilamento, pelo poder médico, pela visão redutora do adoecimento e pela gravidade das condições de vida nas enfermarias psiquiátricas fizeram soar mais forte a voz de um questionamento mais abrangente. Muitos terapeutas ocupacionais tornaram-se agentes de mudança e de transformações institucionais no Brasil desde o fim da década de 70 do último século.

Com a influência das críticas de Gramsci (1985) ao papel do intelectual nas relações de classe, as instituições passam a ser analisadas como espaço de hegemonização de valores das classes dominantes para as quais o intelectual atua como delegado para o estabelecimento do consentimento e do consenso. Para aquele autor, os intelectuais estariam a serviço do grupo dominante no exercício das funções subalternas da hegemonia social. Seriam esses intelectuais funcionários do consenso "espontâneo" levando a grande massa da população na direção imprimida à vida social pelo grupo social dominante; funcionários do aparato de coerção estatal que assegura o processo disciplinar de grupos que não consentem, nem ativa nem passivamente, com dominação hegemônica. Neste contexto, a sociedade civil passa a ser compreendida como espaço de hegemonização de valores das classes dominantes com relação às quais o intelectual atua como delegado para o estabelecimento do consentimento e do consenso.

Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977), alimentados tanto pelas idéias de Gramsci como de Sartre e de Foulcault, discutem o papel dos técnicos de saúde, afirmando que seria necessário que os técnicos compreendessem a inter-relação entre ação profissional e política para poderem dialetizar seu "mandato social" de delegados de valores dominantes. O trabalho do técnico destina-se a indivíduos que são ao mesmo tempo elementos de um coletivo em que existem conflitos e contradições - muitas vezes os "serviços de saúde" vêm encobrir, ou mesmo transformar a natureza das necessidades que os geraram. E é essa falta de transparência que faz as pessoas reconhecerem como suas necessidades que inicialmente lhes eram estranhas. Nem sempre se percebe o conjunto de valores e normas implícitos nos procedimentos técnico-assistenciais, sobretudo quando isolados do contexto histórico, das diferenças culturais e da luta de classes que os produziram, e para os quais os técnicos devem obter um consenso espontâneo.

Percebe-se que o profissional que tivesse a intenção de dialetizar seu mandato social precisaria buscar um novo modo de conceber o conhecimento, e que o seu saber técnico deveria constituir-se a partir das necessidades do grupo ou da população aos quais se destina sua ação. Para alcançar a compreensão do que são essas necessidades, seria preciso reconhecer na população o verdadeiro interlocutor, portador de uma história e de um saber próprios. Acreditava-se que provocar uma tomada de consciência coletiva e alargar os espaços de liberdade potencializaria um tipo diferente de relação em que a pessoa assistida pudesse encontrar espaço para se expressar.

Tendo com base as idéias de Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977), o que se buscava era produzir a mudança na relação entre saúde e doença, entendendo que a ação técnica deveria se voltar para o sujeito como interlocutor concreto e suas necessidades, para sua vida no interior de uma coletividade que se transforma, e alcançar a satisfação dessas necessidades e a realização desta vida para todos. Ou seja, resgatar o sujeito cujo valor está além do valor da saúde ou da enfermidade; tomando a enfermidade como toda contradição humana, que pode ser usada como instrumento de apropriação ou alienação de si. Assim, o significado e a evolução de cada ação relacionam-se intrinsecamente ao valor que se reconhece no sujeito, podendo se configurar em instrumento de libertação ou de domínio. Quando o valor é o sujeito, a saúde não representa a norma, uma vez que a condição humana é estar constantemente entre saúde e doença (BASAGLIA, F.; BASAGLIA, F. O., 1977).

Estas idéias, que circulavam no fim dos anos 70 e início dos 80 no Brasil, marcaram o questionamento acerca dos hospitais psiquiátricos entre outras tantas instituições totais. Nascimento (1986) sintetiza o questionamento desse período quando sugere que o problema, em sua maior abrangência, é o papel econômico, político e ideológico que os terapeutas ocupacionais são chamados a desempenhar na sociedade brasileira através de sua atuação profissional nas instituições assistenciais. Para a autora, seria importante analisar de que maneira, em meio à complexidade das relações sociais, a terapia ocupacional, utilizando-se acriticamente da atividade, estaria contribuindo para conservar e consolidar uma organização social que, ao mesmo tempo em que produz, segrega e pune todo um contingente de pessoas que escapam à sua ordem racional.

O social como contexto de intervenção do terapeuta ocupacional

A discussão a respeito da área social na terapia ocupacional conheceu seus primeiros momentos nos anos 70, quando terapeutas ocupacionais atentos aos movimentos sociais do país compreenderam a dimensão político-social de sua prática e buscaram participar em projetos de ações sociais e em instituições até então distantes de seus interesses.

Alguns desses técnicos reivindicaram a possibilidade de desenvolver projetos em espaços educativos e, principalmente, corretivos, merecendo destaque aqueles voltados à população infantil e adolescente, aos idosos e aos presidiários. Entretanto, a critica à medicalização das questões sociais levantou uma nova problemática, uma vez que a medicina havia desempenhado um papel relevante na formação dos espaços de segregação como forma de saneamento da sociedade.

No Brasil, a partir do início do século XX, a medicina teve papel relevante na definição de parâmetros de ordenação da vida cotidiana. Principalmente nas cidades, sua presença torna-se evidente no estabelecimento de padrões de comportamentos sociais considerados normais. A noção de patologia social, para Carvalho et al. (1964), aplicava-se àquelas eventualidades em que o conviver ético-social entra pelos desvios do que seria uma patologia, compreendendo dois grupos: a marginalidade (prostituição, vícios, instabilidade social, desajustes e dificuldades sociais) e os comportamentos anti-sociais (crimes, contravenções e ações anti-sociais menores).

O social como campo de intervenção constituiu-se, para os terapeutas ocupacionais, vinculado a um processo ao qual estava submetida uma parcela da população colocada, mesmo que de forma implícita, na categoria de patologia social, justificando dessa forma sua internação (BARROS et al., 1999).

Assim, terapeutas ocupacionais preocupados com a dinâmica social geradora desse quadro buscavam discutir tais questões no âmbito da própria disciplina, perguntando se esse seria um campo com objeto e método de atuação específicos. Esse questionamento foi propício à constituição de um olhar crítico da terapia ocupacional em relação ao processo de exclusão social, mas pouco contribuiu no sentido de propor uma forma de atenção que respondesse à complexa realidade sobre a qual buscava intervir. Reproduzia, portanto, os modelos de ação com os quais estava familiarizada (GALHEIGO, 1999).

No caso da atenção a crianças e jovens, apesar de o discurso ressaltar a marginalidade social e política voltada a essas populações, a prática profissional resultava, ainda, em um enfoque reducionista e individualizante a ser equacionado no foro exclusivo da prática clínica. Tomando como referencial os estudos sobre o desenvolvimento humano, o terapeuta ocupacional formulava sua atuação a partir dos conceitos de função e disfunção ou de normal e atrasado/problemático, revelando, freqüentemente, uma ação centrada no adulto, ao mesmo tempo dominadora e disciplinar. Dessa forma, a terapia ocupacional social não superou suas contradições, limitando-se ao espaço de outros campos de sua ação (GALHEIGO, 1999).

Esse debate permitiu que se percebessem os riscos e a necessidade de definir limites para a intervenção terapêutica, bem como para evidenciar que a terapia ocupacional não se define apenas no interior da própria profissão. Os profissionais vão, aos poucos, focalizar o "social". Entretanto, este "social" é compreendido como o contexto global que influenciaria de fora a dimensão terapêutica. Ou seja, trata-se de um social substantivado, esvaziado de historicidade e de sua força explicativa do movimento e do real. Foi, assim, incorporado como um aspecto (entre outros) no interior de uma racionalidade fragmentadora e redutora.

É preciso ressaltar que, por outro lado, a preocupação com as questões sociais reforçou o questionamento que se fazia sobre a concepção segmentada dos campos da terapia ocupacional. Entravam em crise a terapia ocupacional psiquiátrica (que só mais tarde será saúde mental) e a terapia ocupacional neuro-ortopédica. Novas práticas e idéias foram transformando o conhecimento na área e, desta maneira, tornava-se evidente que a divisão no interior da terapia ocupacional encobria outra fragmentação: a da pessoa assistida.

O paciente era transformado pela classificação e abordagem do profissional em partes estanques de um todo abstrato, ou ainda em aspetos físicos, aspectos mentais e aspectos sociais. A crítica a estes desdobramentos dos postulados cartesianos permitiu novas formas de ação do técnico, constituindo-se na mais significativa contribuição provocada pela discussão do campo social em terapia ocupacional. Possibilitou, ainda, a busca de novos referenciais teóricos mais complexos, históricos e dinâmicos, para que se pudesse perceber o paciente como um ser social, inserido num processo cultural e em práticas históricas, e não como um somatório de partes fragmentadas.

Desta forma forjou-se, também, a discussão da terapia ocupacional em relação às características, aos problemas e às necessidades reais da população atendida, bem como do lugar de agente social desse profissional de saúde. Criticava-se, igualmente, a noção de atividade como conceito excessivamente generalizado das dinâmicas culturais, sócio-políticas e econômicas.

As críticas aos riscos de medicalização dos problemas sociais pelas ações de saúde comunitárias, ou mesmo das ações preventivas, contribuíram para que a designação de área social na terapia ocupacional - compreendida de modo reducionista - fosse abandonada aos poucos e, com ela, o trabalho e os estudos sobre aqueles grupos sociais.

Os terapeutas ocupacionais realizam, então, uma importante revisão de seus postulados e passam a buscar em outras áreas de conhecimento, como a sociologia e a filosofia, os apoios teóricos para essa tarefa.

O debate em torno do social, entretanto, terminou por diluir-se através de uma perspectiva totalizante que não aprofundou a leitura sobre os movimentos sociais, ou sobre a demanda crescente constituída no seio de uma sociedade marcada por intensa desigualdade social. Nessa sociedade o terapeuta ocupacional poderia atuar, desde que revisando conceitos e objetivos, contribuindo para o processo de transformação social em direção a maior eqüidade.

Para tanto, seria preciso que se superasse a concepção da terapia ocupacional como profissão exclusivamente da saúde, seu paradigma de fundação que a vinculava exclusivamente à mediação saúde-doença. Sem os recursos necessários para ultrapassar esta perspectiva, os terapeutas ocupacionais, atores e críticos da atenção fragmentadora do homem, apenas enxergavam o risco de medicalização da sociedade e não conseguiram, naquele momento, alargar o campo de sua ação a populações que constituíssem demandas fora do sistema de saúde (BARROS et al., 1999).

No entanto, a questão fundamental persistiu, uma vez que a desigualdade continua a produzir a vulnerabilidade e em conseqüência a segregação, a desvalorização, a invalidação e a institucionalização de grande contingente da população infanto-juvenil, idosa, com deficiência e que sofre mentalmente.

Os processos de desinstitucionalização e a participação dos terapeutas ocupacionais

A noção de desinstitucionalização delimita-se no interior dos processos de reestruturação sócio-institucional das sociedades européias e da sociedade norte-americana após as duas Guerras Mundiais (GALLIO, 1990), nas quais os Estados modernos passaram a se responsabilizar, oficialmente, pelos chamados problemas sociais. Ou seja, o movimento de desinstitucionalização tem suas raízes nas políticas de Bem-Estar Social norte-americana e na Democracia Social da Europa do pós-guerra. Nesse quadro, os intelectuais adquiriram um espaço crescente na organização e administração da vida social cada vez mais gerida pela racionalidade científica cuja característica principal é realizar um nexo linear entre conhecimento e solução técnica dos problemas identificados (GRAMSCI, 1985).

A escolha política e teórica pela desinstitucionalização revelou e produziu conteúdos diferenciados segundo a opção adotada para a solução prática das questões que envolvem as instituições de asilamento e tutela, sejam elas manicomiais, carcerárias ou reabilitadoras. Discutiam-se duas possibilidades. A primeira, representada pelas propostas desenvolvidas nos Estados Unidos, França e Inglaterra, privilegiando a criação de serviços assistenciais na comunidade, deslocando a ênfase anterior na centralidade da instituição total.

No âmbito da saúde mental, os italianos definiram-se por um segundo caminho e enfatizaram a necessidade de partir do interior do manicômio, criando condições para sua desmontagem e conseqüente subversão de sua lógica e funcionamento. Para Basaglia, a doença mental deveria ser estrategicamente separada da noção de loucura e entendida como sofrimento psíquico, como contradição humana. Importava radicalizar no plano da teoria essa separação, para questionar não apenas a psiquiatria, mas a razão ocidental e sua produção no campo das ciências humanas. O conceito de desinstitucionalização, na acepção da psiquiatria democrática italiana, significa a desconstrução da cultura asilar e a construção, no território, de serviços responsáveis por toda a demanda, serviços fortes, não hierarquizados, mas de dimensões complexas, podendo, segundo as necessidades de cada pessoa, assumir o caráter daquilo que chamamos unidade básica de saúde, ambulatório, centro social, hospital-dia, hospital-noite e, ainda, ser ponto de partida para trabalhos com outras instituições, para constituição de cooperativas, grupo-apartamento (moradia), acompanhamento terapêutico, entre outros.

No Brasil, a dimensão da cidadania tornou-se elemento central nas reivindicações dos anos 70 e 80 do século XX. No âmbito internacional, os direitos humanos estavam em destaque. Anseios de mudança foram se transformando em diversos movimentos sociais pelo acesso a serviços públicos e pela redemocratização do país: pela anistia, sindical, estudantil, de mulheres, contra a carestia e por melhores condições de vida, por saúde, por educação. Surgiram neste período lutas sociais centradas na questão dos direitos e nos mecanismos de exclusão social⁴ (GOHN, 1997). Foi o que ocorreu com os movimentos de crítica às instituições asilares e carcerárias que exigiram mudanças profundas na ação e na compreensão da terapia ocupacional.

A crítica às instituições totais gerou uma tendência crescente de compreender o usuário como um interlocutor valioso. Pode-se afirmar que os processos de desinstitucionalização desencadearam e possibilitaram o desenvolvimento de uma nova prática em terapia ocupacional, cujas características principais, além daquelas referidas anteriormente, são marcadas pelo princípio de responsabilidade territorial na assistência, considerando:

• valorização da demanda, sendo o usuário sujeito de direitos, e cuja principal conseqüência é o princípio de que toda demanda deverá ser acolhida; ênfase nas ações transdisciplinares e conhecimentos sócio-antropológicos;
• capacitação profissional voltada à atenção da população com necessidades e demandas de diferentes graus de gravidade;
• terapeutas ocupacionais como atores políticos e sociais;
• nos espaços extra-hospitalares, valorização da atividade: 1) como meio para socialização e inter-relação, e 2) atividades que possam constituir-se em instrumentos de inserção no universo do trabalho e da emancipação econômica. As atividades são compreendidas no interior de processos reais de vida. Elas são pensadas singularmente para cada pessoa, para cada situação, mas sempre referidas à história grupal, à classe social e ao universo simbólico. Abandona-se, assim, o pressuposto de que existam atividades cujas características abstratas possam ser estudadas separadamente e prescritas segundo grupos de patologias, sintomas ou situações hipotéticas;
• nos espaços de segregação, ênfase nas atividades de socialização e expressão, assim como naquelas situações que promovam a desmontagem da lógica e do cotidiano institucional.

As ações territoriais em saúde mental e o ressurgimento da questão social na terapia ocupacional

A noção de território que adotamos aqui supõe um espaço delimitado geograficamente, construído historicamente e com relações socioeconômicas e culturais a serem conhecidas. Nele, podem-se observar diferentes maneiras de existir, sonhar, viver, trabalhar e realizar trocas sociais. Essa noção exige que se compreenda uma intervenção em saúde que supere a noção de risco, que vá além de isolar e escolher determinadas variáveis, geralmente de ordem biológica, para o desenvolvimento das ações de saúde. A intervenção em saúde deve estar pautada pela noção de chances de vida, buscando trabalhar a partir de uma visão do ambiente ecológico e social em que as vidas em questão se tecem. Dessa maneira, entende-se que as chances de vida determinam as chances de saúde das pessoas (OLIVER; BARROS, 1999).

O território implica assim a idéia fundamental de reconhecimento do outro, de encontro com a alteridade. Isto significa, na saúde:

1. descentramento do saber do técnico para a idéia de saberes plurais diante de problemas e de questões sociais;

2. descentramento das ações da pessoa (considerada corpo/mente doente ou desviante) para o coletivo, para a cultura da qual a pessoa não pode ser separada;

3. descentramento da ação: do setting para os espaços de vida cotidiana;

4. descentramento do conceito de atividade como processo unicamente individual para inseri-lo na história e na cultura.

Se esta passagem não se processa, não é possível falar em terapia ocupacional social, pois para isto é necessário romper com o discurso de saúde que se restringe ao modelo médico-psicológico e confrontar-se com a complexidade da vida da comunidade. O trabalho de transformação da assistência exigiu uma competência interdisciplinar que provocou respostas inovadoras para os novos serviços criados. Foi preciso transcender a clínica, a relação dual, superar a necessidade do setting terapêutico e confrontar-se com o território.

Emergiu, então, o desafio de buscar novas bases que orientassem a ação e, para isto, foi preciso rever os conceitos de ocupação, de trabalho e de atividade, a fim de ampliar as possibilidades de quem até então vivera apenas dentro da garantia cruel dos muros e do isolamento das trocas sociais e culturais.

Para Galheigo (1999), o terapeuta ocupacional no Brasil, ao rever seu papel de adaptador social em favor do papel de articulador social, tem sido chamado a repensar a especificidade deste campo de ação. A autora percebe a necessidade da constituição de um campo de conhecimento teórico e prático que implica a possibilidade de refletir, articular e produzir o conhecimento necessário em três domínios, a saber: o macro-estrutural e conceitual, o político-operacional e o da atenção pessoal e coletiva. Tais planos se interpenetram no cotidiano, compondo a dinâmica da realidade profissional a que a terapia ocupacional social se filia: uma prática assentada na intersetorialidade e fundada na transdisciplinaridade.

A questão social torna-se novamente imperiosa para os terapeutas ocupacionais.

A terapia ocupacional social e a atenção a grupos sociais em processos de ruptura das redes sociais de suporte

Do ponto de vista sociológico, podemos identificar dois grupos-alvo da ação do discurso disciplinador, tanto médico (em senso amplo) como jurídico, e que se constituem na população da terapia ocupacional social:

1. Aqueles que sofrem processo de exclusão. A eles foi aplicado o atributo de periculosidade social que justificou sua institucionalização, ou seja, processos de exclusão social para sua recuperação, educação e/ou repressão. Envolvem, entre outros:

a. os que povoaram e continuam povoando os espaços fechados e isolados da comunidade como manicômios e hospitais psiquiátricos, asilos e instituições para pessoas com deficiência, prisões, abrigos;

b. crianças e adolescentes instituciona-lizados;

c. velhos asilados e destituídos de direitos.

2. Grupos sociais que, devido às transformações sociais, estão expostos diretamente à precarização do trabalho, à vulnerabilidade relacional e portanto à marginalização e à ruptura das redes sociais. Para estes, o déficit de integração está vinculado à degradação do mundo do trabalho e suas conseqüências na qualidade da vida: moradia, educação, sociabilidade, cultura, levando a processos de desfiliação (CASTEL, 1994). Vivem sob ameaça de exclusão.

Assim, sem perder de vista que a luta contra a exclusão implica luta contra a desregulamentação do trabalho e pela distribuição da riqueza; sem negligenciar o fato de que as ações precisam estar inseridas num processo político consciente, acreditamos que por sua história, pelo acúmulo de discussões construídas na crítica às instituições de segregação e, sobretudo, pelo conhecimento da mediação da atividade, a terapia ocupacional pode contribuir em campos de intervenção que têm permanecido distantes de suas preocupações. Para isto, será preciso rever e reformular conceitos e reorientar sua práxis.

Ao analisarmos as estratégias e os recursos adotados para promover a inserção, a inclusão e a participação dos diferentes grupos sociais com os quais se trabalha, verificamos que as atividades (artesanal, artística, cultural, geradora de renda) se tornam o eixo organizador da intervenção. A sociedade as percebe como um recurso valioso, mas poucos terapeutas ocupacionais têm sido sensíveis a esta que se tornou um novo tipo de demanda. Vimos surgir novos profissionais como o educador de rua, o oficineiro, o agente cultural, demonstrando que as atividades foram assumidas como instrumento fundamental. A terapia ocupacional social reformula-se a partir da aceitação deste desafio da busca de criar nexos entre aquilo que o processo social traz como demanda e o acúmulo produzido na terapia ocupacional acerca do conceito e das implicações das atividades como mediação.

A proposta de um campo social na terapia ocupacional assume, nos anos 90, sentidos novos e diversas implicações. Tal proposição resulta de um esforço em renunciar à adoção de modelos redutores e de perspectivas simplificadoras sobre os quais se ergue o conhecimento com base num objeto abstrato: a atividade, bem como em construir uma abordagem dos problemas a partir do aprendizado do reconhecimento de necessidades e do desenvolvimento da capacidade de buscar soluções criativas, o que torna a técnica dependente da interpretação e da compreensão da realidade e não o inverso. Além disto, implica redefinição de objetivos e instrumentos da intervenção, estabelecendo a terapia ocupacional sobre bases mais largas.

Uma nova configuração da questão social, ressaltada por Castel (1999), tem definido outro tipo de demanda. Na década de 80 e de 90, a vulnerabilidade decorrente das transformações no mundo do trabalho levou à degradação das relações de trabalho e dos sistemas de proteção associados. Este processo de transformação das regras sociais leva ao aparecimento de sujeitos considerados "inválidos conjunturais" (DONZELOT, 1986) ou "sobrantes" (CASTEL, 1997) que desenvolvem "déficits de integração" (no trabalho, moradia, educação, cultura) e sofrem desqualificação, invalidação social e dissolução de vínculos, até ameaças de exclusão com tratamento discriminatório explícitos. A sociedade civil organizada se opõe a esses processos. Entende-se sociedade civil em sentido amplo e referido a todos aqueles que, não sendo parte do estatal e do oficial, prestam serviços à comunidade - movimentos populares, igrejas, sindicatos, associações, enfim, as organizações não-governamentais e os movimentos sociais.

Terapia ocupacional social: revisitando conceitos

A terapia ocupacional funda-se sobretudo em processos e ações comunicativas, comunicação que opera simultaneamente por diferentes formas de linguagem-pensamento. Ou seja, falar em atividade é falar em processo e em mediação interpretativa entre nós e os fenômenos: agir, reagir, interagir e fazer são modos marcantes, concretos e materiais de dizer o mundo. Interação dialógica, ao nível da ação, do homem com sua historicidade. Esta mediação interpretativa está, portanto, presa às representações do mundo que nossa historicidade nos impõe. E é esta compreensão da indissolubilidade entre homem e mundo e entre história pessoal e social que vai conferir sua marca à terapia ocupacional social. Nossas reações à realidade, interações vivas e físicas com a materialidade das coisas e do mundo, se constituem em respostas sígnicas, portanto, de comunicações múltiplas e complexas. Neste contexto, a noção de experiência e também de historicidade são fundamentais.

Os significados e os sentidos atribuídos são percebidos pela pessoa no interior do arcabouço sócio-histórico de que é parte. Aqui nos deparamos com um postulado que afirma uma dicotomia e um dualismo indivíduo-sociedade, homem-natureza, homem-cultura, corpo-psique. Desta forma, os terapeutas ocupacionais tornam-se presas de outra ilusão, aquela que nos faz crer num sujeito em descontinuidade absoluta, separado do meio e da sociedade, isto é, partes destacadas ou ligadas mecanicamente ao todo. Por isto a terapia ocupacional social é historicidade, e só se define no contexto e na inter-relação: compreende a pessoa entre a objetividade de seu problema e a subjetividade da interpretação de suas necessidades, entre seu modo de perceber a vida e aquele do terapeuta ocupacional, entre a técnica e as dificuldades reais do cotidiano.

A terapia ocupacional, neste contexto, é definida por características, problemas e necessidades concretas da população com e para a qual trabalha e, também, a partir de sua responsabilidade social na área da saúde em um sistema em transformação.

Cremos que priorizar o usuário para definir o profissional não seja um procedimento muito usual e, por isso mesmo, difícil de compreender, de fazer e de aceitar.

Trata-se de não mais trabalhar com a atividade como uma abstração esvaziada de sentido concreto para aquele indivíduo, para o qual nossa ação deve buscar equacionar necessidades reais. As atividades absorvem da psicologia a dimensão inconsciente, mas tornam-se um conceito permeado de historicidade, nutrido pela dimensão sócio-política e cultural enquanto instrumento para a emancipação. Um conceito inacabado, indicial; universal por ser trans-situacional, que tem significados distintos em cada situação particular e só ganha sentido no contexto de intercâmbio e das práticas em que se realiza.

A atividade torna-se situada e significante na imbricação de um caleidoscópio de interpretações: ela é percebida, vivida e interpretada por cada um de seus atores (a pessoa, o terapeuta ocupacional, o grupo mediato, a cultura e os valores buscados) e é modificada pelo intento de transformação presente nos objetivos do programa em que se inscreve. É por isso que o conceito de atividades em terapia ocupacional social é um construto, uma mediação de relações múltiplas, mas situada no tempo e no espaço culturais; é um conceito inacabado e incorpora em si essa incompletude, constituindo-se pelo movimento, pelo processo de comunicação em linguagem (verbal, gestual, sonora, ou seja, icônica, indicial e simbólica). Trata-se de um conceito que se realiza na experiência e na situação vivida. As atividades possuem matéria irredutível que se empresta à significação, mas que impõe condição para sua atuação e define limites para a interpretação. Tais atividades são objeto que se constrói na comunicação, na experiência e na situação vivida segundo a história, as práticas sociais e os valores culturais que cada pessoa ou grupo social realiza de forma particular. Por isto, são ao mesmo tempo, objeto singular e plural, podendo configurar-se como instrumento de emancipação ou de alienação. Os objetivos, e os processos escolhidos para obtê-los, é que poderão caracterizar as atividades como promotoras de emancipação e de cidadania.

A terapia ocupacional recobre um campo de conhecimento e de intervenção em saúde, em educação e na esfera social, devendo desenvolver metodologias adequadas à ação territorial e comunitária. Assim, torna-se imprescindível para a terapia ocupacional aceitar os desafios que se colocam e buscar contribuir, a partir dos saberes que vem acumulando em outras esferas, na formulação e desenvolvimento de ações que possam equacionar problemas vinculados aos processos de ruptura de redes sociais de suporte. Trata-se de fortalecer uma postura epistemológica na terapia ocupacional, em que as intervenções devem ser dimensionadas pela compreensão da demanda (análise de sentido e de processos históricos e sócio-culturais) e pelo uso de atividades como elemento centralizador e orientador na construção complexa e contextualizada do processo (CENTRO DE DOCÊNCIA E PESQUISA EM TERAPIA OCUPACIONAL DA FMUSP, 1997).

Parece-nos fundamental buscar novos nexos capazes de dar conta de uma terapia ocupacional que vem se constituindo fora do eixo estruturador saúde-doença. Trata-se de problematizar a relação entre a terapia ocupacional e a sociedade e a cultura nas quais sua ação se inscreve, delineando princípios metodológicos que permitam pensar a prática, transcendendo o momento empírico sem, contudo, aprisionar a reflexão em teorias redutoras ou mesmo em modelos predefinidos, que não possuem capacidade de compreender o movimento do real, da história e da vida em seu contexto.

Autoria: Denise Dias Barros; Maria Isabel Garcez Ghirardi; Roseli Esquerdo Lopes

O Jogo e a Brincadeira

Primeiro devemos delimitar o jogo como toda brincadeira em que se use, ou não, brinquedos, de faz-de-conta ou concretos. Também quando dissermos brinquedos, entenda-se como tal qualquer objeto, de sucata ou produzido para este fim.

Neste eixo, teremos como base as teorias de Piaget e do filósofo francês Gilles Brougère, quanto a influencia do jogo e do brincar no aprendizado infantil.

Para Piaget, a criança constrói seus conhecimentos a partir de interações com os adultos, os objetos e as ideias. O autor apresenta em sua teoria que a criança aprende por suposições que se concretizam, como verdadeiras, ou são substituídas por novas, através de comparações e vivências lúdicas ou concretas. Enquanto brinca, a criança organiza seu pensamento.

Através da brincadeira, a criança pode se inserir no grupo, aprendendo a viver em sociedade. Assimila regras de conduta e a  “troca de turnos” (o estar com a vez).

Para Brougère, o jogo é uma construção social que pode ser aproveitado para estimular o aprendizado, porém deve transmitir liberdade, com possibilidades variadas de finalização e desenvolvimento. “Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo.” (Brougère, em entrevista à Nova Escola)

A forma de brincar deve ser aprendida e progressivamente evoluir. Não se deve deixar de estimular esse progresso. O bebe quando explora e inicia suas brincadeiras tem por objetivo conhecer e experimentar o mundo, mas a partir dos dois anos, já pode entender regras simples e jogos de grupo, como cirandas.

O brincar, assim como outras atividades, se enriquece quando são adquiridas experiências. Na interação com outras crianças e com adultos, a criança aprende maneiras diferentes de jogar.

Para que isso ocorra, a criança precisa ser motivada, não obrigada, a interagir e perceber o prazer que há na interação lúdica do brincar.

O jogo pedagógico deve ser apresentado à criança como algo positivo e divertido, usado para enriquecer o aprendizado. Também é proveitoso para estimular as noções espacial, de conduta e lógico-matemática.

Deve-se sempre ter em consideração a idade cronológica da criança e sua condição cognitiva ao propormos jogos e brinquedos pedagógicos, para que não esteja além de sua capacidade de compreensão, ou abaixo dela.

Jogos propostos:

3 a 5 anos: Comece a introduzir brinquedos que desenvolvam a memória, raciocínio e noção de causa e efeito.

Dicas: quebra cabeça, massinha, livros ilustrados, ábaco, alfabeto ilustrado, formas geométricas, blocos de encaixe.

5 a 7 anos: Através de brinquedos educativos a criança pode desenvolver habilidades matemáticas e linguagem escrita.

Dicas: jogo de encaixe alfabético e silábico, carimbos, dominó, jogo de estratégia, encaixes de números, jogos de tabuleiro, varetas.

7 a 12: Deve-se estimular a criatividade, raciocínio lógico, imaginação e conceitos matemáticos.

Dicas: xadrez, damas, bingo, cartas, jogos de tabuleiro, livros, palavras cruzadas.       

(Disponível no site: www.brinquedoseducativos.net)

Autoria: Amanda de Almeida Soares Barbosa (Pedagoga - Sócio-fundadora do Adaptar e Incluir – Brasil)

http://clubedeautores.com.br/book/56762--5_Eixos_de_ensino

IV

Cimeira

Virtual

de

Educação

Especial

2011

IV Cimeira Virtual de Educação Especial

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a deficiência e com a educação especial.

Países participantes:

Portugal, Itália, Nova Zelândia, Inglaterra, Canadá, Venezuela, México, Espanha, Brasil, Austrália, Cabo Verde, Irlanda, Bélgica, Nicarágua, Inglaterra.

Temáticas abordadas:

Treino Desportivo, X-Frágil, Autismo, Síndrome de Angelman, Integração social, Sala Snoezelen, Terapia Ocupacional, Câmaras Hiperbáricas, Associativismo, Teatro, Comunicação Visual, Trissomia 21, Dislexia,  entre outros...

Uma navegação rumo ao conhecimento!

TREINO DESPORTIVO E DEFICIÊNCIA MENTAL

Introdução

O treino desportivo em crianças e jovens com deficiência mental, representa ainda um tabu para a nossa sociedade moderna e pseudo inclusiva.

O desporto ou a actividade fisica, dependendo do grau de exigência e com os devidos cuidados, será sempre um contributo para a reabilitação e para a melhoria da qualidade de vida de qualquer portador de deficiência.

Treino desportivo

Podemos defenir o treino desportivo, como um processo de aperfeiçoamento através da actividade sistematizada, gradual e regular – ensinando e preparando o praticante fisicamente e psicologicamente para o cumprimento de tarefas definidas.

Este tem como principais objectivos, o atrazo no aparecimento de mecanismos de fadiga, assim como, melhorar efectivamente o rendimento e a eficácia da actividade muscular.

Deficiência mental

A deficiência mental envolve dificuldades ao nível das habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, socialização, autonomia, saúde, entre outros...

Para além disto, o desenvolvimento motor e o nível de habilidades motoras pode encontrar-se abaixo da média esperada para a sua idade.

As crianças e jovens com deficiência mental são uma população de risco pois possuem uma condição física abaixo da média, nomeadamente ao nível circulatório, respiratório, cardiovascular, muscular… A sua capacidade física é bastante inferior e por vezes apresentam problemas de obesidade que prejudicam seriamente a sua qualidade de vida.

Desporto e deficiência mental

O desporto ajuda o aluno com deficiência mental a elevar o nível funcional das suas capacidades coordenativas e condicionais, como: a resistência, a flexibilidade, a velocidade, o equilíbrio, o controlo da postura, o ritmo, a agilidade ou o controlo da orientação espacial.

A actividade física regular contribui para ajudar no desenvolvimento dos músculos e no desempenho das suas funções (orientadas pelo sistema nervoso), melhorar o funcionamento do sistema respiratório e circulatório e pode ainda servir para evitar algumas doenças. Também é importante para desenvolver a autonomia, o respeito, a cordialidade, a cooperação, a compreensão, etc...

O tipo de desporto ou actividade física deve sempre ter em conta o tipo e o grau de deficiência da criança ou jovem.

Critérios de êxito para o treino

Existem alguns aspectos a ter em atenção:

- A escolha da modalidade desportiva deve ser tida em conta e ir ao encontro das capacidades e motivações do praticante – tendo em conta as suas limitações;

- Inicialmente deve ser de carácter lúdico e recreativo – de forma a motivar o atleta;

- Numa primeira fase, o esforço na actividade deve ser contínuo e de baixa intensidade – o treino desportivo deve ser gradual e regular;

- Devem variar-se os locais e as condições da prática das actividades físicas e devem ainda realizar-se actividades individuais e de grupo;

- O treino desportivo deve ser programado e adequado ao perfil/nível do atleta;

- As actividades desportivas iniciais, devem envolver exercícios de perícia e de manipulação de objectos, de deslocamentos e equilíbrios, jogos - de modo a elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas mencionadas anteriormente;

- O treino deve ser acompanhado de reforços positivos e de uma alimentação adequada;

- A competição deve ser introduzida aos poucos;

- O planeamento do treino, deve ser estruturado em função da idade e dos dados psicofísicos.

Conclusão

O treino desportivo na deficiência mental, deve ter em conta os pressupostos do desenvolvimento desportivo e humano. Iniciando o processo com uma fase introdutória e mais recreativa, a fim de desenvolver skills, competências motoras e a motivação para a prática desportiva.

Seguidamente, deveremos passar para uma fase de orientação desportiva, onde poderemos introduzir pequenas competições numa base especializante de uma determinada modalidade específica.

Posteriormente, e consoante as capacidades do atleta e o seu nível de desempenho, poderemos passar para uma fase de especialização desportiva, onde se envolve o individuo num nível de maior competitividade.

Estas fases deverão respeitar três tipos de treino: desenvolvimento motor básico; o especializado e o de alta performance.

O objectivo principal do treino desportivo com individuos com deficiência mental, é aumentar a sua capacidade funcional, através da adaptação do organismo a determinado tipo de trabalho.

O treino de habilidades motoras e da performance desportiva, pode contribuir para uma melhoria da aptidão física do indivíduo com deficiência mental; assim como para o desenvolvimento motor e cognitivo.

A prática desportiva em alunos com deficiência mental, através do treino, contribui para o aumento da qualidade de vida, da saúde e da socialização; assim como, possibilita a realização de atividades da vida diária com muito maior eficácia.

Com a colaboração: GIPEE - Gabinete de Intervenção Psicomotora em Educação Especial

Web: http://gipee.no.comunidades.net/

X FRAGILE

Identificazione di bambini colpiti da sindrome dell'x fragile 

I maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile spesso mostrano un certo numero di caratteristiche fisiche, di comportamento e di linguaggio associate alla loro condizione; tuttavia non tutte le caratteristiche fisiche che si descrivono sono presenti in tutti i maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile. Inoltre, alcuni comportamenti possono cambiare col tempo. Per esempio, un ragazzo che tenda a "sbattere" le mani può trovare giovamento da un intervento sul suo comportamento e superare i problema. Non aspettiamoci che la sindrome dell' X Fragile venga diagnosticata dagli educatori; la diagnosi deve bensì essere fatta da un medico, un genetista o altri professionisti medici. Se sospettate che un bambino possa avere la sindrome dell' X Fragile, raccomandiamo fortemente che discutiate di questa possibilità con i suoi genitori. Raccomandiamo anche che facciate loro avere del materiale (per esempio una copia di questo documento) che sia appropriato per famiglie e che le aiuti a decidere se sia o meno il caso di proseguire nell'indagine.

Caratteristiche fisiche

Le principali caratteristiche fisiche dei maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile sono il viso allungato, orecchie prominenti, palato alto, basso tono muscolare, legamenti iperestensibili, testicoli grossi nei maschi sopra gli otto anni, e piedi piatti. Questi bambini tendono ad avere la testa più grossa della media e sono di altezza media. Le bambine colpite da questa sindrome possono avere un aspetto normale, oppure presentare alcuni segni caratteristici della sindrome, fra cui il viso allungato, le orecchie prominenti ed un palato alto. Sebbene questi bambini godano di buone condizioni generali di salute, possono soffrire di frequenti infezioni alle orecchie. Circa il 10/20% dei maschi può anche essere vittima di attacchi.

Caratteristiche del comportamento

 Dal punto di vista del comportamento i ragazzi colpiti da Sindrome dell'X Fragile sono spesso estremamente distraibili ed impulsivi. Possono avere una capacità di attenzione limitata. Molti di loro tendono ad essere iperattivi e possono aver avuto una diagnosi di deficit di attenzione e problemi di iperattività. Inoltre, i maschi X Fragile possono mostrare ìnusuali movimenti delle mani, fra cui il morsicarsi le mani o le braccia o lo sbattere le mani quando siano in condizione di eccitamento o di sovrastimolazione. Circa il 25% di questi bambini mostrano calli sulle mani e sulle dita, dovuti alle morsicature. Parecchi ragazzi presentano uno scarso contatto oculare con l'interlocutore e appaiono timidi, sebbene siano veramente interessati allo stare con le altre persone. Spesso hanno difficoltà a stringere amicizie e a mantenerle a causa delle loro limitate capacità sociali e comportamenti anomali. I maschi colpiti da X Fragile potrebbero anche avere difficoltà ad accettare i cambiamenti della loro rooutine abituale. Cambiamenti inaspettati spesso danno origine ad attacchi d'ira o altri problemi di comportamento, dal momento che hanno difficoltà a capire "cosa avverrà dopo". Esiste un'associazione fra la sindrome dell' x Fragile e i comportamenti che spesso si registrano in individui colpiti da autismo. Parecchi studi fatti su persone autistiche mostrano che circa il 16% dei maschi autistici possono avere anche I' x Fragile. Studi sull'incidenza dell'autismo nei maschi X fragile parlano di un range di incidenza che va dal 5% al 54%. La variabilità in questi dati è probabilmente dovuta alla differenza nei criteri usati per diagnosticare l'autismo. Spesso i ragazzi colpiti da X Fragile mostrano comportamenti che portano i medici ad una diagnosi di autismo; ma può succedere che in realtà non siano presenti tutti gli elementi per giustificare tale diagnosi, come sottolineato dal " Manuale delle diagnosi e statistiche dei disordini mentali, quarta edizione" (DSH - 4'). In uno di questi studi i ragazzi con X Fragile (di età compresa fra i 3 e i 18 anni ) vengono confrontati con ragazzi che hanno sviluppato ritardi mentali ma senza avere la sindrome dell' X Fragile 1 ricercatori hanno cercato i comportamenti specifici sottolineati nel DSH - III R che siano associati all'autismo. Dal confronto con il gruppo di controllo, i maschi X Fragile presentavano maggiori problemi nel ruolo sociale e più disfunzioni nelle loro capacità di comunicazione sia verbali che non verbali. Avevano anche maggiori problemi nei comportamenti motori ripetitivi, come lo sbattere le mani, il morsicarsi le mani, e il dondolarsi. Un aiuto a superare queste difficoltà può venire da una esercitazione delle abilità di socializzazione, in particolare nel contesto della classe a scuola, ed una specifica terapia del linguaggio.

Caratteristiche sensoriali

E comune che le persone X Fragile mostrino un'intolleranza tattile. Si tratta della tendenza a reagire con emozioni e comportamenti negativi al fatto di "essere toccati". Per esempio, essi possono fuggire di fronte alla prospettiva di essere toccati o tenuti in braccio, o rifiutare attività come giocare sulla sabbia o dipingere con le dita. Alcuni ragazzi con X Fragile sono esageratamente sensibili alle luci ed ai rumori, così come al tatto. Questo problema prende il nome di intolleranza sensoriale. Un ragazzo che si era allenato a lungo per partecipare ai Giochi Olimpionici non fu poi in grado di partecipare a causa del rumore dello sparo d'inizio delle gare. Questo rumore ebbe su di lui un effetto tale da impedirgli di riprendere il controllo di sé e quindi di partecipare alle gare. I ragazzi con X Fragile possono anche mostrare segni di  insicurezza gravitazionale e preferire avere sempre entrambi i piedi contemporaneamente a terra. Possono aver paura a trovarsi in alto, ad arrampicarsi, a salire sulle scale, o anche a salire sul lettino del medico. Inoltre essi possono avere difficoltà a discriminare le informazioni sensoriali essenziali da quelle non essenziali (come ascoltare la maestra quando ci fosse un ventilatore funzionante nell'aula).

Caratteristiche motorie fini

I ragazzi X Fragile hanno scarse caratteristiche di motricità fine o di controllo delle proprie mani e muscoli delle dita. Scrivere è estremamente difficile per loro, probabilmente a causa del loro scarso tono muscolare, dell'iperestensibilità delle giunture delle dita, e della loro limitata abilità nel pianificare e portare a termine azioni motorie fini complesse. Per gli stessi motivi, anche abbottonarsi i vestiti, tagliare e mangiare in maniera appropriata possono costituire un problema. Tali difficoltà, insieme ai problemi dell'elaborazione delle informazioni sensoriali, rendono necessario l'intervento di un terapista occupazionale che valuti il problema e possa fare una terapia intensiva.

Caratteristiche del linguaggio

Le abilità di linguaggio dei maschi con X Fragile devono essere tenute ben in conto quando si sviluppa un piano educazionale. Il loro linguaggio spesso è disfanzionale, oltre all'essere ritardato. Tendono a dire la stessa parola o frase più e più volte. Questa disfunzione prende il nome di perseverazione verbale. 1 maschi con X fragile spesso fanno affermazioni che non rispondono direttamente alla domanda fatta, tuttavia c'è spesso una qualche forma di vaga associazione fra la domanda e la loro risposta. Inoltre, i ragazzi possono mostrare ecolalia immediata o ritardata, ossia possono ripetere una cosa immediatamente dopo averla sentita ( ecolalia immediata) oppure in un secondo tempo (ecolalia ritardata). Sebbene la loro comprensione delle singole parole sia spesso adeguata, i ragazzi con X Fragile hanno grande difficoltà a rispondere alle domande dirette. Questo si verifica sia nel rapporto uno a uno, che in situazioni standard di test. Sembrano anche avere problemi ad esprimere in parole tutto quello che sanno o pensano. Inoltre i ragazzi X Fragile hanno problemi ad usare il linguaggio nelle situazioni sociali. Per esempio, possono picchiare un compagno come modo per chiedergli di giocare. Come tutti i bambini, sembrano trarre beneficio dal trovarsi insieme a bambini con buone capacità verbali. I ragazzi X Fragile spesso imitano ciò che sentono, ma potrebbero confondersi di fronte ad un linguaggio troppo prolisso. Traggono maggiore giovamento da un modo di parlare contenuto e che vada dritto al punto. I ragazzi X Fragile Beneficiano sia di una terapia di linguaggio fatta individualmente che in piccoli gruppi. Per esempio, in un piccolo gruppo, essi possono esercitarsi nell'usare le parole per fare amicizia e conversazione con i propri compagni. Nelle sedute individuali, il terapista può focalizzare l'attenzione sui suoni appropriati delle parole, sulla comprensione dei concetti espressi attraverso il linguaggio e così via. Alcuni ragazzi con seri impedimenti nell'espressione possono anche aver bisogno di incrementare i possibili metodi di comunicazione, come avere a disposizione una lavagna o un computer, per aiutarli ad esprimere i propri bisogni.

Comportamenti anormali come chiave alla diagnosi

Sebbene le caratteristiche descritte finora si possano riscontrare anche in altri maschi con ritardo mentale o problemi dello sviluppo, le nostre ricerche suggeriscono che alcune forme di comportamento possano essere elementi chiave per riuscire a diagnosticare precocemente FX fragile. Ci riferiamo all'intolleranza tattile, al linguaggio anormale, ad un certo modo di battere le mani, allo scarso autocontrollo, ed allo scarso contatto visivo con l'interlocutore. Tali comportamenti, sono stati rilevati con maggior incidenza in maschi affetti da X Fragile piuttosto che in maschi con diagnosi diverse.

Capacita'cognitive

Quando si considerano le loro capacità di pensare e di risolvere problemi, i ragazzi X Fragile spesso mostrano un profilo di abilità che possono creare confusione nei genitori ed anche negli insegnanti. Essi tendono ad avere risultati migliori nei compiti che enfatizzino le abilità di apprendimento simultaneo piuttosto che in quelle di apprendimento sequenziale, come evidenziano i test del "Kaufman Assesment Battery for Children" (K -ABC).Per esempio, questi ragazzi possono essere in grado di identificare l'immagine di un oggetto complesso anche quando importanti parti di esso siano mancanti (processo simultaneo). Hanno invece maggiori problemi a disporre delle immagini nel giusto ordine per raccontare una storia che abbia un filo logico (processo sequenziale) La memoria a lungo termine è uno dei punti di forza di questi ragazzi. Tendono a ricordare per un lungo tempo, specialmente se si tratta di qualcosa per loro interessante. 1 ragazzi X Fragile hanno anche una forte memoria visiva. Per esempio, possono ricordare le indicazioni per raggiungere un determinato luogo anche dopo esserci stati una sola volta. Essi sembrano trarre beneficio dall'uso di aiuti visivi (come figure o dimostrazioni pratiche dei compiti) quando debbano imparare nuove abilità. Come già detto, i ragazzi X Fragile spesso hanno una buona capacità di imitazione verbale. Tendono a ripetere ciò che sentono, specialmente se si tratta di parole che suonino interessanti o divertenti (per esempio ridicole). Sfortunatamente, si può trattare anche di parole o frasi che sarebbe meglio non ripetessero! Perciò, è importante che essi siano esposti a casa, ma specialmente a scuola, a modelli di linguaggio buoni ed educativi. (Uno dei nostri pazienti con buone capacità verbali ma moderato ritardo mentale fu messo in una classe insieme con bambini che non potevano parlare. Egli non ricevette stimolazione verbale dai suoi compagni di classe, e le sue capacità di linguaggio ne risultarono peggiorate).

Debolezze cognitive 

Insieme alle abilità citate, i ragazzi X Fragile spesso mostrano significative debolezze nel loro modo di pensare o nelle loro abilità di soluzione dei problemi. Spesso la debolezza più evidente è la loro difficoltà di forinulare delle risposte verbali di fronte ad una domanda. Essi hanno problemi a rispondere a domande dirette e a parlare di ciò che sanno, specialmente quando sono in stato d'ansia. E' abbastanza frequente che un ragazzo X Fragile partecipi poco in classe agli argomenti di lezione, per poi parlarne approfonditamente in un secondo momento. Così come i ragazzi possono beneficiare di buoni modelli di linguaggio, possono anche rimanere confusi dal troppo parlare. Per esempio, una serie di richieste da parte dell'insegnante o semplicemente il troppo parlare possono li sovraccaricare" un bambino con X Fragile. E' spesso meglio non insistere per avere una risposta alla domanda e dare tutto il tempo necessario per le risposte. I ragazzi con X Fragile possono anche avere problemi a portare a termine compiti che enfatizzino la pianificazione motoria e le abilità motorie fini. Per esempio, lavorare su fogli è per loro difficile e non particolarmente significativo. Possono anche avere problemi a copiare da un libro o dalla lavagna. Sebbene sia importante per loro continuare ad esercitarsi nelle abilità di scrittura, la quantità di scrittura manuale giomaliera richiesta loro dovrebbe essere tenuta sotto controllo. L'insegnante dovrà determinare che cosa possa essere più agevole per lo studente X Fragile e come il compito possa essere modificato per evitare che si verifichino frustrazioni o problemi comportamentali.

Com a colaboração: Associazione Ligure Sindrome "X-Fragile"

Web: http://www.xfragile.it/

WHAT IS THE AUTISM SPECTRUM?

An autism spectrum disorder is a complex lifelong developmental disability that affects the way a person communicates and relates to people around them. The autism spectrum includes the syndromes described by Kanner and by Asperger but is wider than these two subgroups (Wing and Gould 1979).

Many people have a mixture of features from these two syndromes but do not fit neatly into either. The whole spectrum is defined by the presence of impairments affecting social interaction, social communication and social imagination, known as the triad of impairments. This is always accompanied by a narrow, repetitive range of activities. A range of other problems is also commonly found in association with the triad but the three basic impairments are the defining criteria. Individuals who are considered to be on the autism spectrum are all very different. The range of intellectual ability extends from severely learning disabled right up to normal or even above average levels of intellect. Similarly, linguistic skills range from those who are mute to those who display complex, grammatically correct speech.

What causes autism spectrum disorders?

The exact cause or causes of autism have not yet been fully established although research is continuing on a number of fronts. It is evident from research that autism can be caused by a variety of conditions which affect brain development and which occur before, during or after birth. They include, for example, maternal rubella, tuberous sclerosis, lack of oxygen at birth and complications of childhood illnesses, such as whooping cough and measles. Twin and family studies suggest a genetic link in autism but the sites of relevant genes have yet to be identified.

Is there an effective treatment?

An autism spectrum disorder is a lifelong disability; children with the condition grow up into adults with the condition. However, with appropriate intervention early in life, specialised education and structured support, a child can be helped to maximise their skills and achieve their full potential as adults. Estimated prevalence rate of people with autism spectrum disorders in the UK is 91 people in every 10,000.

The importance of early diagnosis

It is crucial that an autism spectrum disorder is recognised early in a person's life to enable the most effective intervention and management of the condition. Early diagnosis and intervention is also essential to ensure families and carers have access to appropriate services and professional support. Certainly the signs are there to be recognised. In most cases the triad of impairments emerge in the first two to three years of life - indeed there are often indications of developmental problems within the first year. However, because autism spectrum disorders are complex it is easy to miss important clues. Although the characteristics of autism are generally evident in the first few years of life, the condition can go undetected for many years especially in those who are at the more able end of the spectrum where the signs are more subtle.

Characteristics of autism - The triad of impairments

The items making up the 'triad' can be shown in a wide range of different ways. The manifestations vary with the severity of the disability. Changes occur with age, especially in those with higher levels of ability; different aspects of the behaviour pattern are more obvious at some ages than at others.

Education and the social environment can have marked effects on overt behaviour; in a very structured setting, with one to one attention, the autistic behaviour may not be shown in any obvious way. It should also be remembered that all children have their own personality, which affects their reaction to their disabilities.

Impairment of social interaction

The most severe form is aloofness and indifference to other people although most enjoy certain forms of active physical contact and show attachment on a simple level to parents or carers. In less severe forms, the individual passively accepts social contact, even showing some pleasure in this, though he or she does not make spontaneous approaches. Some children or adults with the triad approach other people spontaneously, but do so in an odd, inappropriate, repetitive way and pay little or no attention to the responses of the people they approach.

Among the most able adolescents and adults, the social impairment may have evolved into an inappropriately stilted and formal manner of interaction with family and friends as well as strangers. It has been suggested that the problem underlying social impairment is lack of the in-built ability to recognise that other people have thoughts and feelings - the absence or impairment of a so-called theory of mind.

Impairment of social communication

A lack of appreciation of the social uses and the pleasure of communication is always present in one form or another. This is true even of those who have a lot of speech, which they use to talk at others and not with them. A lack of understanding that language is a tool for conveying information to others is another typical example of the communication impairment. Some are able to ask for their own needs but have difficulty in talking about feelings or thoughts and in understanding the emotions, ideas and beliefs of other people.

Many are unable to convey or comprehend information by using gesture, miming, facial expression, bodily posture, vocal intonation etc. Some more able people do use gestures but these tend to be odd and inappropriate. Those with good vocabularies have a pedantic, concrete understanding and use of words, an idiosyncratic, sometimes overly formal choice of words and phrases, and limited content of speech. Some verbal people with autism are fascinated with words and word games but do not use their vocabularies as tools of social interaction and reciprocal communication.

Impairment of social imagination

In children, inability to play imaginatively with objects or toys or with other children or adults is an outward manifestation of this impairment. A tendency to select for attention minor or trivial aspects of things in the environment instead of an imaginative understanding of the meaning of the whole scene is often found (eg attending to one earring instead of the whole person, a wheel instead of the whole toy train). Some of these children display a limited range of imaginative activities, which may be copied, for example, from TV programmes, but they pursue these repetitively and cannot be influenced by suggestions from other children. Such play may seem very complex, but careful observation shows its rigidity and stereotyped nature. Some watch soap operas or read particular types of books, such as science fiction, but the interest is limited and repetitive.

Some confuse fiction and reality and tell rambling stories they seem to believe are true. Some do not know the difference between dreams and reality. Many lack understanding of the purpose of any pursuits that involve comprehension of words and their complex associations, eg social conversation, literature, especially fiction, subtle verbal humour (though simple jokes may be enjoyed). There is a consequent lack of motivation to indulge in these activities, even if the necessary skills are available. In adults, the proper development of imagination is shown in the ability to use past and present experiences (both ones own and other peoples, the latter from personal social communication and books, plays and films) in order to predict consequences of actions and make plans for the short and long term future. This aspect of the mature imagination is conspicuously lacking in people with autism spectrum disorders, whatever their level of ability. The consequence of the impairment of imagination is a very narrow range of repetitive activities or special interest. These can take simple or complex forms. Children of higher levels of ability tend to show more complex routines. The following are only some examples of stereotyped activities. The possible variations on this theme are endless.

Com a colaboração: The National Autistic Society

Web: http://www.autism.org.uk/

ANGELMAN IN NEW ZEALAND

We evolved in 2005 when a group of New Zealand parents and whanau meet at the Angels in Adelaide Conference in Australia. While in Australia we agreed that we could obtain enough family support to set up a similar support organisation here in New Zealand. After several informal meetings the Angelman New Zealand Society was launched. One of first goals was to get as many families as possible in one meeting place and have the opportunity to share and discuss issues, highlights and fears with what was involved in having an angel in your life.

Our next undertaking was getting everyone together in one place to facilitate this initial goal and we held the First national New Zealand Angelman Conference over the weekend of 9 - 11 March 2007 in Hamilton.

What is Angelman Syndrome?

Angelman Syndrome (AS) is a non progressive neuro-genetic disorder named after an English paediatrician, Dr. Harry Angelman, who first described the syndrome in 1965. A syndrome is number of features which occur together as a group and indicate a particular condition. AS is characterised by severe intellectual disability, speech impediment, sleep disturbance, unstable jerky gait, seizures and usually a happy demeanour.

Is it difficult to diagnose?

Yes, but with increasing public awareness of the condition and more accurate diagnostic tests, more children are being diagnosed. It is estimated that Angelman Syndrome occurs about one in 20,000 births.

Testing

To test for Angelman Syndrome, blood is take for genetic testing. The most common test for the diagnosis of AS is a FISH (fluorescence in situ hybridization) test. This test will identify the deletion on the chromosome 15.

Is there a cure for Angelman Syndrome?

No, but some symptoms can be treated. The condition is permanent but is not degenerative. Research is continuing worldwide on the complex genetics of AS to better understand why it occurs. Males and females are affected equally. AS children can look forward to a normal lifespan, when children with Angelman Syndrome are observed and studied, many educational and behavioural interventions have been shown to be effective in the areas of communication, behaviour modification, sleep disturbance, general conduct and social skills. Physical and occupational therapies, speech and language intervention assist AS children.

Com a colaboração: Angelman New Zealand

Web: http://www.angelman.co.nz/

SNOEZELEN ROOM

Ongwanada has been a member of the community for more than 60 years. Our name, an Ojibwa term for "our home", is a fitting symbol for our vision, mission and values.

We support people with developmental disabilities and their families, respecting their rights, increasing their opportunities to make choices and decisions about the quality of their lives and responding to their changing needs.

A non-profit, accredited organization, Ongwanada offers a wide range of individualized services and community supports to approximately 600 people with developmental disabilities and their families in Kingston and Eastern Ontario. Our funding comes primarily from the provincial Ministry of Community and Social Services and we are managed by a volunteer Board of Governors.

Our programs and services are delivered at three main sites in Kingston, more than 20 community residences as well as other homes and offices in the region. In addition to residential options, some services include Day Support, Vocational and Life Skills Training, Medical Services, Occupational and Physical Therapy, Respite Care, Community Behavioural Services and Adult Protective Services.

Research is also important to Ongwanada. We are affiliated with Queen's University and collaborate internationally in research to enhance the understanding and improve the quality of life of individuals with developmental disabilities.

Ongwanada's Snoezelen Room opened in April, 2001 and is based on a practice originally developed in the Netherlands in 1984. The Snoezelen concept comes from the recognition that stimulation, relaxation and enjoyment are basic needs of all individuals. Everyone thrives in the world around them through their senses and Snoezelen brings sensory experiences together, in a therapeutic room, for people with a developmental disability who cannot participate in other leisure activities in typical ways.

The Snoezelen Room concept is able to bring the activity to the client in ways that enables them to interact with the equipment which then responds and changes to their touch. To have an effect on what is happening in the room and the ability to choose the activity gives a sense of accomplishment to the individual.

A Snoezelen room is designed to be a relaxing and entertaining environment. The room has subdued lighting and is furnished with specially designed, interactive equipment that creates lights, sounds and smells. Depending on the client's needs the room can be used to provide a variety of sensory elements to help stimulate or relax the senses.

Individuals with developmental disabilities are asked that they visit the room in the company of an adult who is willing to attend a prior orientation session offered by Ongwanada staff on the use of the equipment, safety and other special features. The room may be booked for 25 to 55 minute sessions between the hours of 8:30 a.m. and 8:30 p.m. Monday to Friday. There is a $5 fee per session subject to ability to pay.

Com a colaboração: Ongwanada

Web: http://www.ongwanada.com/

SITUACIÓN ACTUAL DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL

Al efectuar un análisis de la práctica que ha caracterizado la integración social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al considerársele desde una perspectiva escolar, abordándose poco la integración familiar y laboral.

En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de los padres en el proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carácter mas informativo, que de verdadera participación activa de los padres en todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos.

Es oportuno señalar que como estrategia de participación de los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido masiva, sin embargo en la mayoría de dichas entidades, el contenido de las programaciones respondían muy poco a las necesidades de estos.

En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del sistema educativo, que respondan a una política de integración social desde el ente Ministerial, situación que ha originado un bajo compromiso de la Escuela Básica para asumir la integración.

Si bien es cierto que los equipos de integración han realizado acciones para la integración familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de política articulada entre el Ministerio de Educación y los otros sectores de la vida Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta época, es la desvinculación de los equipos de integración con los planteles y servicios de Educación Especial.

Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integración, ha sido la necesidad de actualización permanente de sus profesionales en materia de políticas de atención integral de la población con necesidades especiales, programas de bienestar social, etc.

Por otra parte, se ha evidenciado que la mayoría de los equipos han planificado y ejecutado proyectos de integración social, que de contar con el apoyo de una política intersectorial hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio de la población con necesidades educativas especiales.

En relación a la integración laboral se aprecia que aún cuando en la fundamentación teórica del modelo de atención de las personas con necesidades especiales en cuanto a Educación y Trabajo, se concibe el trabajo en íntima relación con la Educación y una significación social, en la práctica se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas de los jóvenes y adultos en un oficio a fin de incorporarlos al campo laboral, valorizándose de esta forma el sentido socioeconómico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educación y el Trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el campo laboral. Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integración socio-laboral, permaneciendo en la mayoría de los casos por largo tiempo en la institución.(Documento Reorientación Político Conceptual de Educación y Trabajo (1997). En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integración laboral, han sido en su mayoría por iniciativa de los talleres de educación laboral y no articuladas interinstitucional y sectorialmente.
En el año 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas y el Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo de las Naciones Unidas, la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en Venezuela. El objetivo de ésta propuesta era él de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales a la educación, salud, trabajo, deporte, recreación, cultura, accesibilidad y seguridad social. Hecho importante para esta época en Venezuela es la publicación de la Ley para la Integración de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 4.623 de fecha 03-09-93. De acuerdo a lo establecido en el título V de la Ley sobre "Disposiciones Transitorias" , se conforma el Consejo Superior de Integración el 08-06-95, integrado por un representante de los Sectores de Salud, Trabajo, Educación, Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECÁMARAS, y un representante de la Universidad Central de Venezuela.

Le corresponde a éste consejo, la divulgación, información y sensibilización a la comunidad a fin de promover una disposición al cambio hacia las personas con necesidades especiales. Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no consolidación de la articulación intersectorial. Por otra parte no se han desarrollados proyectos específicos en materia de integración socio-laboral.

Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su fundamentación teórica está basada en una concepción de la persona impedida que data de tiempos antiguos, no reflejando la visión actual de éstas personas, que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios que otorga la legislación en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreación, cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar (social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condición que niega el espíritu y razón de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).

Para 1994, la política y línea estratégica de la Dirección de Educación Especial se enmarca en la integración social de las personas con necesidades especiales, en una dimensión intersectorial, donde el eje direccional e integrador esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitución Nacional de la República, en la Ley Orgánica de Educación, y en las declaraciones internacionales de organismos tales como U.N.E.S.C.O y O.N.U. en el marco de la intersectorialidad dirigida a la participación y articulación de instancias, organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de proyectos, convenios, para la integración escolar y socio-laboral de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales (Báez B. 1994). En lo que se refiere a la integración escolar de las personas con necesidades especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la educación especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actúan en dicho proceso a través de estrategias de integración, organización escolar, adaptación curricular, equipos y materiales, metodologías y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integración escolar, líneas estratégicas de políticas Educativas de la Modalidad de Educación Especial 1996).

Ahora bien, considerando que la integración escolar de las personas con necesidades especiales es un proceso continuo sistemático y progresivo, que implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los administradores de la Educación, la Dirección de Educación Especial a los fines de establecer las normas para la integración escolar de las personas con necesidades especiales elaboró la resolución 2005 de fecha 02-12-96, a los fines de garantizar el proceso de integración en términos del derecho de la persona y del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez fortalecerá la articulación y administración de una política educativa integral entre los niveles y modalidades del sistema educativo. Otras de las políticas establecidas para este mismo año, .Es la resolución Nº1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la reorientación del Programa de Integración. Este se define como un programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial como instancia nacional que tiene la competencia de diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la Política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las personas con necesidades especiales entre otras.

Com a colaboração: Fundación Paso-a-Paso

Web: http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/

OCCUPATIONAL THERAPY

Occupational therapy is a profession concerned with promoting health and well being through occupation. The primary goal of occupational therapy is to enable people to participate in the activities of everyday life. Occupational therapists achieve this outcome by enabling people to do things that will enhance their ability to participate or by modifying the environment to better support participation.

Occupational therapists have a broad education that equips them with skills and knowledge to work collaboratively with individuals or groups of people who have an impairment of body structure or function due to a health condition, and who experience barriers to participation. Occupational therapists believe that participation can be supported or restricted by physical, social, attitudinal and legislative environments. Therefore, occupational therapy practice may be directed to changing aspects of the environment to enhance participation.

Occupational therapy is practised in a wide range of settings, including hospitals, health centres, homes, workplaces, schools, reform institutions and housing for seniors. Clients are actively involved in the therapeutic process, and outcomes of occupational therapy are diverse, client-driven and measured in terms of participation or satisfaction derived from participation.

To help identify occupational therapists whose skills and knowledge are current, Occupational Therapy Australia operates the Accredited Occupational Therapist Program (AccOT) which is open to all OTs, not just members of the professional association.
While all Australian occupational therapists may apply, only those therapists who meet the programs standards for professional development are accepted as an Accredited Occupational Therapist (AccOT).

Accredited Occupational Therapists are eligible to use the AccOT logo, and many include "AccOT" within their qualifications. 

Com a colaboração: Occupational Therapy Australia 

Web: http://www.ausot.com.au/

CAMARA HIPERBÁRICA

Todos hemos escuchado la frase: “el oxígeno es vida” y nada más apropiado para el caso de la oxigenación hiperbárica; más aun en este caso podemos asegurar que “el oxígeno es salud”. La Oxigenación Hiperbárica es un tratamiento médico que da a través de sesiones de oxigenación estando el paciente dentro de un equipo especial llamado “cámara hiperbárica”, en donde el paciente es sometido a una presión atmosférica superior de lo normal y respira oxígeno prácticamente 100% puro por medio de mascarilla. Esto logra darle al cuerpo una benéfica saturación de oxígeno para acelerar los procesos curativos del organismo y el desarrollo cerebral. Es un tratamiento efectivo para padecimientos como: Diabetes, Pié Diabético, Neuropatía Diabética, Várices, Úlceras Varicosas, Cicatrización, Infecciones, Fracturas, Lesiones Deportivas, Problemas de Circulación, Migraña, Estrés, Fatiga, Osteoporosis, Artritis, Neuritis, Gastritis, Colitis, Anemia, Embolias, Daño o Parálisis Cerebral, Herpes Zoster, Alzheimer, Parkinson, Alergias, Asma, Rendimiento Atlético. La Medicina Hiperbárica no es medicina alternativa; es medicina producto de investigación científica formal y producto de muchos años de investigación. El paciente se introduce en ella, la cual se presuriza inyectando aire ambiente purificado comprimido hasta alcanzar la presión establecida por el especialista, respirando oxígeno puro en un tiempo de exposición (isopresión) de alrededor de 50 minutos como promedio. Primero experimentará un poco de calor en el cuerpo a medida que se presuriza la cámara, posteriormente sentirá el cambio de presión el cual será similar al que se siente ocasionalmente en un vuelo en avión (los oídos se tapan).

Com a colaboração: Centro Médico de Especialidades

Web: http://www.centromedicojuarez.com/

ASSOCIAÇÃO CABO-VERDIANA DE DEFICIENTES (ACD)

A Associação Cabo-verdiana de Deficientes (ACD), surgiu em 1994, como uma iniciativa da sociedade civil cabo-verdiana, para defender os direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência, A ACD é portanto uma ONG de solidariedade social, sem fins lucrativos, que filosoficamente prossegue os objectivos de igualdade e plena participação das pessoas portadoras de deficiência na vida social e no desenvolvimento... Desenvolver uma forte acção de sensibilização para lograr uma mudança de atitudes, que leve tanto o governo como a sociedade em geral, a reconhecer e a promover os direitos humanos das pessoas portadores de deficiência.

O aquipélago de Cabo Verde está situado no Oceano Atlântico a cerca de 450 km das costas do Senegal. Sobre 432 000 habitantes, os portadores de deficiência representam 3,2%.

A Associação Cabo-verdiana de Deficientes (ACD), surgiu em 1994, como uma iniciativa da sociedade civil cabo-verdiana, para defender os direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência, A ACD é portanto uma ONG de solidariedade social, sem fins lucrativos, que filosoficamente prossegue os objectivos de igualdade e plena participação das pessoas portadoras de deficiência na vida social e no desenvolvimento.

A ACD é membro da Federação Oeste Africana das Associações de Pessoas com Deficiências (FOAPH), da Organização Mundial de Pessoas com Deficiências (OMPH), DA Federação de Associações de Pessoas com Deficiência de Língua Portuguesa (FDLP) e da Plataforma das ONGs de Cabo Verde (PLATAFORMA).

Actividades desenvolvidas pela ACD:

O desenvolvimento de uma forte acção de sensibilização através de contactos directos, intervenções nos órgãos de comunicação social (rádio, televisão e jornais), para lograr uma mudança de atitudes, que leve tanto o governo como a sociedade em geral, a reconhecer e a promover os direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência; A aquisição e distribuição de dispositivos de compensação (triciclos motorizados e cadeiras de rodas, muletas bengalas, canadianas, óculos, etc.); A promoção junto do Governo e do Parlamento cabo-verdiano de legislações que beneficiem as pessoas com deficiência para a sua plena integração na sociedade; A defesa dos interesses dos portadores de deficiência junto das entidades oficiais e privadas; A criação de empregos para as pessoas com deficiência através do financiamento de pequenos projectos geradores de rendimentos e de criação de empregos protegidos; A promoção de acções de formação mediante a concessão de bolsas de estudo; O apoio a crianças e adultos portadores de deficiência na obtenção dos cuidados de saúde; O reforço da capacidade institucional da Associação através da participação tanto a nível nacional como internacional em vários seminários e outros eventos; A promoção do desporto para pessoas com deficiência. No seio da ACD, foi criado um Comité de Desporto para Pessoas com Deficiências (CCD) que se encontra já afiliado no Comité Para olímpico Internacional (IPC), na Confederação Africana de Desporto para Pessoas com Deficiências (CASH) e nos Jogos do Futuro para Pessoas com Deficiência da África Francófona (JAPHAF); A promoção das actividades culturais nos domínios de música, artes plásticas, teatro, etc.; A criação em parceira com a Associação dos Deficientes Visuais de Cabo Verde do Centro Nacional de Reabilitação de Pessoas com Deficiência; A criação em parceria com o Governo de Cabo Verde, Governo de Luxemburgo e Handicap Internacional, do Centro Nacional Ortopédico e de Reeducação Funcional (CENORF); A participação na preparação do Censo Nacional da População do 2000 e 2010; O estabelecimento de relações de amizade e cooperação com o Governo, os Municípios, os sectores privado e público nacionais e ONGs internacionais.

Com a colaboração: Associação Cabo-Verdiana de Deficientes (ACD)

Web: http://www.acd-cv.org/

TEATRO DOS SENTIDOS

O Teatro dos Sentidos, técnica de encenação criada para atender a um público de deficientes visuais ou de olhos vendados, volta aos palcos do Rio com o espetáculo Feliz Ano Novo, de autoria da diretora multimídia e poetisa Paula Wenke, idealizadora do método de encenação. A peça ficará em cartaz em curtíssima temporada, entre os dias 7 e 10 de outubro, no Teatro de Arena da Caixa Cultural.

A técnica se utiliza de textos adaptados, resultando na máxima estimulação dos sentidos. São experimentados sabores, utilizadas essências que provocam odores, instrumentos musicais cujo timbre e ritmo reforçam os tons dramáticos, uma extensa trilha de efeitos sonoros e ainda outras surpresas que tocam literalmente o espectador. “É teatro para não ser visto, ou para ser “visto” de outra maneira. A imagem do que ocorre é fruto da criação interna e pessoal de cada espectador.
Diferente das montagens tradicionais, esta técnica deixa de lado a disposição da plateia comum para um palco italiano, tornando o público o centro do espetáculo. Dividida em grupos de oito, a plateia é estimulada por atores-provocadores, que circulam entre o público estimulando o tato, o olfato, a audição e o paladar. A intenção é provocar no público a sensação de estar dentro da história. Além dos 21 atores-provocadores, a peça conta com nove atores-personagens, responsáveis por interpretar e narrar o que não pode ser visto em tempo real ou o que não é possível ser adaptado para a cena com efeitos.

Criado com o objetivo de levar cultura e entretenimento a um público que não tem acesso facilitado, o Teatro dos Sentidos trabalha, desta forma, a inclusão sócio-cultural. Além disso, dá espaço para atores com limitações físicas. Em Feliz Ano Novo, um dos atores tem dificuldade de locomoção e outro é portador de baixa visão. “Nesse projeto, esses atores encontram uma excelente oportunidade para realizarem o sonho de atuar sem serem personagens deficientes. Já que não serão vistos pela platéia, poderão interpretar cavaleiros, super-heróis, príncipes medievais, entre outros. No caso desta peça, os dois farão marinheiros em cena de combate e ação. Ao entrarem no ‘palco’ eles serão incluídos social e culturalmente”, diz Paula.

Vale destacar também que ao contrário do deficiente auditivo, que possui o filme legendado para compreender totalmente uma obra de ficção encenada, o deficiente visual não tem as mesmas possibilidades. O cinema e a televisão possuem linguagens fortemente visuais, e as novelas de rádio já não existem mais no Brasil. E mesmo os filmes com áudio-descrição (em que há uma voz entre os diálogos explicando o que se passa na cena) não passam aos cegos toda a emoção, por tirar o espectador do total envolvimento com o espetáculo. O teatro, com a técnica de encenação do Teatro dos Sentidos, é o meio de contato tão direto com o ator/personagem, a ponto de a platéia poder tocá-lo, sentir os odores que ele sente, tocar o que ele toca, ou mesmo sentir o gosto do que ele come.
 
Como surgiu a técnica

Depois de 15 anos morando em Brasília, Paula Wenke voltou em 1997 para o Rio de Janeiro e, encantada com a beleza de sua cidade natal, começou a pensar nas pessoas que moravam no mesmo lugar, mas não tinham o privilégio de apreciar as belas paisagens. Nesta mesma época, ela ministrava cursos de Interpretação Teatral, na Casa da Gávea, e passou a ouvir as leituras de peças de olhos fechados, fazendo um exercicio de encenação. Percebeu que o deficiente visual entenderia leituras como aquelas e, na mesma época, entrou um aluno em sua turma que ministrava cursos de Contação de Histórias para cegos, no Instituto Benjamin Constant. Foi aí que surgiu a idéia de criar um espetáculo para uma platéia de olhos vendados ou com deficiência visual.

Com a colaboração: Teatro dos Sentidos

Web: http://www.teatrodosentidos.blogspot.com/

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN VISUAL

Las lenguas de signos son lenguas de carácter visogestual, surgidas y desarrolladas espontáneamente por las distintas comunidades de personas sordas.

No estamos hablando por tanto de mimo o pantomima, como tradicionalmente se han considerado las lenguas de signos. Nos referimos a unas lenguas con gramática propia que, al igual que las lenguas orales, son vehículos apropiados no sólo para la conversación cotidiana sino también para el discurso intelectual, la retórica, el ingenio y la poesía.

Al mismo tiempo y como es lógico, las lenguas de signos se presentan como un importante componente de cohesión social para las personas sordas, a partir de la cual y por las características de la misma, surgen toda una serie de elementos culturales que definen la Comunidad Sorda.

Al igual también que ocurre con el resto de lenguas, no existe una única lengua de signos. No sólo hay diferencias de unos países a otros sino que, dentro de un mismo país hay variedades lo que, lejos de dificultar la comunicación entre personas sordas, posibilita el enriquecimiento de la Lengua de Signos.

Pero no fue hasta los años 60, cuando se iniciaron los primeros estudios de la Lengua de Signos Americana (ASL), coordinados por el lingüista W. Stokoe, contribuyendo este hecho a la oficialidad de esta Lengua en determinados países y por tanto, al impulso y al resurgimiento social unido a un mayor estatus lingüístico de la misma.

A continuación te exponemos algunas cuestiones básicas a la hora de crear un clima comunicativo adecuado en vuestra relación con personas sordas:

Nunca olvides que debes mantener contacto visual con la persona sorda, de lo contrario, no podrá saber que te estás dirigiendo a ella. Por lo tanto: No te dirijas a la persona sorda si está de espaldas o eres tú quien lo está; Asegúrate de que la iluminación es la adecuada.; Acerca de la forma de la llamada, lo mejor es que te acerques y le toques en el hombro ligeramente o que muevas la mano en el espacio visual de la persona sorda; Evita tener objetos en la boca, que impidan ver con claridad sus movimientos; No grites. Es mejor que intentes vocalizar aunque no de forma exagerada.

Si tratamos de llamar la atención de un grupo numeroso, o de una persona que está absorta en su tarea, es frecuente apagar y encender la luz. Además, es preciso tener en cuenta que requerir la atención visual de alguien significa obligarle a interrumpir lo que estaba haciendo; no se puede signar y hacer otras cosas al mismo tiempo.

Si son varias las personas que van a intervenir en la conversación, lo adecuado es colocarse en círculo ya que ello facilita la buena visibilidad para todos los participantes en la conversación.

Es importante no circular ni quedarse parado en sitios donde se interrumpa el contacto visual entre personas.

Com a colaboração: Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana

Web: http://www.fesord.org/

INTERVENTION CARDIOLOGIQUE PRECOCE

Intervention précoce ? Il est de fait bien établi de nos jours que tout nouveau-né présentant une trisomie 21 doit pouvoir bénéficier d’un accompagnement précoce approprié; en terme de stimulation psychomotrice, cela semble évident …au niveau cardiologique, cela doit l’être tout autant…

On ne soulignera jamais assez la nécessité d’un examen échocardiographique systématique réalisé par un cardiologue pédiatre chez tout nouveau-né présentant une trisomie 21, y compris dans la situation où on n’entend pas de souffle cardiaque à l’auscultation… 40 à 50% des enfants présentant une trisomie 21 sont porteurs d’une cardiopathie congénitale. Pour 2/3, il s’agit d’une anomalie nécessitant une chirurgie cardiaque AVANT l’âge de 6mois ; les autres enfants soit verront leur cardiopathie se résoudre spontanément soit seront opérés plus tardivement. Pourquoi un dépistage précoce même en l’absence de souffle cardiaque ? ¨Pourquoi parle-t-on de chirurgie cardiaque AVANT l’âge de 6mois ? Un rappel physiologique s’impose… Avant la naissance, le tissu pulmonaire est un organe non encore « opérationnel » ; les vaisseaux sanguins pulmonaires sont relativement constrictés ; le débit sanguin pulmonaire est faible. A la naissance, les premiers cris du nouveau-né permettent d’ouvrir les alvéoles pulmonaires ; les poumons assument alors pleinement leur fonction d’oxygénation du sang ; les vaisseaux sanguins pulmonaires doivent se distendre et permettre une nette augmentation du débit pulmonaire ; on parle alors de chute des résistances vasculaires pulmonaires, phénomène qui prend habituellement quelques heures ou jours ; le ventricule droit-en relation directe avec les artères pulmonaires- voit sa pression s’abaisser ; par contre, la pression au niveau du ventricule gauche s’élève progressivement.

S’il existe une large communication entre les 2 ventricules, ce phénomène habituel de chute des résistances vasculaires pulmonaires ne se produit que tardivement et partiellement ; si bien que dans les premiers jours- semaines de vie, il n’existe pas encore de différence de pression significative entre les 2 ventricules ; dans ce cas, même en présence d’une large communication entre les ventricules, le passage de sang du ventricule gauche(VG) au ventricule droit(VD) est relativement peu important et s’effectue sans turbulences ; il n’y a donc PAS de souffle cardiaque audible à l’auscultation. Ultérieurement, quand les résistances vasculaires pulmonaires commencent enfin à s’abaisser, le passage de sang du VG vers le VD va nettement augmenter ; alors seulement apparait un souffle cardiaque. Il arrive aussi que les résistances vasculaires pulmonaires ne chutent pas ou guère ; dans ce cas, le souffle est peu audible…

Par la suite, de par l’hyperdébit pulmonaire et de par la persistance d’une pression artérielle pulmonaire anormalement élevée, la paroi des petites artérioles pulmonaires peut précocement s’hypertrophier et s’altérer de façon irréversible ; les enfants ayant une trisomie 21 sont particulièrement sensibles à ce phénomène pouvant conduire chez eux dès après l’âge de 6mois à une hypertension artérielle pulmonaire fixée contrindiquant alors toute intervention chirurgicale réparatrice ultérieure. Ces notions sont d’autant plus importantes à rappeler que les techniques médicochirurgicales actuelles permettent une prise en charge opératoire de plus en plus précoce, certaines équipes préconisant même une intervention dès l’âge de 4 mois pour le canal atrioventriculaire complet isolé (sans autre anomalie cardiaque associée), cardiopathie de loin la plus fréquente dans la trisomie 21.

Com a colaboração: APEM-T21

Web: http://www.apem-t21.be/

Desarrollo Asociativo

Nuestro trabajo como Asociación es brindarles a los padres y familiares la información, conocimientos específicos, desarrollar técnicas, habilidades y destrezas para convertir cada hogar en una escuela, donde preparamos a la familia, al papá, a la mamá, a los abuelos, a los hermanos, a los tíos, a los primos, para que todos a su vez trabajen con la persona que tiene la disCapacidad, y la familia entera pueda tener las habilidades básicas que permitan optimizar la integración en el hogar y las potencialidades de desarrollo del niño o la niña en condición de deficiencia.
Promovemos los Derechos Humanos de las personas con disCapacidad, sensibilizando a la comunidad a fin de que los integre y reconozca el rol como ciudadanos en igualdad de oportunidades. Trabajamos en la sensibilización de las instituciones del Estado para que inscriban en sus agendas los derechos humanos de las personas con disCapacidad. Promovemos que las instituciones del estado se dispongan a formular, definir y aplicar políticas, estrategias y programas, así como legislar y aplicar el marco jurídico dirigido a la Prevención, Rehabilitación y Equiparación de Oportunidades de las Personas con disCapacidad.

Coordinamos acciones con otras organizaciones no gubernamentales de y para la disCapacidad, así como con organizaciones de la sociedad civil, gubernamentales, agencias de cooperación internacional que trabajan para la niñez y la adolescencia.

Este programa tiene como objetivo dotar a las familias de los instrumentos organizativos a nivel municipal (unidad más pequeña de la división político administrativa de Nicaragua) que les permita, a partir de la capacitación y de su propia práctica, el desarrollo de la capacidad de autogestión y gestión para el impulso de las acciones y programas que optimicen el desarrollo de la niñez con disCapacidad.

Con ese propósito trabajamos en ochenta municipios en la formación de líderes locales, en el apoyo e integración a otras familias con hijos en condición de deficiencia, en la elaboración y gestión de proyectos con ayuda local e internacional para la sostenibilidad de nuestro quehacer, y en la coordinación y articulación de nuestro trabajo con diferentes actores de la comunidad.

Trabajamos desde1987 bajo el principio de que la fuerza y el éxito de nuestra Asociación radica en el voluntariado, en la descentralización, en la participación de las familias y en la fortaleza de nuestras organizaciones locales.

Los componentes del programa son:

Fortalecimiento de la Participación Democrática - Organización de las familias en las juntas directivas municipales, comisiones de trabajo nacional y local, incluyendo comisiones por tipo de discapacidad. Participación de las familias en espacios internos (Consejo Nacional de Dirección, Asambleas Municipales y Consejos Regionales de Coordinación) y externos de la asociación (Consejos de desarrollo municipal y espacios locales de gestión e incidencia).

Fortalecimiento del Liderazgo - Formación y desarrollo de líderes, en la Escuela Nacional de Líderes, talleres, intercambios de experiencia y otros mecanismos.

Sistema de Información Capitular - Incluye el monitoreo y evaluación a los indicadores de desarrollo de los capítulos, planes operativos anuales, expedientes de capítulos, registro de afiliados y automatización de fichas de afiliación de las familias.

Com a colaboração: Asociación de Padres de Familia con Hijos disCapacitados - Los Pipitos

Web: http://www.lospipitos.org/

TELLING YOUR CHILD ABOUT DYSLEXIA

There is an old saying - "It's no disgrace to be poor, but it's mighty inconvenient."
The same could be said of dyslexia. It is nothing to be ashamed of, but it does complicate life. While there is no doubt that many people with dyslexia have special gifts, and some of the common traits of dyslexia can be very useful, nevertheless in a world where literacy is important, dyslexia ia a definite inconvenience. There is no denying that - but it is not the end of the world either. It is very important for your child that you find a balance when dealing with the subject.

If a diagnosis of dyslexia has been made and your child needs to have extra tuition, within or outside of school, this will need to be explained to the child very carefully. Again, the more information you have the easier this will be. When explaining in dyslexia to your child, you have to translate the results of the assessment into plain language. You also want the child to know that dyslexia is nothing to be ashamed of, that help is available, and that there is no reason why the child should not achieve to his or her potential.

If you child is diagnosed as having SLD/dyslexia, then tell your child this. There is no reason to hide it.

Explain that dyslexia ia a very common condition and several other people in the school and maybe even others in the class, or in the family have it. There are also many famous people with dyslexia.

You can tell the child that dyslexia is just a big word to explain why some people find it hard to learn to read, write and spell. Everyone is different.

We all have different strengths and weaknesses. Identify something the child does well, whether it is sport, music, art or hand work. It could be that the child is good with animals, generous, popular, funny, loving - whatever. Find some real strength which the child has. This is most important. Then say that the child does not find reading and spelling as easy as these other things, but that is how life is.

Explain that this is not the fault of the child, the parent or the school. It is something that happens - like having fair hair, freckles or blue eyes.

Let the child know that this explains why s/he is having difficulty at school.

Tell him/her that this means s/he will have to work very hard, maybe harder than others in the class to succeed, but that it can be done, with proper help and support.

Be prepared to discuss the problem with your child more than once. Do not assume that s/he will take it all in the first time. You may need to return to the subject many times over the coming years.

Com a colaboração: Dyslexia Association of Ireland (DAI)

Web: http://www.dyslexia.ie/

A apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional agradece a todos os que contribuiram para a realização da IV edição da Cimeira Virtual de Educação Especial assim como a todos os visitantes

OBRIGADO!

Antes de abordar o tema: Projecto Curricular de Turma, é importante perceber um outro: “currículo”  .

O termo “currículo” apresenta uma grande diversidade de abordagens teóricas muito amplas. Entende-se por currículo escolar aquilo que se espera fazer aprender na escola de acordo com o que se considera relevante e necessário na sociedade num dado tempo e contexto, tendo em atenção factores como a sociedade, particularmente a heterogeneidade cultural e social.

Com a reorganização curricular, o conceito de currículo sofreu alterações, passando a ser identificado, por um lado como um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades educativas e por outro associado ao modo como o professor orienta e organiza efectivamente o processo de ensino aprendizagem e as tarefas que propõe aos seus alunos.

Desta forma, no Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro, pode-se constatar que o currículo nacional é um conjunto de aprendizagens e competências, que integra os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Básico.

Assim sendo, a própria noção de Projecto Curricular de Turma integra a procura de requisitos adequados às diversas necessidades e características de cada aluno, grupo de alunos, escola ou região. O conceito de projecto curricular parte, por isso mesmo, da crença de que a reconstrução do currículo nacional tem mais probabilidades de gerar intervenções educativas eficazes. Levando em consideração cada situação real, definindo opções e intencionalidades próprias e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à construção das aprendizagens que integrem o currículo para os alunos concretos daquele contexto.

Assim sendo, e na minha opinião, existem vários “tipos” de Projecto Curricular de Turma.

O Projecto Curricular de Turma formal (também conhecido por preescrito, oficial, explicito, instituído) é um plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema tecnológico. Inclui um conjunto de conteúdos a ensinar, distribuídos ordenadamente por disciplinas, temas e áreas de estudo.

O Projecto Curricular de Turma informal (também conhecido por real, operacional, experencial ou instituinte) é um sistema dinâmico, probabilístico, não obedecendo a uma estrutura pré- determinada, ou seja, conjunto de actividades realizadas pelo professor dentro e fora da escola – experiências educativas. É aqui que o professor “mostra o que vale” consoante as actividades, as estratégias que utiliza.

O Projecto Curricular de Turma oculto é uma actuação que não está planificada mas que sai de um modo natural na interacção professores/alunos; surge naturalmente no bom e no mau sentido.

É preciso atribuir à escola, aos professores e aos seus órgãos de coordenação pedagógica uma muito maior autonomia e capacidade de decisão relativamente aos modos de organizar e conduzir os processos de ensino aprendizagem. Pretende-se, pois, pôr as escolas a olhar para o Projecto Curricular de Turma, não como um projecto fixo a cumprir de forma sagrada e uniforme, mas antes como um projecto aberto que é preciso encher de significados e de sentidos em função das necessidades e desafios que o contexto da escola coloca aos professores enquanto profissionais de uma educação de qualidade e consequentemente promotora de sucesso para todos.

A noção de Projecto Curricular de Turma encontra-se ligada a três pressupostos relacionados entre si:

         - Diferenciação;

         - Adequação;

         - Flexibilização.

Para que as aprendizagens sejam bem sucedidas, tem que se promover a diferenciação pedagógica, diversificando as estratégias de acordo com as situações. A gestão curricular está relacionada com a responsabilização na procura dos modos adequados a cada situação concreta de modo a que seja possível promover aprendizagens de forma significativa. Todo este processo requer uma flexibilização ao nível dos percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organização do trabalho escolar, sendo incompatível com orientações e quadros de actuação rígidos e uniformes.

Patrícia Barata dos Santos (Professora)

Falar de musicoterapia é falar de comunicação, de uma alternativa para que o ser humano percorra um caminho em busca do auto conhecimento e reencontre seus sentimentos, suas raízes e sua história.

Resgate sua memória.

A musicoterapia é uma psicoterapia que permite, através dos sons, da música, dos gestos, dos instrumentos musicais, do silêncio e de todos os demais elementos da comunicação analógica, a descarga afectiva e a elaboração de experiências materno-paterno infantis que não puderam ser vivenciadas de forma adequada por algum motivo, devido às circunstâncias daquela etapa evolutiva do indivíduo.

Comunicação analógica, segundo Paul Watzlawick em sua publicação Pragmática da Comunicação Humana (1998), é toda comunicação não-verbal e abrange postura, gestos, expressão facial, inflexão da voz, sequência, ritmo e cadencia das próprias palavras, assim como pistas comunicacionais infalivelmente presentes em qualquer contexto em que uma interacção ocorra.

Quando falamos musicoterapia, obrigatoriamente nos remetemos à comunicação analógica.

Bridwhistell postula que, em uma conversação normal entre duas pessoas, os componentes verbais (palavras) somam menos de 35% do significado social da situação, enquanto que 65% do significado social encontram-se no não-verbal.

Todo o trabalho musicoterapêutico se sustenta na história não-verbal de cada pessoa, ou seja, nas experiências analógicas que envolveram o indivíduo, desde sua concepção até o momento em que começa o tratamento musicoterapêutico.

Essas experiências não-verbais são fundamentais no processo de formação da personalidade e dos modos de comportamento e comunicação desse indivíduo.

Durante a interacção não-verbal entre terapeuta e paciente, se estabelece um vínculo criativo em que as histórias não-verbais se entrelaçam e formam uma identidade única e particular daquela relação terapêutica.

O verdadeiro ato de comunicação durante uma sessão de musicoterapia se estabelece quando ambos reconhecem sua história não-verbal e a compartilham.

É nesse vínculo não-verbal que se desenvolvem a repetição, a reformulação e a reestruturação de vivências afectivas e emocionais que possibilitam ao indivíduo um processo de auto conhecimento, organização psíquica e consequente melhora da qualidade de vida.

O prazer que o indivíduo obtém da comunicação quando ela funciona bem, constitui a força motriz que o induz a se relacionar com o outro.

A comunicação gratificante é a pedra angular da saúde mental.

Louisiana Passarini e Wanderley A. Junior

Musicoterapeutas do Centro de Musicoterapia Benenzon Brasil

Existem mais de 28 mil espécies de peixes, que se dividem nos seguintes grupos: peixes ósseos (mais 22.000 espécies) à qual pertencem as sardinhas, as garoupas, o bacalhau, o atum...; peixes cartilaginosos (mais de 800 espécies) à qual pertencem os tubarões e as raias; e vários grupos de peixes sem maxilas (80 espécies), incluindo as lampreias por exemplo.

História

Os chineses foram pioneiros no que respeita à criação de peixes - criaram métodos de selecção genética para desenvolver espécies adequadas à vida em cativeiro.

Os romanos também se dedicaram aos peixes e construíram aquários enormes. Hoje em dia, existem imensos aquários em todo o mundo – para estudo e observação, para criação e para diversão.

Características

Os peixes não dormem - apenas alternam estados de vigília e de repouso. O período de repouso consiste num estado de imobilidade, em que os peixes se equilibram através de movimentos lentos. Como não possuem pálpebras, os seus olhos ficam sempre abertos.

Terapia utilizando peixes

A vida dos peixes depende da atenção dos seus donos, contudo, a manutenção do aquário proporciona ao cuidador momentos de calma, tranquilidade e de meditação.

Actividades

- Retirar as plantas e as impurezas;

- Aspirar das paredes e o limpar as pedras;

- Mudar a água;

- Alimentar os peixes;

- Verificar se os peixes estão com alguma mancha ou aparência diferente.

Benefícios

Desenvolve a autonomia, trabalha o sentido de responsabilidade e a auto confiança. Para além disto, auxilia no desenvolvimento da cognição, comunicação e motricidade global. Contribui para o alívio do stress e proporciona momentos de completa tranquilidade e relaxamento.

Intervenção

O peixe de aquário poderá revelar-se para a criança/jovem com nee, como o primeiro passo para a terapia assistida por animais. Isto porque, o animal é pequeno e se encontra num aquário (de onde não sai) - facilitando uma primeira aproximação.

A terapia assistida por animais poderá envolver mais do que um animal. Desta forma, se o terapeuta ou técnico iniciar o trabalho utilizando um aquário poderá revelar-se como um eficaz motivo de inicio de conversa.

Pedro Santos in Compêndio de Terapia Assistida por Animais

O SXF enquadra-se num conjunto designado por Perturbações globais do desenvolvimento não autistas, traduzindo uma condição cromossomática relacionada com uma fragilidade na cadeia do cromossoma X. A prevalência dos sintomas é, por razões de constituição cromossomática, bastante mais frequente entre os indivíduos de sexo masculino, podendo as mulheres ser apenas afectadas por dificuldades ligeiras ou até mesmo serem transmissoras silenciosas da mutação ou pré-mutação em causa.

Os sintomas, na maior parte dos indivíduos afectados pelo SXF, podem cruzar-se com algumas características dos quadros de TDAH, Autismo, Síndrome de Asperger ou PGD.

 Quanto às características associadas à SXF, identificam-se aspectos físicos, cognitivos e emocionais. Fisicamente, os indivíduos afectados apresentam face alongada com uma leve projecção da mandíbula para a frente (prognatismo), região frontal protuberante, hipotonia, orelhas grandes e de baixa implantação, macroorquidismo (aumento do tamanho dos testículos em 80 por cento dos casos do sexo masculino), anomalias electroencefalográficas.

Relativamente ao domínio emocional e cognitivo - funções de apreensão, retenção, processamento, linguagem expressiva e receptiva-, registaram-se:

 - Dificuldades no aparecimento da linguagem:

(fala rápida; dispraxia oral; difícil relação semântica - temporal, sequencial, em relação a conceitos e inferências-; sintaxe reservada; bom senso de humor; elevado tom de voz; facilidade na imitação de sons; ritmo desordenado)

 - Dificuldades na gestão de comportamentos e emoções;

 - Padrão de personalidade retraída e olhar evasivo;

 - Onicofagia (roer as unhas) desde muito cedo;

 - Graves dificuldades de concentração e sustentação da atenção;

- Mutismo, indiferença pelas relações interpessoais e actos repetitivos sem sentido;

 - Atraso cognitivo, de leve a profundo;

 - Dificuldade no raciocínio e resolução de problemas, pelo que a aprendizagem deve privilegiar a estimulação visual;

- Dificuldade na adequação emocional e comportamental, com frequentes situações de birra; - - Oscilação do humor e momentos de agressividade (mais frequentemente registados em meninos), que prevalece nos pacientes adolescentes e adultos jovens, incluindo aqui também as meninas;

- Dificuldade em acomodar situações novas, podendo apresentar episódios de ansiedade e ataques de pânico.

Nos casos em que se verificam traços autistas ou próprios de um quadro de PGD, observa-se ainda um tom de voz com entoação ascendente, ecolalia, abanar das mãos, dificuldades no contacto ocular e na interacção social (embora menos severos que nos casos de autismo).

            A intervenção com crianças que apresentem esta problemática, deverá sempre, tal como acontece com todas as restantes, partir de uma avaliação global e interdisciplinar do perfil de funcionalidade apresentado (por técnicos das áreas da saúde, da psicomotricidade, da psicologia, da educação), articulando actuações no sentido de estimular as funções e as competências da criança, numa lógica de espiral, e interrelacionando-se as diversas áreas de intervenção.

Carla Macheta Ferreira

Desde 10 de Junho de 1994, quando em Salamanca foi elaborada a declaração com o nome desta localidade espanhola, o mundo acordou para uma realidade que há muito tentava encobrir. Esta data não só marcava uma reviravolta nos direitos das pessoas portadoras de deficiência, como desfazia a ideia pejorativa que outrora a sociedade tinha destes seres humanos. Muitas são as perturbações, síndromes ou deficiências que uma pessoa poderá apresentar, mas isso não os faz menos humanos do que aqueles que se dizem perfeitos. Afinal o conceito de perfeição é muito relativo e poderá uma pessoa dita perfeita possuir deficiências que até ela desconhece.
Primeiro como pessoa e depois na condição de professora, o autismo sempre representou uma perturbação difícil de entender, pelo que trabalhar com estas crianças assustava-me. E é com grande satisfação que hoje digo, que não há crianças mais dóceis e encantadoras que os autistas. Mas então vamos tentar perceber o que é isto do autismo. De facto, a perturbação do espectro do autismo é fascinante pois desafia qualquer ser humano a tentar compreender este mundo, que afinal pode não ser só deles, mas também nosso. Desde a complexidade da sua origem às incertezas que rodeiam todo o espectro, por mais livros, artigos e documentos que possamos ler nada nos esclarece mais acerca da problemática do que, o convívio diário com uma criança autista.
Desde Setembro de 2010 que me encontro numa unidade de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo. São sete crianças maravilhosas, lindas, meigas e todas diferentes na sua essência. A unidade encontra-se totalmente estruturada segundo o modelo TEACCH, que visa “ajudar a criança a crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas de modo a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida (DGIDC). Toda a equipa educativa tem uma preocupação constante em adequar, ao máximo, as actividades à necessidade e nível de realização de cada criança. Todos os dias e seguindo as orientações da DGIDC desenvolvemos várias actividades, entre elas as actividades-chave. Estas seguem uma sequência e ajudam os alunos na orientação temporal, assim à Segunda temos sessão de cinema, com direito a pipocas, à Terça é dia de Sala Snoezelen, que relaxante (a iniciar brevemente) à Quarta é a Inclusão Inversa, tão bom ter os nossos amigos de outras turmas na unidade, à Quinta é dia de piscina e à Sexta para acabar em beleza é dia de culinária (hum, delicioso). No nosso dia-a-dia, não podíamos esquecer o papel essencial da família. Assim, esforçamo-nos por garantir permanente articulação escola-família, para que o trabalho desenvolvido na unidade possa ter continuidade em casa, pois só assim esta transição será benéfica para o aluno, uma vez que usufrui de um ambiente estruturado, nos dois contextos.
Muito mais poderia partilhar sobre o trabalho extraordinário que é desenvolvido com estes alunos dia após dia, mas é uma experiência demasiado gratificante para que a possa traduzir em palavras, porque é algo que se sente. O mérito não é nosso, que estamos ali para cumprir com o nosso dever, o mérito é deles que apesar de todas as limitações que o espectro lhes impôs desde a nascença, lutam todos os dias, muitas vezes sem saber como, pela compreensão de uma sociedade desajustada, uma sociedade que também eles, imersos no seu próprio mundo, dificilmente conseguirão compreender.

Encontrei algures na internet este poema escrito por uma mãe de um menino autista, pelo que resolvi partilhar.
Ama-me,
Por favor
Como eu sou…
Ama-me
Como tu
Gostarias que eu fosse.
Quem me concebeu…
Não imaginou
Que seria assim tão duro…
Entender que vim autista.
Mas ama-me
Fala-me desse amor
Mesmo que eu não pareça entender
Mesmo que eu fuja e me refugie
Busca-me não deixes eu me perder…
Ama-me…
Como se visses em mim
A imagem e semelhança de ti
No espelho das águas…

Fátima Almeida – Professora de Educação Especial