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Terça-feira, 1 de Abril de 2014
Formação Educação Especial

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EDUCAÇÃO DIFERENTE

Centro de Recursos e Formação

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publicado por educação diferente às 22:59
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Síndrome de Tourette

Síndrome de Tourette é um distúrbio neuropsiquiátrico caracterizado por tiques múltiplos, motores ou vocais, que persistem por mais de um ano e geralmente se instalam na infância.

Na maioria das vezes, os tiques são de tipos diferentes e variam no decorrer de uma semana ou de um mês para outro. Em geral, eles ocorrem em ondas, com frequência e intensidade variáveis, pioram com o estresse, são independentes dos problemas emocionais e podem estar associados a sintomas obsessivo-compulsivos (TOC) e ao distúrbio de atenção e hiperatividade (TDAH). É possível que existam fatores hereditários comuns a essas três condições. A causa do transtorno ainda é desconhecida.

Sintomas

Em 80% dos casos, os tiques motores são a manifestação inicial da síndrome. Eles incluem piscar, franzir a testa, contrair os músculos da face, balançar a cabeça, contrair em trancos os músculos abdominais ou outros grupos musculares, além de movimentos mais complexos que parecem propositais, como tocar ou bater nos objetos próximos.

São típicos dos tiques vocais os ruídos não articulados, tais como tossir, fungar ou limpar a garganta, e outros em que ocorre emissão parcial ou completa de palavras.

Em menos de 50% dos casos, estão presentes o uso involuntário de palavras (coprolalia) e gestos (copropraxia) obscenos, a formulação de insultos, a repetição de um som, palavra ou frase dita por outra pessoa (ecolalia).

Diagnóstico

O diagnóstico da síndrome de Tourette é essencialmente clínico e deve obedecer aos seguintes critérios: 1) tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais devem manifestar-se durante algum tempo, mas não necessariamente ao mesmo tempo; 2) os tiques devem ocorrer diversas vezes por dia (geralmente em salva), quase todos os dias ou intermitentemente por um período de pelo menos três meses consecutivos; 3) o quadro deve começar antes dos 18 anos de idade.

Tratamento

A síndrome de Tourette é uma desordem que não tem cura, mas pode ser controlada. Estudos clínicos têm demonstrado a utilidade de uma forma de terapia comportamental cognitiva, conhecida como tratamento de reversão de hábitos. Ela se baseia no treinamento dos pacientes para que monitorem as sensações premonitórias e os tiques, com a finalidade de responder a eles com uma reação voluntária fisicamente incompatível com o tique.

Medicamentos antipsicóticos têm se mostrado úteis na redução da intensidade dos tiques, quando sua repetição se reverte em prejuízo para a autoestima e aceitação social. Em alguns casos de tiques bem localizados, podem ser tentadas aplicações locais de toxina botulínica (botox). Alguns autores defendem que, excepcionalmente, pode ser indicado o tratamento cirúrgico com estimulação cerebral profunda, aplicada em certas áreas do cérebro.

Recomendações

* Não adie a consulta ao médico, se notar que seu filho apresenta alguma forma de movimentos involuntários. Especialmente nas fases iniciais da vida, os portadores precisam de tratamento e não de repreensão.

 

in http://drauziovarella.com.br/crianca-2/sindrome-de-tourette-2/


 



publicado por educação diferente às 22:57
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Sábado, 1 de Março de 2014
Síndrome de Patau

Esta Síndrome foi descoberta em 1960 por Klaus Patau, e é uma trissomia no cromossoma 13, ou seja, tem como principal causa a não disjunção dos cromossomas durante a Anáfase 1 da Meiose, originando gâmetas com 24.

cromatídeos. Neste caso, o gâmeta passa a possuir um par de cromossomas 13, isto significa dois cromossomas 13, que ao juntarem - se com o cromossoma 13 do gâmeta do parceiro forma um ovo com trissomia, sendo três cromossomas num único lugar.

A esperança média de vida de pessoas portadoras desta anomalia é bastante baixa, sendo o maior caso de sobrevivência, relatado até agora, de 10 anos de vida.

 

Quais as causas?

Não existem causas específicas para a ocorrência da Síndrome de Patau mas, como na maioria das trissomias está associada à idade avançada materna, os filhos de mulheres com idades superiores a 40 anos são mais propícios a ter esta anomalia, porque a partir desta idade as mulheres estão mais sujeitas à ocorrência da não disjunção dos cromossomas, originando assim a trissomia.

 

Quais os traços característicos da doença?

As pessoas que possuem este tipo de anomalia são facilmente “reconhecidas” porque tem características físicas muito específicas e frequentes nesta síndrome, sendo entre elas as mais comuns:

Lábio e/ou Palato (céu da boca) fendido;

Pescoço curto;

Lábio leporino (abertura na região do lábio), acompanhado ou não de palato alto;

Queixo pequeno;

Orelhas dismórficas de implantação baixa e surdez aparente;

Hemangiomas (pequenos tumores benignos) planos na cabeça;

Distância intermamilar grande;

Genitais externos com anomalias: nos rapazes, pénis encurvado e nas raparigas, vagina dupla;

Mãos com hexadactilia (6 dedos), geralmente com o polegar e os dois últimos dedos sobrepostos aos outros; unhas estreitas;

Pés também com hexadactilia e com região planar convexa (pés em cadeira de balanço);

Prega de flexão palmar única.

 

Quais as doenças associadas?

As doenças vulgarmente associadas a esta trissomia são:

Anomalias Cardíacas;

Surdez;

Polidactilia;

Deficiência mental.

Para além destas doenças, na maioria dos casos, os mutantes do sexo feminino têm o útero bicorno (é uma má formação uterina em que existe uma membrana que divide o útero em dois lados) e os ovários hipoplásticos, e os do sexo masculino têm criptorquidia (quando não há a descida correcta dos testículos para o escroto).

 

Existe tratamento?

 

Para esta anomalia ainda não foi descoberta nenhuma cura viável mas, para diminuir o risco de vida e melhorar algumas anomalias, pode-se recorrer a intervenções cirúrgicas.

Para além das cirurgias que podem ser feitas para melhorar as condições de saúde dos recém-nascidos com trissomia 13, estes têm que ser logo acompanhados por uma equipa médica desde o seu nascimento. Visto que, as deficiências cardíacas são a causa principal de morte nesta doença, coloca-se um problema no que diz respeito à recuperação cirúrgica, que é, se esta será realmente bem conseguida, tendo em conta que, o prognóstico do quadro clínico é péssimo. Quanto aos pacientes que têm alta, necessitam mesmo assim de ser acompanhados no seu dia-a-dia por médicos e, os pais destes pacientes são previamente ensinados para estar preparados para conseguirem realizar determinadas tarefas que podem ser de importância vital para a sobrevivência do recém-nascido. Apesar de este acompanhamento que pode ser feito, a esperança média de vida das pessoas com este tipo de trissomia é muito baixo.

 

Podem ter uma vida sexual activa?

Visto que a taxa de sobrevivência de pessoas com esta mutação é muito baixa, não há casos conhecidos de mutantes possuidores desta anomalia com vida sexual activa, e este facto torna-se ainda mais provável porque a maioria dos indivíduos com trissomia 13 morrem após 6 meses de vida.

 

Quais as dificuldades/limitações?

Nesta trissomia, as maiores limitações estão associadas a problemas cardíacos, neurológicos e motores.

A maioria dos recém-nascidos (90%) não falam nem andam sem a ajuda de aparelhos especializados. Mas mesmo com este tipo de ajudas dos aparelhos e do desenvolvimento da medicina e da ciência, actualmente, a esperança média de vida destes recém-nascidos continua muito baixa (5%).

 

 

Qual o risco de um casal ter um filho com esta mutação?

Como em todas as trissomias, não há um risco específico para se ter um filho com síndrome de Patau, por isso, qualquer indivíduo com alterações genéticas ou não pode ter um filho com esta trissomia.

Apesar de não haver um risco específico, a probabilidade de um casal ter um filho com esta anomalia é maior quando a idade da mulher é <40 anos.

 

http://alteracoesgeneticas.blogs.sapo.pt/1950.html


 



publicado por educação diferente às 15:07
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Sábado, 1 de Fevereiro de 2014
Síndrome Kabuki

A Síndrome Kabuki (SK) é uma síndrome com descrição relativamente recente. Dois médicos japoneses - Dr. Niikawa e Dr. Kuroki -, trabalhando de forma independente, fizeram as primeiras descrições em 1981. O nome "maquiagem de Kabuki" foi escolhido devido à aparência facial lembrar a maquiagem dos atores do teatro Kabuki, uma forma tradicional de expressão teatral japonesa. Atualmente, o termo "maquiagem" foi retirado da denominação, pois poderia ser considerado constrangedor a algumas das famílias.

A Síndrome Kabuki é rara, entretanto pode estar sendo sub-diagnosticada desde que o número de profissionais médicos que são familiarizados a ela ainda está crescendo. O diagnóstico é principalmente complicado pelo fato de que a variabilidade clínica é muito grande. Embora os artigos geralmente digam que existe somente cerca de 100 casos descritos, esse não é mais o caso, pois quantos mais geneticistas vão tomando conhecimento da síndrome, mais e mais crianças são diagnosticadas. Somente a KSN tem sido contatada por cerca de 300 famílias e este número continua crescendo; a KNS na Holanda tem cerca de 40 membros em uma pequena área geográfica; Dr Niikawa tem descrito pelo menos 100 casos no Japão e no Brasil tem relatadas, pelo menos, 18 famílias afetadas. A lista continua e, certamente, essa é somente a ponta do iceberg.

Infelizmente, existe informação limitada a respeito da SK para famílias, restando somente alguns artigos científicos, que nos ajudam a melhor entender a síndrome, muito embora, em muitas maneiras, eles não tratam de assuntos diretamente relacionados às dificuldades encontradas pelos pais de crianças afetadas.

 

Características Clínicas


CARACTERÍSTICAS FACIAIS:

  • eversão de pálpebra inferior

  • fenda palpebral alongada

  • sobrancelhas arqueadas

  • cílios longos

  • esclera azul

  • ponta nasal voltada para baixo

  • palato alto/fendido, fenda labial

  • orelhas dismórficas

  • fístulas pré-auriculares

 

ANOMALIAS DENTÁRIAS:

As crianças com SK têm características faciais semelhantes, particularmente os olhos alongados, cílios longos e espessos, sobrancelhas arqueadas, ponta nasal voltada para baixo e orelhas proeminentes. As anomalias labiais ou de palato podem levar a dificuldades na alimentação e na fala. Os dentes são geralmente espaçados e irregulares, sendo comum a falta de alguns deles na primeira e(ou) segunda dentição, mas a maioria das anomalias dentais são facilmente corrigidas.



PROBLEMAS NEUROLÓGICOS:

  • hipotonia

  • problemas alimentares

  • convulsões

  • microcefalia

  • anomalias visuais

As crianças com SK geralmente têm hipotonia, isto é, baixo tônus muscular, o que pode afetar a coordenação motora. Geralmente, todas as crianças beneficiam-se das terapias físicas e ocupacionais. Um número significativo de crianças pode apresentar convulsões e os problemas alimentares podem ser variados. Muitas delas têm estrabismo ou nistagmo, nos quais a intervenção precoce é importante.


HIPERMOBILIDADE ARTICULAR

A maioria das crianças possui frouxidão ligamentar, sendo que a fisioterapia e a atividade física podem fortalecer a musculatura e diminuir os seus efeitos.

 

RETARDO DO CRESCIMENTO

Muitos bebês ganham peso demoradamente e a maioria das crianças estará num percentil de crescimento mais baixo do que o esperado. Uma pequena porcentagem delas poderá requerer tratamento com hormômio de crescimento (GH - Growth Hormone). Além disso, algumas serão obesas na adolescência, sem qualquer alteração endócrina que possa explicar o fato.



ANOMALIAS DERMATOGLÍFICAS

  • "finger pads"- coxins adiposos na face palmar de falange distal

  • aumento das presilhas ulnares

  • ausência de trirrádio digital em região c e(ou) d

  • aumento de padrões hipotenares


RETARDAMENTO MENTAL

  • de grau leve a moderado

A maioria das crianças com SK apresenta retardamento mental de grau leve a moderado, sendo que alguns poucos conseguem freqüentar escolas regulares, recebendo assistência nas áreas de fala e habilidades motoras. Muitas das crianças mais velhas (início da puberdade) conseguem aprender uma leitura básica e podem ser treinadas na escrita. A habilidade numérica pode variar, alguns indo muito bem, enquanto outros continuam a ter problemas com ela. Muitas crianças necessitam de uma modificação e adaptação do currículo escolar, recebendo auxílio e reforço, na tentativa de facilitar o aprendizado.

 

PERDA AUDITIVA

Mais de 50% dos pacientes com SK apresentam perda auditiva devido às malformações ou infecções recorrentes de ouvido médio.


Cerca de 25% desses indivíduos têm perda auditiva neurossensorial, isto é, uma falha na condução nervosa, que é geralmente presente ao nascimento e não relacionada às otites médias, necessitando auxílio de aparelhos auditivos. A hipoacusia de condução, isto é, a perda auditiva devido a uma alteração dos ossículos do ouvido médio que são responsáveis pela condução do som para o ouvido interno, é notada em cerca de 20% das crianças com SK. Alguns casos podem ser tratados cirurgicamente ou com o auxílio de aparelhos auditivos.


A otite média recorrente e a persistência de fluido, ou secreção, no ouvido médio são muito comuns (82% dos casos) o que pode resultar em perda auditiva temporária de condução. Esse tipo de hipoacusia poderá ser revertido com drenagem e colocação de tubos de ventilação.


No passado a otite média secretora (OMS) era tratada por meio de antibióticos. Atualmente, esse tratamento tem sido amplamente discutido e a maioria dos médicos sentem que somente a otite média aguda (OMA), isto é, o acúmulo de pus na cavidade de ouvido médio devido à presença de infecção bacteriana, deveria ser tratado com antibióticos. Assim, o tratamento mais efetivo para a OMS é a colocação de tubos de ventilação.


Algumas crianças são auxiliadas com o uso de um aparelho auditivo, semelhante a um rádio, que filtraria os sons enquanto amplifica o som da voz de uma pessoa falando ao microfone.
Devido à perda auditiva resultar no atraso da fala, é especialmente importante que a audição da criança com SK seja testada freqüentemente.


ANOMALIAS ESQUELÉTICAS

  • braquidactilia, isto é, encurtamento do quinto dedo

  • clinodactilia , isto é, encurvamento da falange médica de quinto dedo

  • escoliose

  • luxação de congênita de quadril

  • luxação de patela

A luxação congênita de quadril pode levar a alterações ósseas da região, devendo ser corrigida cirurgicamente e(ou) com auxílio de aparelhos ortopédicos. Assim, é recomendável a realização de raio-X de quadril, especialmente se a criança vem experimentando dificuldades na marcha. Existe ainda a possibilidade de luxação de patela devido à frouxidão ligamentar. A escoliose tende a ser leve, mas algumas crianças necessitam de correção com coletes.


ANOMALIAS CARDIOVASCULARES

Pelo menos 30% dos indivíduos com SK tem cardiopatias congênitas, sendo que a maioria é diagnosticada logo após o nascimento e pode ser corrigida cirurgicamente. É recomendado que todas as crianças com SK sejam completamente examinadas por um cardiologista, pelo menos uma vez durante o primeiro ano.


ANOMALIAS UROGENITAIS

Um número significativo de crianças apresentam anomalias renais ou de trato genito-urinário e é importante que os indivíduos com SK sejam submetidos a exame de ultra-som de abdome, para avaliação renal.

 

SUSCEPTIBILIDADE A INFECÇÕES

Todas as crianças com SK são mais susceptíveis a infecções respiratórias e de ouvido médio, que parecem diminuir de freqüência e intensidade conforme a criança torna-se mais velha. A cirurgia para colocação de tubos de ventilação para drenagem do fluido presente em ouvido médio é indicada, podendo ou não ser associada ao tratamento com antibióticos. O acompanhamento com um otorrinolaringologista é importante para minimizar a perda auditiva.

Existem muitas outras manifestações descritas, como, aumento da distância intermamilar, telarca (surgimento de mamas) e puberdade precoce (em meninas), imunodeficiência, hérnias inguinais, hirsutismo generalizado e vitiligo.

 

in http://dicionariodesindromes.blogspot.pt/2009/12/sindrome-kabuki.html


 



publicado por educação diferente às 18:55
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Quinta-feira, 2 de Janeiro de 2014
Síndrome de Edwards ou trissomia 18

O que é?

 

A síndrome de Edwards ou trissomia 18, é uma síndrome genética resultante de trissomia do cromossoma 18, isto é, uma mutação cromossómica numérica ao nível do cromossoma 18 que ganha um outro cromossoma que anteriormente não possuía, esta ocorre em média 1 em cada 6000 nados vivos. Mais de 90% dos portadores deste extra cromossoma terão a trissomia completa e os outros terão uma mutação originária da translocação de cromossomas. Ela foi descrita inicialmente pelo geneticista britânico John H. Edwards.

 

Estes sintomas têm uma incidência mais focalizada no sexo feminino, mas calcula-se que 95% dos casos de trissomia 18 resultem em abortos espontâneos durante a gravidez. Um dos factores de risco é idade avançada da mãe. A esperança de vida para as crianças com síndrome de Edwards é baixa, mas já foram registados casos de adolescentes com 15 anos portadores da síndrome.

 

Independente da idade, tem risco de ter um defeito cromossómico em seu feto. A maioria dos pacientes com a trissomia do cromossoma 18 apresenta trissomia regular sem mosaicismo, isto é, cariótipo 47, XX ou XY, +18. Entre os restantes, cerca de metade é constituído por casos de mosaicismo e outro tanto por situações mais complexas, como aneuploidias duplas, translocações. Destes, cerca de 80% dos casos são devidos a uma translocação envolvendo todo ou quase todo o cromossoma 18, o qual pode ser herdado ou adquirido de novo a partir de um progenitor transportador.

 

Estudos recentes demonstram que, na maior parte dos casos (85%), o erro ocorre na disjunção cromossómica da meiose materna, e somente 15% da meiose paterna. O primeiro caso de trissomia 18 foi descrito por Edwards, no ano de 1960, daí o nome Síndrome de Edwards.

 

Sintomas e modificações

 

Esta síndrome genética pode ser diagnosticada ao nascimento, ou mesmo algum tempo depois, a partir dos aspectos físico do paciente (por se tratar de uma síndrome extremamente complexa, as más formações descritas na literatura são diversas, seguramente mais de 150), os quais podem variar ligeiramente, mas que constituem um quadro sintomático anatómico e fisiológico comuns:

  • Hipertonia (característica típica);

  • Estatura baixa;

  • Cabeça pequena, alongada e estreita;

  • Zona occipital muito saliente;

  • Pescoço curto;

  • Orelhas baixas e mal formadas;

  • Defeitos oculares;

  • Palato alto e estreito, por vezes fendido;

  • Lábio leporino;

  • Maxilares recuados;

  • Esterno curto;

  • Mão cerrada segundo uma forma característica (2º e 5º dedos sobrepostos, respectivamente, aos 3º e 4º dedos);

  • Pés virados para fora e com calcanhar saliente;

  • Rugas presentes na palma da mão e do pé, ficando arqueadas nos dedos;

  • Unhas geralmente plásticas;

  • Acentuada má formação cardíaca;

  • Anomalias renais (rim em ferradura)

  • Anomalias do aparelho reprodutor.

  • Hirsutismo.

As características principais da síndrome são: atraso mental, atraso do crescimento e, por vezes, malformação grave do coração. O crânio é excessivamente alongado na região occipital e o pavilhão das orelhas apresenta poucos sulcos. A boca é pequena e o pescoço geralmente muito curto. Há uma grande distância intermamilar e os genitais externos são anómalos. O dedo indicador é maior que os outros e flexionado sobre o dedo médio. Os pés têm as plantas arqueadas e as unhas costumam ser hipoplásticas. Não há tratamento específico e conhecido por Síndrome de Edward.

 

Cerca de 30% dos portadores da Síndrome de Edwards demonstram algum comprometimento do sistema nervoso central, sendo os mais frequentes: alteração do padrão dos giros cerebrais, alterações morfológicas cerebrais, anomalias do corpo caloso e hidrocefalia. Os pacientes apresentam, normalmente, atrofia cerebral de graus variados, demonstrada na tomografia axial.

 

Testes de diagnósticos

 

Pode ser diagnosticada através de ultra-sons durante a gravidez pode detectar anomalias, porém, isto pode ser confirmado através da realização de uma amniocintese.

 

As crianças nascidas com trissomia 18 apresentam, normalmente, um tamanho reduzido ao nascimento. Após o nascimento, médicos especializados conseguem identificar a doença através da observação das seguintes características: protuberância na parte posterior da cabeça, fissuras mais acentuadas na parte exterior dos olhos, boca e maxilar de dimensões reduzidas, orelhas modificadas, alteração ao nível do tamanho do punho e dos seus respectivos dedos.

 

Tratamento

 

Não há tratamento para a síndrome de Edwards, mas tratamento através de medicamentos para combater alguns dos sintomas são indispensáveis.

 

O tratamento desta doença está direccionado para a proveniência de uma boa nutrição e o tratamento de infecções que são bastantes frequentes e ainda medicamentos que possibilitem um melhor funcionamento do coração do doente.

 

Muitas das crianças nascidas com esta doença apresentam uma grande dificuldade nas questões da alimentação, assim sendo a comida pode ser fornecida através de tubos intra-gástricos ou directamente através de uma gastrostomia.

 

Para além da parte física do tratamento, é indispensável um bom acompanhamento emocional e psíquico através dos familiares e amigos. As crianças possuem uma esperança de vida muito curta, muitas delas não sobrevivem para além de um ano de vida.

 

in http://mutacoesgeneticas.blogs.sapo.pt/4123.html

 


 



publicado por educação diferente às 23:44
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Domingo, 1 de Dezembro de 2013
Síndrome de Alstrom

A síndrome de Alström é uma enfermidade hereditária extremadamente rara, caracterizada por cegueira progressiva, diabetes mellitus na juventude, obesidade e surdez, sem deficiência mental.

Foi descrita por primeira vez, em 1959, por Carl Henry Alström e Bertil Hallgren, tendo sido publicados na literatura médica ao redor de 120 casos, a maioria deles localizados em países industrializados. Tem aparecido com maior freqüência na Holanda e na Suécia. Clinicamente a síndrome de Alström pode ser bem caracterizada, porque os sintomas tendem a aparecer em uma determinada ordem. Um dos primeiros sinais podem ser a cardiomiopatía (enfermidade do músculo do coração) dilatada. Outro sintoma está relacionado a alterações visuais que podem apresentar-se entre a primeira e a terceira semana de vida. As alterações visuais consistem em uma distrofia (alteração do volume e do peso de um órgão) de cones (foto-receptores da retina, a capa mais interna do olho, que nos permitem a visão diurna e visão das cores), de espasmos dos músculos do olho que produzem movimentos oculares rápidos e involuntários), de fotofobia (sensibilidade anormal à luz) e afetação progressiva da visão central e periférica, que pode evoluir para uma cegueira ao redor dos 7 anos de idade, apesar de ser possível manter a visão residual até aproximadamente os 25 anos.

A obesidade moderada pode começar no primeiro ou no segundo ano, mas há casos que começam a apresentar obesidade na adolescência.

A surdez neurosensorial progressiva inicia-se em geral entre os 4 e 8 anos de idade. O diagnóstico dessa enfermidade é fundamentalmente clínico, não existindo provas diagnósticas complementares características.

O objetivo do seu tratamento é corrigir ou aliviar alguns dos sintomas que surgem e o controle do diabetes mellitus, por meio de dieta e exercícios, com ou sem medicação antidiabética. O uso de aparelhos auditivos pode ajudar a enfrentar a perda auditiva.

Para um tratamento adequado desses pacientes é preciso um enfoque interdisciplinar contando com médicos oftalmologistas e endocrinologistas, com terapeutas ocupacionais, psicólogos, enfermeiras, assistentes sociais, etc...

In http://www.crfaster.com.br/ast.htm




publicado por educação diferente às 20:17
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Sexta-feira, 1 de Novembro de 2013
A deficiência mental/Intelectual

Introdução

Para que a sociedade seja verdadeiramente inclusiva, é imperioso que as pessoas, de uma forma geral, estejam preparadas para lidar com a diferença.

As crianças, jovens e adultos com deficiência mental apresentam determinadas características, necessidades e limitações que podem constituir barreiras à sua inclusão social.

Deficiência mental/Intelectual

Para definirmos o conceito - deficiência mental - temos, obrigatoriamente, de pensar em quociente de inteligência (mede o desempenho cognitivo com base nos resultados de testes específicos), isto porque, interfere directamente com o funcionamento intelectual de qualquer ser humano.

O primeiro teste para medir a capacidade intelectual foi desenvolvido por Alfred Binet (início do século XX). Numa primeira fase, o teste foi aplicado apenas nas escolas para identificar estudantes com dificuldades de aprendizagem.

Anos mais tarde, William Stern introduziu a expressão Quociente de Inteligência, assim como os termos idade mental e idade cronológica - para relacionar a capacidade intelectual de uma pessoa e a sua idade.

Posteriormente, David Wechsler criou um teste desenvolvido para adultos - Escala de Inteligência Wechsler para Adultos (que já passou por várias revisões).

Podemos definir a criança deficiente, como aquela que se desvia da média ou da criança normal em: características mentais; aptidões sensoriais; características neuromusculares e corporais; comportamento emocional e social; aptidões de comunicação e múltiplas deficiências, até de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades (Fonseca, 1989).

Porém, nem todos possuem um desenvolvimento intelectual igual entre si, alguns sofrem de distúrbios intelectuais que advém de causas diversas. Tendo em conta, as causas/reflexos dos mesmos assim se identifica o tipo de deficiência.

A deficiência mental define-se como funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média, que interfere nas actividades adaptativas e cognitivas (A.A.M.R., 1992).

O funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associa-se a aspetos do funcionamento adaptativo, como: comunicação, cuidado pessoal, competência doméstica, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

Níveis de deficiência mental

Para a Associação Americana para a Deficiência Mental e com Organização Mundial de Saúde o resultado do teste de Q.I. traduz-se em cinco graus de deficiência mental e distribuem-se em grupos. Assim sendo, temos:

Limite ou bordeline: estes têm muitas possibilidades, revelando apenas um ligeiro atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades concretas; usualmente, são provenientes de ambientes sócio-culturais desfavorecidos, podem apresentar carências afectivas, inseridas em famílias mono-parentais, etc... Contudo, têm em comum desfasamentos nos aspectos de ordem psicológica ligeira.

Ligeiro: abarca a grande maioria dos deficientes que, tal como no grupo anterior, não são claramente deficientes mentais, mas pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental; podem desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm alguma capacidade de adaptação/integração no mundo laboral; apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. De acordo com a literatura, na escola detetam-se com mais facilidade as suas limitações intelectuais.

Moderado ou médio: consideram-se os deficientes que podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo maiores dificuldades que os anteriores; podem, ainda assim, aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e/ou compreensão dos convencionalismos sociais; o desenvolvimento motor é razoável e existe a possibilidade de adquirirem alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhe permitam realizar algum trabalho; dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo.

Severo ou grave: os indivíduos que se enquadram neste nível necessitam geralmente de proteção/ajuda, pois o seu nível de autonomia pessoal e social é muito pobre; por vezes têm problemas psicomotores significativos; poderão aprender algum sistema de comunicação mas a sua linguagem verbal será sempre muito débil; para além disto, podem ser treinados em algumas actividades de vida diária básicas e aprendizagens pré-tecnológicas muito simples.

Profundo: este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o desempenho das funções básicas se encontra seriamente comprometido; estes indivíduos apresentam grandes problemas sensório-motores e de comunicação com o meio; geralmente, são dependentes de outros em quase todas as funções e actividades, pois as suas limitações físicas/intelectuais são gravíssimas.

Classificação educativa

Depois de efectuados os testes de valor do Q.I. (considerando a capacidade intelectual média igual a um Q.I. que se situa entre 90 e 110), temos a seguinte classificação educativa:

Nível Educável: capaz de aprender matérias académicas (leitura, escrita e matemática).

Nível Treinável: capaz de aprender as tarefas necessárias na vida diária (comer sozinho, vestir-se, cuidar da sua higiene pessoal).

Nível Grave e profundo: não é capaz de valer-se por si mesmo, inclusive nas atividades da vida diária e comunicação de nível funcional.

Características evolutivas

De uma forma geral, nos deficientes mentais, o comportamento pessoal e social é muito variável e não podemos falar de características iguais em todos os indivíduos com deficiência mental. Isto é, que possuam as mesmas experiências ambientais e/ou a mesma constituição biológica o que faz com que comportamentos idênticos correspondam a diagnósticos distintos.

Algumas características dos respectivos domínios:

Características do domínio físico: falta de equilíbrio; dificuldades de locomoção; dificuldades de coordenação; dificuldades de manipulação;...

Características do domínio pessoal: ansiedade; falta de autocontrolo; tendência para evitar situações de fracasso; possível existência de perturbações da personalidade; fraco controlo interior;...

Características do domínio social: atraso evolutivo em situações de jogo; atraso evolutivo em situações de lazer; atraso evolutivo em situações de actividade sexual;...

Assim sendo, uma observação cuidada/especifica de cada indivíduo, com base nas características associadas a cada domínio, apresentar-se-á como uma mais valia para rentabilizar as aprendizagens privilegiando as áreas mais fracas (da criança, jovem, ou adulto).

Considerações finais

Os cidadãos com deficiência mental apresentam dificuldades ao nível da integração. Contudo, a sociedade deve estar preparada para os receber, aceitar e integrar - dando-lhes a possibilidade de se tornarem pessoas ativas e participativas.

Apesar da legislação, que estabelece um conjunto de direitos, as pessoas com deficiência mental continuam a ser vítimas de discriminação numa série de aspetos/situações.

A complexidade que caracteriza a deficiência mental aliada às diferentes áreas, dimensões e problemáticas - remetem para a necessidade de apoio por parte de diversos campos de intervenção, como: profissionais da área da educação, medicina, psicologia, serviço social, fisioterapia, entre outros...

Participar da construção de uma sociedade inclusiva é como fazer longos passeios por novas ideias e sentimentos. Refletir sobre a inclusão acorda os nossos monstros mais íntimos. Com alguns deles nunca nos havíamos deparado antes. Não adianta querer reduzir as dimensões do que será caminhar por um trilho de uma sociedade inclusiva. Temos que arriscar (Werneck, 1997).

António Pedro Santos




publicado por educação diferente às 21:28
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Terça-feira, 1 de Outubro de 2013
Tabela da composição dos alimentos

A tabela da composição dos alimentos é um documento de referência nacional para a composição dos alimentos consumidos em Portugal, que reúne informação sobre o teor de 42 componentes/nutrientes (energia, macroconstituintes, ácidos gordos, colesterol, vitaminas e minerais) em 962 alimentos (crus, cozinhados e processados). Esta tabela, é composta por uma lista de alimentos (distribuídos por ordem alfabética ou por grupos de alimentos).

De uma forma geral, a informação disponível indica a composição dos alimentos (ou dos pratos) por cada 100g dos mesmos (estes 100g devem referem-se apenas à parte comestível).

Para que se consiga avaliar o peso dos alimentos consumidos, é necessário pesá-los ou estimar o seu peso (com recurso a tabelas de estimação de porções).

Para além disto, a composição dos alimentos é influenciada pelo local de produção, métodos de análise, formas de preparação (os resultados são o reflexo de uma média e podem variar entre as tabelas de composição).

A ingestão alimentar calculada mediante tabelas de composição de alimentos não representa necessariamente a biodisponibilidade em nutrientes dos alimentos ingeridos (existe uma certa relatividade nos resultados obtidos em avaliação nutricional.

A avaliação do estado nutricional envolve o exame das condições físicas do indivíduo, crescimento e desenvolvimento, comportamento, níveis de nutrientes na urina, sangue ou tecidos e a qualidade e quantidade de nutrientes ingerida (Mahan, 1998).

Para determinarmos a composição de um alimento/prato consumido deveremos multiplicar cada nutriente (em proporção) ao referencial de 100g.

O valor calórico de um alimento/prato, determina-se através da multiplicação da quantidade de nutrientes da sua composição pelo respetivo valor calórico de 1g do nutriente.

Por outro lado, para calcularmos a percentagem da energia total consumida para cada macronutriente basta dividir as Kcal obtidas pelo macronutriente, pelas calorias totais da refeição e multiplicar por 100 (quando se trata de avaliar um ou vários dias de dieta, devemos avaliar o peso de todos os alimentos consumidos).

Contudo, para poder comparar os dados obtidos, os resultados são apresentados sobre a forma de um dia (se tivermos os dados do que uma pessoa comeu durante 7 dias, teremos que dividir os resultados obtidos em cada nutriente por 7).

A avaliação do consumo alimentar é uma área importante na pesquisa. Esta é responsável pela obtenção de dados referentes à alimentação de indivíduos/populações (realizar o diagnóstico e possível intervenção nutricional).

Das ferramentas da avaliação do consumo alimentar, destacam-se os inquéritos alimentares - que possuem baixo custo de aplicação, não são invasivos e podem fornecer diversas informações fundamentais sobre a alimentação..

Os inquéritos alimentares, são instrumentos que permitem avaliar a ingestão alimentar e as suas modificações com o tempo. Estes têm finalidades: epidemiológicas, clínicas, bem estar, saúde e performance.

O conhecimento do consumo alimentar de um indivíduo é uma tarefa difícil de observar/avaliar, isto porque, as técnicas que apresentam maior exatidão são as que provocam mais incómodo/interferências na conduta alimentar dos sujeitos. Assim sendo, os inquéritos alimentares podem ser preenchidos na presença de um entrevistador ou na forma de auto-preenchimento e contribuem para atingir o estado nutricional adequado, colaborando para a saúde e qualidade de vida.

Existem dois tipos de métodos utilizados na realização de inquéritos alimentares: métodos retrospetivos e prospetivos.

No que se refere aos métodos retrospetivos, temos: inquérito alimentar das 24h do dia anterior (o entrevistador questiona o indivíduo acerca dos alimentos e respetivas quantidades consumidos nas 24h anteriores ao dia da entrevista); recordatório de 24h (o indivíduo relata num documento os alimentos e respetivas quantidades consumidos nas 24h anteriores ao dia do preenchimento do mesmo); questionário de frequência (lista de perguntas fixas em relação à frequência de consumo de alimentos específicos); história alimentar (entrevista detalhada que estabelece o padrão do consumo alimentar individual).

Em relação aos métodos prospetivos, existem: método de registo por pesagem (o indivíduo pesa todos os alimentos que consome diariamente durante um determinado período de tempo); métodos de registo por porções ou registo diário (o indivíduo regista todos os alimentos que come/bebe diariamente, durante um determinado período de tempo); duplicação de porções (uma duplicação de tudo o que é consumido é guardado, sendo posteriormente analisada quimicamente); registo fotográfico ou em vídeo (todos os alimentos antes de serem consumidos e os restos são fotografados/filmados); registo telefónico (o indivíduo sempre que come ou bebe alguma coisa, telefona para o entrevistador, logo que lhe seja possível, fazendo este o registo); observação direta (filmagem do indivíduo durante um período de tempo); registos eletrónicos (registo dos alimentos consumidos numa máquina eletrónica).

Os inquéritos alimentares apresentam algumas limitações, ou seja, métodos são vários e muitos são os fatores que interferem na sua precisão (estas faltas de precisão virão a acumular-se com as da utilização das tabelas de composição dos alimentos, gerando inevitáveis erros de estimação).

A tabela da composição dos alimentos (TCA) é um documento de referência nacional para a composição dos alimentos consumidos em Portugal, que reúne informação sobre o teor de 42 componentes/nutrientes (energia, macroconstituintes, ácidos gordos, colesterol, vitaminas e minerais) em 962 alimentos (crus, cozinhados e processados).

As tabelas de composição dos alimentos, apresentam-se como uma referência para a composição dos alimentos consumidos e podem ser utilizadas em inquéritos alimentares (para avaliar o que come determinada população, assim como, identificar eventuais problemas nutricionais).

A informação das tabelas, pode ainda ser usada como suporte científico na definição de políticas de alimentação/nutrição e no planeamento de programas de intervenção nesta área da saúde pública.

António Pedro Santos





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Quarta-feira, 4 de Setembro de 2013
Equilíbrio alimentar

As principais causas de morte e o número de anos perdidos na população portuguesa quando morre antes de fazer 70 anos (anos de vida perdidos), para ambos os sexos, inclui: acidentes de viação – 22.550 anos; tumor maligno da traqueia, brônquios e pulmões – 19.768 anos; doenças vasculares cerebrais – 16.070 anos; suicídios – 14.753 anos (Francisco George, 2012).

Formas de prevenção: colesterol e gorduras saturadas (atividade física, óleos vegetais, peixes gordos,...); oxidação (frutos, óleos, actividade física,...); sedentarismo (atividade física); hipertensão (atividade física, alimentação equilibrada); stresse (atividade física, filosofia de vida,...).

A ração calórica deverá ser calculada em função das necessidades energéticas, determinadas de acordo com o metabolismo basal, o trabalho muscular, a regulação térmica, o crescimento, assim como a energia gasta com a digestão/absorção dos próprios alimentos. Deverá ser constituída por 55% de hidratos de carbono (arroz, massa, pão, batata,...), 30% de gorduras (relação gordura vegetal/animal igual a 1) e 15% de proteínas  (relação proteínas animais/vegetais igual a 1).

Uma alimentação equilibrada assegura a incorporação/utilização pelo organismo de energia/materiais, indispensáveis ao seu bom funcionamento - através do fornecimento de nutrientes - produtos contidos nos alimentos, de origem orgânica ou inorgânica. Estes incluem: os macronutrientes (aminoácidos, ácidos gordos, hidratos de carbono) e os micronutrientes (vitaminas, minerais, água,...).

Uma alimentação equilibrada baseia-se: na ingestão equilibrada de energia (proteínas, hidratos de carbono, lipídios, vitaminas, fibras e água); na confeção adequada dos alimentos; na distribuição equilibrada ao longo do dia.

Proteinas - são responsáveis pelo crescimento/conservação/reparação dos nossos órgãos, tecidos e células, podendo ser utilizadas como fonte de energia se houver deficiências dos outros nutrientes energéticos. São formadas por sequências de unidades mais pequenas - aminoácidos, que podem ser: não essenciais (quando podem ser produzidos pelo organismo humano) e essenciais (quando têm que ser fornecidos pelos alimentos).

As proteínas podem ser classificadas: de alto valor biológico (quantidades/proporções de cada aminoácido adequadas às necessidades do organismo: lacticínios, carne, pescado e ovos) e de baixo valor biológico (quantidades/proporções de cada aminoácido não adequadas às necessidades do organismo: leguminosas frescas e secas).

Hidratos de carbono – são os que fornecem mais energia de todos os nutrientes (fornecimento de energia ao nosso organismo, preservação das proteínas). Um indivíduo muito ativo procurará aumentar o consumo de hidratos de carbono através da escolha de alimentos ricos, por outro lado, o sedentário deverá limitar o seu consumo optando, preferencialmente, por alimentos de conteúdos médio a baixo em hidratos de carbono.

Lipídios - importância: armazenamento/fornecimento de energia e fornecimento de vitaminas lipossolúveis (A, D e E). Proporções aconselhadas: saturados e trans: < 10% da energia (gordura de origem animal terrestre e gordura industrial); monoinsaturados: 10% da energia (azeite); polinsaturados: 10% da energia (óleos vegetais e gordura do peixe). Na prática, recomenda-se uma ingestão diária de até 30% do valor calórico total.

O lipídio é o macronutriente mais calórico existente, com 9 kcal por grama. São essenciais para o transporte de vitaminas lipossolúveis, diminuem o volume da alimentação, aumentam o tempo de digestão,...

Vitaminas – são necessárias em pequenas quantidades e obtidas através de uma alimentação equilibrada. Estas são essenciais ao organismo, atuando em conjunto com algumas enzimas, controlando atividades das células e diversas funções do corpo. As vitaminas podem ser classificadas: lipossolúveis (solúveis em lipídeos - A, D, E e K, podem ser encontradas no leite, queijo, gema de ovo, carne e fígado) e as hidrossolúveis (solúveis em água - C e as vitaminas do complexo B, podem ser encontradas nos vegetais).

Minerais - são elementos químicos únicos que estão envolvidos em vários processos do organismo (apesar de sua relativa escassez na dieta/organismo, os minerais, e as vitaminas, são os principais reguladores da saúde e das funções orgânicas).

O organismo é capaz de se adaptar para utilizar o máximo de seus suprimentos de minerais (por exemplo, a absorção de ferro aumenta se sua dieta for pobre em ferro).

Água – o corpo humano é constituído em 70% por água que, em constante movimento, hidrata, lubrifica, aquece, transporta nutrientes, elimina toxinas e acompanha uma série de reacções químicas no corpo (a ingestão de água deve ser independente da sede, constante e rigorosa).

Fibra alimentar - corresponde aos componentes da parede celular e estruturas intercelulares dos vegetais, frutos e sementes, os quais não são digeridos pelas enzimas digestivas do trato gastrointestinal dos seres humanos (não são consideradas nutrientes porque não são absorvidas pelo organismo). São essenciais para manter o bom funcionamento do intestino, prevenir cancro  intestinal, auxiliar na sensação de satisfação e saciedade,...

Pressupostos para uma alimentação equilibrada: legumes variados (salada, sopa, legumes cozidos); frutos (no mínimo dois, o ideal são cinco); 150g a 200g de carne de aves, peixe, ovos ou derivados de soja; farináceos complexos (batata cozida, massas, arroz, pão, cereais) em quantidades adaptadas às necessidades (quanto mais ativo, mais poderá ser o consumo); água (mínimo 1,5 litros, mas depende das necessidades específicas de cada um); laticínios (queijo, iogurtes, leite ½ gordo…) - 2 por dia pelo menos; a menor quantidade possível de gorduras saturadas (carnes gordas, manteiga, fritos, bolos, biscoitos…) e quantidades controladas de boas gorduras, particularmente como acompanhamento dos legumes (azeite, óleo de soja ou girassol), sob a forma de frutos oleaginosos (nozes, amêndoas…) ou peixes gordos; temperar as refeições com ervas aromáticas, gérmen de trigo, alho, cebola, como complemento de sais minerais, vitaminas e outros princípios ativos (óleos essenciais, fitoesteróis, antioxidantes…).

Para satisfazer as necessidades do organismo, a alimentação deve ser: completa (contendo todos os tipos de nutrientes), equilibrada (proporções necessárias entre os diferentes nutrientes), variada (alimentos de origem diversa).

Se o equilibro alimentar for respeitado, mesmo em pessoas cujas necessidades energéticas sejam mais elevadas, o consumo de micro e macro nutrientes será superior, sem necessidade de recorrer a suplementos.

António Pedro Santos




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Terça-feira, 9 de Julho de 2013
VI CIMEIRA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 2013

VI

CIMEIRA

VIRTUAL

DE

EDUCAÇÃO

ESPECIAL

2013

 




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publicado por educação diferente às 13:50
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Abertura da VI CImeira Virtual de Educação Especial

Nesta edição participaram países oriundos de cinco continentes.

 

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

 

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a educação especial.

 

Países participantes:

Portugal, Escócia, Chile, Inglaterra, Brasil, Espanha, Uruguai, Argentina, África do Sul, Austrália, EUA, França e Itália.

 

Temáticas abordadas:

Prescrição de exercício físico, Guia de cegos, Deficiência no Chile, Legislação na África do Sul, Dislexia, Síndrome de Williams, Sindrome de Down, X Frágil, Psicomotricidade, Fonoaudiologia,  entre outros...

 

Uma navegação rumo ao conhecimento!



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publicado por educação diferente às 13:49
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Portugal

Prescrição de Exercicio Fisico

Podemos definir a prescrição do exercício como, todo o processo através do qual o estabelecimento de recomendações para um regime de actividade física é concebido de forma sistemática e individualizada (ACSM, 1995).

Os princípios da prescrição do exercício baseiam-se nas evidências científicas da fisiologia, psicologia, assim como no conhecimento que se têm dos benefícios para a saúde pela prática do atividade física.

A correta prescrição do exercício é caracterizada por um processo de preparação sistemática do organismo - de onde resultam modificações morfológicas/funcionais, que definem estado de condição física do indivíduo.

Os princípios gerais da prescrição do exercício são considerados como referência para indivíduos adultos saudáveis, contudo, existem outras populações com problemas de saúde (idosos, deficientes, gravidas, ou atletas com outro tipo de objetivos) que necessitam de uma prescrição individualizada/adequada às características, necessidades, capacidades e limitações.

De uma forma geral procura-se: a promoção da saúde através da prevenção dos factores de risco de doenças de causa hipocinética; melhoria da condição física; ação pedagógica, informando sobre os benefícios da atividade física e sobre a forma correta/segura de realizar exercício.

Existem elementos básicos comuns a todas as prescrições do exercício: o modo, a intensidade, o volume e a frequência do treino.

As componentes da condição física relacionada com a saúde incluem: a componente cardiovascular (trabalhada no exercício aeróbio); força e resistência muscular; flexibilidade; composição corporal.

Para prescrever exercício físico, é de extrema importância conhecer o estado de saúde do indivíduo. Os componentes essenciais de uma prescrição sistemática/individualizada incluem: atividades apropriadas, intensidade, duração, frequência e progressão da atividade física. Estes são aplicados para pessoas de todas as idades e capacidades funcionais, independentemente da existência/ausência de fatores de riscos de doenças.

Por outro lado, uma sessão de treino de exercício deve contemplar: aquecimento (5 a 10 minutos de atividade cardiovascular e endurance muscular realizados a intensidades baixas a moderadas); flexibilidade (10 minutos de exercícios de alongamento realizados depois do aquecimento ou retorno à calma.); condicionamento físico/exercício relacionado com o desporto praticado (20 a 60 minutos de atividade aeróbia, atividade de resistência, atividade neuromuscular e atividade desportiva); retorno à calma (5 a 10 minutos de exercício cardiovascular/atividade de endurance de baixa intensidade a moderada).

A quantidade/volume de exercício está dependente da frequência, intensidade e duração do exercício realizado - um aumento no dispêndio energético melhora a condição física.

A frequência com que o exercício é realizado desempenha um papel importante, isto é, exercícios de intensidade moderada realizados no mínimo 5 dias por semana, ou exercícios aeróbios de intensidade vigorosa realizados 3 dias por semana, ou ainda uma combinação semanal de 3 a 5 dias de exercício de intensidade moderada a vigorosa são as formas recomendadas para que a maioria dos adultos alcancem/mantenham os benefícios da pratica do exercício.

Para além disto, existe uma relação entre o aumento da intensidade do exercício e os benefícios para a saúde e condição física - a prescrição da intensidade recomendada para a maioria dos adultos pode ser uma combinação da intensidade moderada e intensidade vigorosa.

No que se refere à duração, recomenda-se para a maioria dos adultos: exercício com intensidade moderada realizado no mínimo de 30 minutos durante 5 dias da semana até um total de 150 minutos; exercícios aeróbios com intensidade vigorosa no mínimo de 20 a 25 minutos durante 3 dias por semana até um total de 75 minutos.

A composição corporal é considerada um componente da aptidão física relacionado com a saúde - devido às relações existentes entre a quantidade/distribuição da gordura corporal com alterações no nível de aptidão física/estado de saúde das pessoas.

Algumas técnicas e exames para estimar a composição corporal:

Pesagem hidrostática: esta técnica baseia-se no princípio de Arquimedes (quando um corpo está imerso em água, existe uma contra força igual ao peso da água deslocada): Os tecidos ósseos e musculares são mais densos que a água, ao passo que o tecido adiposo é menos denso. Assim sendo, uma pessoa com mais massa corporal livre de gordura para a mesma massa corporal total pesa mais na água, ou seja, esta pessoa tem uma densidade corporal mais elevada e uma percentagem de gordura corporal mais baixa.

Pletismografia por ar: a pletismografia é realizada num pletismógrafo (cabine totalmente fechada e com um volume conhecido onde o paciente é colocado durante o exame). No pletismógrafo, o paciente respira através de um bocal e é-lhe solicitada a realização de várias manobras respiratórias, de esforço variável, que provocam alterações de pressão na cabine. Estas variações de pressão permitem calcular as variações dos volumes pulmonares, necessárias para calcular os diversos parâmetros em estudo.

Bio impedância: consiste num exame que avalia com alta precisão/rapidez a composição corporal. Através de uma corrente elétrica impercetível, é possível avaliar: massa gorda (% de gordura e gordura corporal em Kg); massa magra (músculos, ossos e vísceras); água corporal total (litros e % de água na massa magra).

Métodos antropométricos: índice de massa corporal (utiliza-se a massa corporal em Kg dividida pela estatura em metros elevada ao quadrado); circunferência da cintura (coloca-se a fita métrica em torno do abdómen, paralelamente ao solo, na zona mais estreita da cintura); relação cintura/anca (calcula-se dividindo o valor do perímetro da cintura pelo valor do perímetro da anca); equações de determinação da densidade corporal através da medição de pregas adiposas; determinação do peso ideal.

Em suma, a prescrição de exercício físico deve ser vista como um processo pelo qual se recomenda um programa de exercícios de forma sistemática/individualizada, de acordo com as necessidades/preferências de cada indivíduo - com a finalidade de obter os maiores benefícios e consequentemente os menores riscos.

 

Com a colaboração: GIPEE – Gabinete de Intervenção Psicomotora

Web: http://gipee.no.comunidades.net/



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publicado por educação diferente às 13:48
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Escócia

Sighted Guide

General Technique

Ask if the person requires assistance.

Touch the back of their hand with the back of your hand.
They take your arm, left hand to right arm or vice versa, just above the elbow.
The grip is like holding a glass, thumb to one side, fingers to the other.
You must both keep your elbows close to your body.

By gripping harder and pulling back on your arm the person you are guiding can let you know a comfortable speed.

You are responsible for the safety of both people, you decide on the speed.

You can keep your arm relaxed by your side.

The person you are guiding stays half a step behind you.

 

Travelling through narrow spaces, e.g. between bollards or cars, in crowds

Briefly explain the situation.

Move your guiding arm behind your back.

The person with the sight loss straightens their arm to prevent stepping on the guide's heels.

Watch where the person you are guiding is.

It is sometimes helpful for the person with the sight loss to hold your shoulder with their free hand.

Once through the narrow space you return your arm to your side.

 

Changing side when you encounter an obstacle on one side of your path
Let the person know about the situation and that they will need to change arms.

Slow down or stop.

 

The following instructions assume a move from left to right:

Push your right elbow slightly back behind you, making it easier for the other person to locate it.

The person you are guiding reaches across your back with their left hand and locates your right elbow.

They take hold of this elbow and release the left arm.

You can now continue on your way.

 

Seating - approaching a seat from front or back
Explain the seating situation and the type of seat, e.g. row of seats, facing away from you, low seats, seats with arms.

Bring the person up to the seat using sighted guide technique.

Put their hand on the seat.

If the person needs to move around the chair, let them know which side is clear.

They should line up the back of their legs against the seat to prevent them from sitting on chair arms or missing the seat.

The person sits down.

 

Steps
Alert the person to steps, e.g. they go up, there are two flights.

Stand at the edge of the first step.

Have the person stand beside you and ensure they are correctly aligned with the steps.

If there is a hand-rail put their hand onto it.

You then step onto the first step and maintain one step between you.

 

Doorways
To negotiate a doorway you need to be on the handle side.

Change sides if necessary.

Describe the door, e.g. it is heavy, with self-closing mechanism.

Approach the door and take hold of the handle.

Place the person's hand on to the door.

Move through the door slowly.

The person you are guiding closes the door.

 

Seating in Cars

Explain which direction the car is facing and any peculiarities.

Make sure the person you are guiding is on the car side of you.

Open the car door and place their free hand onto the top of the door.

They can then get into the car.

Check that they aren't going to knock their head on the car.

Let them know you are closing the door. 

 

Com a colaboração: North East Sensory Services

Web: http://www.nesensoryservices.org/



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publicado por educação diferente às 13:47
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Chile

Discapacidad en chile

La Organización Mundial de la Salud estima que el 15% de la población mundial esta compuesta por personas con discapacidad.

Al proyectar esta cifra al número total de habitantes a nivel nacional, llegamos a la conclusión de que en la actualidad, la población con discapacidad que vive en Chile, alcanza los 2.5 millones de personas.

El último Censo de población INE 2012 las cifra en 2.119.316 personas.

¿Le parecen elevadas las cifras? ¿La desconocía? Pues la primera aclaración es que reflejan la cantidad no solo de personas con discapacidad física, el estereotipo de persona en silla de ruedas, sino que estas abarcan todos los tipos y grados de discapacidad que comúnmente se encuentran invisibles en nuestra sociedad y que forman parte de la diversidad humana.

Para empezar, podemos definir “Discapacidad” como un concepto genérico, amplio, que se relaciona con una determinada condición física, sensorial, mental, intelectual, psiquiatrica o multideficit, que limita actividades y restringe la participación, determinando por lo general, una relación negativa entre quienes presentamos una o mas deficiencias y los factores contextuales que nos rodean. “Es el medio social el que genera la discapacidad”, el encuentro entre nosotros y el medio que nos rodea, es ahí donde debe estar el foco.

La vivencia de la discapacidad cambia, en tanto cambia nuestra relación o se modifica el medio social, económico y político donde nos desenvolvemos, entendiendo entonces que es más compleja la situación de quienes vivenciamos discapacidad en países subdesarrollados, con políticas públicas pobres, comparativamente con países más desarrollados, donde hace décadas se ha superado la tensión por proveer servicios integrales adecuados a las personas con discapacidad y sus familias.

No obstante lo anterior, se reconoce que en todo el mundo, las personas con discapacidad tenemos peores resultados sanitarios y académicos, una menor participación económica y tasas de pobreza más altas.

En Chile, la problemática de la discapacidad ha estado presente por más 40 años como una demanda importante de las organizaciones de la sociedad civil, cuya presión, especialmente luego del retorno de la democracia a principios de los años 90, genero la discusión y posterior promulgación en 1994 del primer marco legal que beneficia a las personas con discapacidad en Chile, la Ley 19.284. Cabe destacar que este marco legal fue reemplazado en el año 2010, por la Ley 20.422 que Establece Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión de Personas con Discapacidad.

Lentamente y en un proceso no exento de criticas desde la sociedad civil, se ha ido transitando desde el enfoque clásico asistencial de caridad centrado en lo biomédico, hacia uno basado en los derechos humanos, que reconoce a los niños, jóvenes y adultos con discapacidad, como sujetos de derecho y no de caridad, poniendo el acento en las barreras sociales, más que en la deficiencia que podamos presentar de manera permanente o transitoria, puesto que son precisamente estas, las que agudizan la exclusión, obstruyendo la verdadera y real integración.

Este enfoque centrado en los derechos humanos, exige a todo nivel, que se nos reconozca como ciudadanos sujetos de derecho. Principalmente el derecho que tenemos de acceder a la mejor calidad de vida posible en respeto de nuestra diversidad, lo que significa encontrar y disponer libremente de los servicios adecuados para la satisfacción de nuestras necesidades.

Hablamos de derechos especiales en el ámbito de la salud, el acceso a educación, políticas claras entorno al trabajo, transporte accesible y sin discriminación, más participación ciudadana, entre otras áreas vitales. Esto es el resultado de un trabajo que hace décadas se viene desarrollando a nivel internacional y que visibiliza nuestros derechos, ubicándolos como una prioridad fundamental para los Estados.

En este sentido, al menos en el papel, y sumándose al avance que se registra en organismos internacionales como la ONU y la Organización Mundial de Personas con Discapacidad, Chile ha alcanzado avances, en el camino para reconocer estos derechos especiales. En 2002, por ejemplo, esta nación ratificó la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad y en 2008 también firma como Estado parte la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con discapacidad y su protocolo facultativo.

Pese a la firma de estos tratados internacionales, así como convenios de protección laboral de la OIT, entre otros, la situación de las personas con discapacidad en Chile es particularmente adversa, pues experimentamos cotidianamente barreras para el disfrute y goce de nuestros derechos, sobre todo en materias tan sensibles como Salud, Educación, Trabajo y Transporte.

Solo en esta última (el derecho al transporte sin discriminación) se configura una barrera que lo hace inutilizable no solo en Santiago de Chile, sino también en regiones, por no contar con las adecuaciones mínimas, especialmente para las personas con movilidad reducida, usuarias de ayudas técnicas como por ejemplo silla de ruedas. Este derecho es extremadamente importante pues al quedar excluidos del transporte y el libre desplazamiento por la ciudad, se vulneran también otros derechos, como acceso a la educación, trabajo y recreación fuera del hogar.

En 2004, a 10 años de haber sido promulgado el primer marco legal de protección a las personas con discapacidad en Chile, se aplicó el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad, ENDISC, que reflejó de manera fidedigna la situación de las personas con discapacidad en ese entonces. Pero pese a la relevancia de este Estudio, el primer y único generado hasta la fecha, no ha sido aplicado nuevamente, dejando sin sustento teórico y estadístico confiable la formulación de las políticas publicas a favor
de las personas con discapacidad. Otras encuestas como CASEN y CENSO que también consultan por la situación de las personas con discapacidad, no cuentan con el nivel de confiabilidad que se requiere, pues no se basan en las recomendaciones de rigurosidad recomendadas a nivel internacional por las propias personas con discapacidad.

No disponer de cifras confiables es uno de los tantos problemas que nos aquejan, un motivo más que refleja la exclusión social. En este sentido, por ejemplo, ENDISC

Chile 2004, daba cuenta de la precaria situación de las personas con discapacidad consultadas en ese momento, más del 94% de los jóvenes y adultos mayores de 24 años, nunca había recibido atención de salud y rehabilitación en virtud de su discapacidad.

En este sentido, la salud en Chile, separada en pública y privada con altísimos niveles de dispersión en calidad y acceso, se encuentra enfocada solo a la atención de patologías aisladas, sin un enfoque integral que considere prevención ni mucho menos promoción de la discapacidad. Cabe destacar que a este nivel, las estrategias de rehabilitación con base comunitaria, cubren solo el 51% de las comunas de nuestro país, esto es la existencia de 143 Centros Comunitarios de Rehabilitación
(CCR) ubicados en zonas rurales y 96 Centros de Rehabilitación Integral. Bajo este panorama, las justas demandas de las personas con discapacidad en salud dicen relación con lo siguiente:

Disponibilidad de especialistas, calidad de la atención primaria y disponibilidad real de atención medica. Esto es otorgamiento real de las distintas prestaciones que una persona con discapacidad y su familia requiere.

Aumentar cobertura de los Centros de Rehabilitación Comunitaria; el 49% de las comunas en Chile no dispone de estos Centros. Tampoco de los existentes se tiene información sobre su funcionamiento y cobertura en tipos y grados de discapacidad que atienden, no se verifica por ejemplo, acceso de personas con discapacidad mental, cobertura de medicamentos costosos y programas de prevención.

Acceso físico a los centros de salud, especialmente en zonas aisladas. Entre otras.

 

Com a colaboração: Discapacidad en Chile

Web: http://www.fnd.cl/discapacidadenchile.html



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publicado por educação diferente às 13:45
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Brasil

Melhore a letra, sei que você é capaz

Quantas crianças já não receberam esse bilhetinho no caderno? E quantas mães não se perguntaram o que fazer com a letra feia de seus filhos?Prá início de conversa vamos deixar claro que não é tão simples fazer uma letra bonita, aquela letra redonda- de professora – como se dizia.

Não basta decidirmos que apresentaremos as letras no Pré, no primeiro ano  as crianças estarão escrevendo e lendo e logo no início do segundo ano introduziremos a letra cursiva e – tudo bem, teremos lindas letras. Tudo muito rápido! Será que é necessária tanta pressa diante de uma tarefa dessa importância e magnitude?

A escrita é objeto de conhecimento social e por meio dela nos comunicamos, nos integramos, nos expressamos. Vale lembrar que é um sistema de alta complexidade e a capacidade de usar esse código requer várias integridades. Os principais fatores envolvidos relacionam-se ao desenvolvimento psicomotor, linguagem auditiva, memória, planejamento, organização espacial, capacidade de ordenar ideias em sequência, coordenação da mão, mente, olho. E o mais importante: não se desenvolve só com base no amadurecimento, precisa ser ensinada.

Todos os movimentos para aquisição da escrita e que são necessários para a grafia das letras devem ser ensinados. Exercícios de motricidade para coordenação motora, preparação da escrita, preensão do lápis, cadernos de caligrafia, passaram a ser olhados, atualmente, com desdém e classificados como fora de moda; no entanto deveriam ser retomados. Esse ensino não precisa ser de forma rígida e monótona. Podem-se inventar labirintos, vôo de bichinhos, corrida com carrinhos, aviõezinhos, para o ensino de cada movimento.

Sendo, pois, a escrita um código, a letra precisa ser legível, para que cumpra sua função de comunicação. Uma letra bonita, elogiada, certamente deixa a criança orgulhosa, ao passo que a letra ilegível, não é privilégio de médicos, muitas crianças a apresentam, embora se esforcem para escrever bonito; e o fracasso nessa área pode abalar a autoconfiança e consequentemente levá-la a evitar o ato de escrever.

Esgotados os recursos de ensino, se a letra ‘feia', ilegível, persistir podemos estar diante de um quadro de disgrafia. Essa é uma disfunção resultante de integração visomotora. Não há um distúrbio visual e tampouco motor, mas a criança não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor. É um problema de escrita relacionado à execução- que é realizada com esforço; quando a dificuldade motora é mais abrangente define-se um Transtorno da Coordenação Motora.

A disgrafia é bastante freqüente nos quadros de dislexia. Dificuldade para escrever números e letras, a posição das mãos para a escrita, traços irregulares e dificuldade na coordenação do direcionamento espacial fazem parte do quadro. Algumas intervenções podem ser feitas para promover uma melhor execução da escrita como adequação ao tipo de lápis, caneta e caderno para modelos mais anatômicos, maior tempo para realização de tarefa, adaptação no caderno com reforço de linhas direcionais. Em alguns casos, o uso de letra de forma ou bastão e uso de computador e suas ferramentas de editor de texto como instrumento de auxílio na organização da escrita.

Assim, para que se melhore a letra são necessárias várias habilidades, contribuição dos professores, além de trabalho sistematizado desde as séries iniciais. Vamos aguçar nosso olhar e considerar que, muitas vezes, em resposta ao bilhete inicial do nosso texto – a criança não é capaz - não porque não queira, mas porque não pode.

 

Com a colaboração: Associação Brasileira de Dislexia

Web: http://www.dislexia.org.br/



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publicado por educação diferente às 13:44
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Espanha

Síndrome de Williams

El Síndrome de Williams es un trastorno del desarrollo que ocurre en 1 de cada 7.500 recién nacidos. Está caracterizado por la tetrada de:

Rasgos faciales típicos;

Discapacidad intelectual leve o moderada;

Hipercalcemia (niveles de calcio en sangre elevados) en la infancia;

Estenosis aórtica supravalvular, (un estrechamiento de la arteria principal inmediatamente al salir del corazón).

Ya en los años 50 se describieron niños con hipercalcemia y rasgos faciales comunes, así como una discapacidad intelectual y un soplo cardíaco. La asociación de este conjunto de alteraciones con una probable causa común (eso significa síndrome) fue publicada por Williams en 1961 y Beuren en 1962, y de ahí deriva su nombre de síndrome de Williams o de Williams-Beuren.

 

Características Clínicas

Neurológicas y de comportamiento

Presentan una discapacidad intelectual leve o moderada con CI medio de 60-70 (CI normal > 80).

Existe una asimetría mental, en el sentido de que tienen déficits en algunas áreas (psicomotricidad, integración visuo-espacial), mientras que otras facetas están casi preservadas (lenguaje), o incluso más desarrolladas (sentido de musicalidad).

Su personalidad es muy amigable, desinhibida, entusiasta y gregaria.

 

Rasgos faciales, que pueden no ser evidentes hasta los 2 ó 3 años de edad

Tienen la frente estrecha;

Un aumento del tejido alrededor de los ojos;

La nariz corta y antevertida;

El filtro largo y liso;

Las mejillas protuyentes y caídas con región malar poco desarrollada;

La mandíbula pequeña;

Los labios gruesos;

Maloclusión dental.

 

Cardiovasculares

El 75% presentan estrechamientos (estenosis) en algunos vasos sanguíneos, fundamentalmente la aorta supravalvular y la arteria pulmonar pero pueden afectarse otras arterias.

 

Endocrino-metabólicas

Puede haber hipercalcemia transitoria durante la infancia.

Es frecuente un ligero retraso de crecimiento.

 

Manifestaciones que afectan al sistema músculo-esquelético

Laxitud o contracturas articulares;

Alteraciones de la columna;

Bajo tono muscular.

 

Manifestaciones que afectan al aparato digestivo

Estreñimiento crónico;

Hernias inguinales.

 

Manifestaciones que afectan al sistema urinario

Incontinencia;

Enuresis;

Nefrocalcinosis.

 

Manifestaciones que afectan a los ojos

Estrabismo;

Iris estrellado;

Miopía.

 

Com a colaboração de: Asociación Síndrome de Williams

Web: http://www.sindromewilliams.org/



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publicado por educação diferente às 13:43
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Inglaterra

Education Resources for Pupils with Down's Syndrome

Since 2002 the DSA has published four Education Support Packs to help educators meet the needs of children and young people with Down's syndrome in schools and colleges. The original Education Support Pack, which won The Times Education Supplement/NASEN Books for Learning and Teaching award 2003, has been separated into specific packs, one for primary schools and one for secondary schools. The 2011 Primary and Secondary Education Support Packs are updated with new information and accompanied by a CD containing PDFs of all four Education Support Packs as well as new assessment materials and resources.  All designed for accessibility and dissemination.

Each of the support packs in the series describes how to meet the educational needs of children and young people with Down's syndrome at different stages in their education. The support packs contain units of topic related information and resources designed for practical use in mainstream and special schools and colleges. The written information is printed in pt 12 font size on pages of robust card, to support frequent removal from the A4 ring folder and photocopying. The units are separated by card dividers so that information can be found quickly and easily.

What is in the Education Support Packs Series?

Primary Education Support Pack

Secondary Education Support Pack

New Education Support CD for Schools

Each of the Support Packs comes with a CD containing the content of all four support packs, DSA information sheets on all topics, DSA booklets for Early Years, Primary, Secondary and Further Education, P scales and assessment materials and numerous examples of differentiated materials across the curriculum.  The resources include an interactive visual timetable for home and school use, a visual timetable for working life (FE and work), 'Speaking and Listening' software and examples of 'curriculum maps' for most curriculum areas. The CD can be bought separately from the Support Packs.

2003 Education Support Packs for Special Schools and Further Education

Although recent education developments and computer hardware and software are not included in the 2003 Education Support Packs, much of the information remains relevant and can be applied by staff supporting students with complex needs in special schools and staff working in post 16 education settings.

As well as being available in ring folders, the Support Packs are available as free downloads or on a CD, as part of the Education Support CD for schools.

Education Support Pack for Special Schools

Education Support Pack for Further Education

The updated Primary and Secondary Education Support Packs have been written by Sandy Alton, Consultancy Advisory Teacher Oxfordshire LA and Teacher Advisor DSA; Jane Beadman, Independent Educational Psychologist; Bob Black, Education Information Officer DSA; Cecilie MacKinnon, Training Officer DSA; and Christina Singh, Independent Educational Consultant; with additional contributions from education professionals and students who have Down's syndrome.

Celebrating Success : Inclusion for individuals with Down's syndrome cross mainstream education settings

The Celebrating Success series brings to life the DSA Education Support Packs by using case studies written in the words of teachers, assistants and parents.  The series is spilt into four areas of education - Early Years, Primary, Secondary and Further Education/Employment and demonstrates how to implement successful inclusion across each key phase of education.

 

Com a colaboração: Down's Syndrome Association

Web: http://www.downs-syndrome.org.uk/



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publicado por educação diferente às 13:42
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EUA

Fragile X Syndrome

Fragile X syndrome (FXS) is a genetic condition that causes intellectual disability, behavioral and learning challenges and various physical characteristics. Though FXS occurs in both genders, males are more frequently affected than females, and generally with greater severity.

 

Features of Fragile X Syndrome in Males

The majority of males with fragile X syndrome demonstrate significant intellectual disability (formerly referred to as “mental retardation”). Disabilities in FXS include a range from moderate learning disabilities to more severe intellectual disabilities.

Physical features may include large ears, long face, soft skin and large testicles (called “macroorchidism”) in post-pubertal males. Connective tissue problems may include ear infections, flat feet, high arched palate, double-jointed fingers and hyper-flexible joints.

Behavioral characteristics can include ADD, ADHD, autism and autistic behaviors, social anxiety, hand-biting and/or flapping, poor eye contact, sensory disorders and increased risk for aggression.

No one individual will have all the features of FXS, and some features, such as a long face and macroorchidism, are more common after puberty.

 

Features of Fragile X Syndrome in Females

The characteristics seen in males can also be seen in females, though females often have milder intellectual disability and a milder presentation of the syndrome’s behavioral and physical features.

About one-third of females with FXS have a significant intellectual disability.

Others may have moderate or mild learning disabilities, emotional/mental health issues, general anxiety and/or social anxiety.

A small percentage of females who have the full mutation of the FMR1 Gene that causes FXS will have no apparent signs of the condition—intellectual, behavioral or physical. These females are often identified only after another family member has been diagnosed.

 

Moving Forward

While individuals with FXS will experience a number of challenges in their lives, given effective interventions and support they can be engaging and productive members of their families, schools, workplaces and communities as highlighted below in these images and in our Faces of Fragile X section.

 

Education

Children whose development is affected by fragile X syndrome are eligible for special education services. Part C of the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), a federal law, provides for services to children from birth to 3 years of age. Part B of IDEA mandates a free public education for children who qualify from the ages of 3 to 21.

IDEA requires a multidisciplinary evaluation to determine if the child qualifies for special education services. This means that professionals from a variety of fields (medicine, psychology, occupational therapy, etc.) and the parents of the child collaborate to assess the child’s strengths and needs and determine appropriate educational services.

Every child eligible for special education has either an Individualized Family Service Plan (IFSP, for children birth to age 3), or an Individualized Education Program (IEP, for children age 3-21). Both of these programs specify the details of a child’s educational plan.

Intervention varies and is based upon the child’s individual needs. Areas that may be addressed include:  speech and language, cognition, behavior, sensory-motor and academics. Settings range from home-based programs for infants to a variety of school-based classrooms for older children.

 

Com a colaboração: National Fragile X Foundation

Web: http://www.fragilex.org/



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Itália

Chi siamo

Più ora che in passato, genitori e insegnanti si lamentano che i bambini sono sempre più distratti e incontrollabili. In molti casi si tratta di una semplicità vivacità ed esuberanza che vengono positivamente indirizzate in determinate abilità durante il processo di crescita; in altri casi, l’elevato livello di attività motoria e la scarsa capacità di concentrazione, fanno pensare che forse quel bambino sia un po’ troppo infantile e che non riesca a controllarsi come i propri compagni.

Il processo evolutivo, infatti, consente al bambino, durante gli anni della scuola elementare, di acquisire abilità di autoregolazione del proprio comportamento che gli consentono di adattarsi al contesto in cui si trova e di esprimere le proprie potenzialità cognitive. Non sempre, purtroppo, tutto questo si sviluppa in modo ottimale.

Sono sempre più numerosi, infatti, i bambini che non riescono a prestare attenzione all’insegnante quando spiega, alla mamma quando dà delle istruzioni; che non riflettono a sufficienza prima di iniziare un’attività; e che non riescono a stare fermi quando tutti gli altri lo sono. I bambini di cui noi ci occupiamo presentano livelli eccessivi attività motoria, impulsività (incapacità di riflettere adeguatamente prima di iniziare una qualsiasi attività) e difficoltà di attenzione (soprattutto difficoltà nel mantenere la concentrazione per un periodo prolungato).

Di fronte a questo quadro complesso e variegato, anche nelle differenti manifestazioni dei singoli individui, genitori e insegnanti si trovano molto spesso disorientati per varie ragioni: attendono invano che il bambino si “dia una calmata” con la crescita; non riescono a capire il motivo per cui manifesti un simile comportamento (spesso dandosi delle spiegazioni drastiche ed erronee); tentano inutilmente varie strategie, spesso disorganizzate, sperando di risolvere completamente il problema; infine ammettono la loro sconfitta e si ritrovano incapaci di gestire la situazione.

I genitori, dal canto loro, alternano momenti di frustrazione, rabbia e depressione: frustrazione procurata dalla sensazione di impotenza che vivono interagendo con il proprio figlio; rabbia, perché vorrebbero che il loro figlio non fosse così “pestifero” e non procurasse tanti problemi; depressione, perché temono per il futuro del proprio figlio. Gli insegnanti, non sapendo come gestire questi alunni, a volte perdono la pazienza attribuendo loro la colpa dei risultati insoddisfacenti di tutta la classe; in altri casi li accusano di qualsiasi marachella che ha luogo negli ambienti scolastici; inoltre riescono difficilmente a sottolineare le loro azioni positive.

Tutte queste persone, dai genitori al bambino, dagli insegnanti ai clinici, in molti casi si trovano disorientati, incapaci di capire e affrontare la situazione con competenza e disponibilità. Per questo e altri numerosi motivi, abbiamo ritenuto importante riunire tutte le competenze delle persone coinvolte in questo problema: psicologi, medici specialisti, docenti e genitori di bambini con ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività) ed abbiamo costituito l’Associazione Italiana Disturbi di Attenzione e Iperattività (AIDAI).

Alla sua nascita l’AIDAI è entrata a far parte del novero delle nuove ONLUS (Organizzazione Non Lucrativa di Utilità Sociale) che promuovono attività culturali e di solidarietà sociale, senza distribuire alcun utile ai soci che ne fanno parte.

L’idea è partita dal gruppo del Prof. Cesare Cornoldi dell’Università di Padova (G.M. Marzocchi, P. Tressoldi, D. Lucangeli) e dal Servizio di Neuropsichiatria dell’ASL di San Donà di Piave (D. Maschietto e C. Vio), i quali hanno proposto ad alcuni insegnanti della provincia di Padova (S. Poli e A. Molin) e ad alcuni genitori di bambini con ADHD (di cui per tutela della privacy non riveliamo i nomi) di diventare soci fondatori dell’AIDAI-ONLUS.

La costituzione di un’associazione di questo tipo non è certo una novità a livello internazionale: se si guarda in altri Paesi, queste organizzazioni esistono già da parecchi anni ed hanno conosciuto un’espansione molto rilevante. Inoltre, esiste un’organizzazione europea (EUNETHYDIS), di cui siamo membri, che riunisce i clinici e ricercatori che si occupano e si interessano di ADHD.

Nel giorno 8 Gennaio 2005, il Consiglio Direttivo, formato da G.M. Marzocchi, M. Margheriti, G. Perticone, S., Pezzica, C. Scherani, si è riunito a Ferrara alla presenza congiunta della dott.ssa F. Fini che ha ospitato la riunione, per convertire l’Associazione AIDAI-ONLUS nella forma di Associazione di Promozione Sociale e Culturale. Le uniche sedi rimaste ancora ONLUS sono quelle del Lazio e del Friuli.

Schematizzando, gli scopi perseguiti dall’AIDAI sono i seguenti:

•   Distribuire gratuitamente il materiale operativo alle AIDAI Regionali che si occupano di darlo ai loro soci del comitato scientifico e del comitato scuola;

• Fornire informazioni a genitori, insegnanti e adulti coinvolti nell'ADHD tramite contatto telefonico (075 / 3722518);

•  Organizzare congressi e incontri di informativi e culturali in collaborazione con istituti pubblici e privati;

•   Pubblicare e divulgare materiale informativo sul ADHD (sito internet, libri e opuscoli);

•   Promuovere le pubblicazioni scientifiche tramite la rivista “Disturbi di attenzione e iperattività”

Dal punto di vista organizzativo, l’AIDAI è suddivisa in due comitati che vivono il problema del ADHD da due punti di vista differenti, ma che devono necessariamente essere integrati tra di loro:

1. Il COMITATO SCIENTIFICO, formato da: Psicologi, Medici Specialisti, Operatori socio-sanitari addetti alla riabilitazione, Educatori Professionali;

2. Il COMITATO SCUOLA, formato da Psicopedagogisti, Dirigenti e Operatori Scolastici.

Per quanto riguarda il nuovo assetto, sono state costituite le AIDAI Regionali che continuano a far capo all’AIDAI Nazionale e che sono tutte tenute a contribuire annualmente, attraverso una quota di iscrizione, alle spese di gestione della associazione a livello nazionale.

 

Com a colaboração: Associazione Italiana Disturbi Attenzione e Iperattività

Web: http://www.aidaiassociazione.com/

 




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publicado por educação diferente às 13:40
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Austrália

ASEPA's 12 Key Goals for 2010-2014

The Australian Special Education Principals’ Association (ASEPA) is the national organisation that represents Australia’s State and Territory Special Education Principals’ and leaders’ associations.

ASEPA makes representations with the Commonwealth Government. ASEPA also liaises and consults with the Department of Education and Workplace Relations, Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority, the Australian Institute of Teaching and School Leadership and other national groups to raise the profile of schools, leaders and teachers who work with students with special educational needs and disabilities and their families.

Any curriculum that is developed for Australia must be inclusive of all learners including those students with Special Educational Needs and Disabilities.

Research should be conducted to develop appropriate instruments for Assessment for Learning that are aligned with the Australian Curriculum that show progress over time for students with Special Education Needs and Disabilities.

Reporting instruments must be developed that reflect a commitment to Assessment for Learning and show progress over time for students with Special Education Needs and Disabilities.

Universities should design, develop and deliver courses for under graduates and post graduate students in Special Education and Governments should fund post graduate places in Special Education for teachers through Higher Education Contribution Scheme (HECS) or Higher Education Loan Programme (HELP) exemption and scholarships.

Leadership capabilities of current leaders in all schools and aspiring leaders should be enhanced in the area of special education.

All policy development in education should refer specifically to students with Special Education Needs and Disabilities and how these students will be catered for eg – digital revolutions adjustments for students with Special Educational Needs and Disabilities, National Partnerships, etc.

Funding allocated for students with Special Education Needs and Disabilities must be based on the appropriate student to teacher ratio to ensure parity with mainstream funding.

All students with Special Education Needs and Disabilities are funded equitably across all jurisdictions in accordance with the National Definition of Disability.

Governments must adhere to the Disability Discrimination Act when implementing targeted specific programs e.g. National Partnerships, to continue to raise the learning outcomes for students with Special Education Needs and Disabilities.

There should be provision of additional resources to special schools and special education programs to support the learning opportunities for students with Special Education Needs and Disabilities through a direct to schools assistance package.

Governments should facilitate the development of links between schools and pre and post school option providers to ensure that services are appropriate and well developed.

Governments should develop minimum standards that are aligned to the Disability Discrimination Act for therapy and health services for Special Education Needs and Disabilities in schools.

 

Com a colaboração de: Australian Special Education Principals' Association

Web: http://www.asepa.org.au/



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publicado por educação diferente às 13:39
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França

Psychomotricité

Qui peut en bénéficier

La psychomotricité s'exerce sur prescription médicale; elle concerne  :

Tout enfant dont les parents s'inquiètent, à tort ou à raison, de son développement ou de son comportement.

Toute personne (enfant, adolescent ou adulte) présentant des troubles tonico-émotionnels: instabilité, nervosité, agressivité ou, au contraire, inhibition, passivité, lenteur...

Tout enfant en retard dans ses acquisitions psychomotrices: marche, propreté, etc...

Toute personne en difficulté d'apprentissage.

Toute personne stressée, déprimée, ayant des difficultés d'adaptation personnelle ou professionnelle.

Toute personne mal latéralisée, perdue dans le temps et l'espace.

Toute personne maladroite, dyspraxique.

Toute personne présentant des difficultés d'adaptation liées à un handicap mental ou moteur.

Toute personne âgée préoccupée par la réduction de son autonomie.

 

Examen psychomoteur

L'examen psychomoteur est un acte de participation au diagnostic médical.
Sur prescription médicale, par l'examen psychomoteur, le psychomotricien diplômé d'état, pourra :

Dresser le bilan des acquisitions, des retards ou des manques.

Dédramatiser un problème qui peut n'être que passaGER.

A l'issue du bilan, le psychomotricien peut proposer :

Une orientation vers un autre spécialiste pour des examens complémentaires.

Un nouvel examen psychomoteur après un délai de quelques mois pour suivre l'évolution du patient.

Une prise en charge en psychomotricité.

Suivi en psychomotricité

Le suivi d'un patient par un psychomotricien diplômé d'état permet une rééducation et/ou une prévention :

Des retards du développement psychomoteur.

D'un échec scolaire lié aux troubles psychomoteurs

De troubles du comportement ou de la personnalité, réactionnels à des désordres psychomoteurs.

 

Le travaille

Le psychomotricien diplômé d'état agit par l'intermédiaire :

Du corps suivant une technique particulière: relaxation, technique d'expression, technique rééducative, graphomotricité...

Du jeu spontané et de l'activité symbolique.

Du plaisir sensori-moteur dans l'espace.


En séances individuelles et de groupe, avec ou sans médiateur spécifique.

 

Psychomotriciens

Le psychomotricien est un professionnel paramédical, auxiliaire de médecine.

Sa formation est sanctionnée, après trois années d'études suivant le baccalauréat, par un diplôme d'état délivré par le Ministère de la Santé.

Ses compétences professionnelles sont définies par le Décret n 88-659 du 6 mai 1988.

Le psychomotricien diplômé d'état intervient auprès de femmes enceintes, de bébés, d'enfants, d'adolescents, d'adultes et de personnes âgées confrontées à des difficultés d'adaptation et de comportement, déficitaires ou handicapées ou simplement temporairement fragilisées.

Il exerce en libéral, en hôpital ou en établissement spécialisé.

 

Com a colaboração de: Fédération Française des Psychomotriciens

Web: http://www.psychomotricite.com/ffp/



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publicado por educação diferente às 13:37
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África do Sul

Disability rights charter of south africa

We the disabled people of South Africa demand that :

Article 1.        

There shall be no discrimination against disabled people and they shall enjoy equal opportunities in all spheres of life and they shall be protected against exploitation and all treatment of an abusive or degrading nature.

 

Article 2.        

Disabled people shall be entitled to represent themselves on all matters affecting them and resources shall be made available to enable them to fulfil this role.

 

Article 3

Health and rehabilitation services shall be effective, accessible and affordable to all disabled people in South Africa.

 

Article 4.        

Disabled people shall have the right to mainstream education with personal assistance where necessary, appropriate assistive technology and specialised teaching.

Parents of disabled children shall have the right to participate in the planning and provision of their children's education.

 

Article 5.        

All disabled people shall have the right to employment in the open labour market and appropriate measures, such as quota systems and training programmes, shall be implemented by government and  employers to ensure that opportunities are created in the workplace which allow for the full enjoyment of this right.

The state shall provide incentives to employers, such as tax concessions, to encourage them to employ disabled people.

State assistance shall be provided to disabled people to encourage them to engage in income generation through workshops and self-help projects.

 

Article 6.        

Disabled people shall have the right to engage in sport and recreational activities and resources, such as sports facilities and financial assistance, as well as opportunities for participation, shall be made available to support this initiative in this regard.

 

Article 7.        

The state shall provide security to disabled people who are without adequate income and all measures used to determine the adequacy of such income shall take into account additional costs incurred by them as a result of their disability.

 

Article 8.        

The state shall embark on a programme aimed at ensuring adequate, accessible and affordable housing for all disabled people.

 

Article 9.        

Affordable and adequate transport shall be made available to disabled people.

 

Article 10.      

All new environments shall be accessible and safe to disabled people and all reasonable steps shall be taken to make existing built environments accessible and safe.

 

Article 11.      

Disabled children shall have the right to be treated with respect and dignity and shall be provided with equal opportunities to enable them to reach their full potential in life.

The state shall ensure that all disable children are properly cared for with adequate support.

All forms of abuse of disabled children shall be prohibited and severe penalties imposed for such abuse.

 

Article 12.      

All disabled women shall be treated with respect and dignity.  They shall be free to make their own decisions and shall be protected from all forms of abuse which undermine their integrity in any way.

 

Article 13.      

Disabled people shall be entitled, encouraged and assisted to live independently in their communities and to develop the skills necessary to enable them to live in the broader society and they shall be provided with adequate and appropriate support systems to do so.

Article 14.

Disabled people shall have the right to communicate freely and measures designed to ensure the full enjoyment of this right shall include the provision of Braille and/or audio recorded material for blind people, the recognitions and use of sign language for people with hearing and/or speech disabilities and mentors/advocates for mentally disabled people.

 

Article 15.      

Disabled people shall have the right to make their own decisions in all areas of social life and this shall include freedom to engage in sexual relationships and to have a family.

 

Article 16.      

All effective and appropriate steps shall be taken by the state and society at large to prevent disability.

 

Article 17.      

Positive action shall be applied to address existing discriminatory practices and disadvantaging conditions facing disabled people, giving special attention to the situation of under-represented groups such as disabled women and children, deaf people, mentally disable people, people with albinism and disabled people living in underdeveloped areas.

 

Article 18.      

Appropriate and effective policies and legislation as well as accountable services shall be developed and enforced to provide all disabled people with opportunities for the full enjoyment of all these rights.

 

Com a colaboração: Disabled People South Africa

Web: http://www.dpsa.org.za/



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Uruguai

Perfil profesional del Licenciado en Fonoaudiología

El Licenciado en Fonoaudiología es un profesional universitario que ejerce su actividad a nivel de la comunicación humana en las áreas de la Audiología, la Fonoestomatología, el Lenguaje, el Habla, la Voz y la Función Vestibular.

El título habilitante de Licenciado en Fonoaudiología es otorgado exclusivamente por la Escuela de Tecnología Médica, Facultad de Medicina,

Universidad de la República.

 

Campo laboral:

El Licenciado en Fonoaudiología ejerce su actividad en consultorio privado, en domicilio de pacientes, en Instituciones privadas y/o públicas y en la Comunidad; en forma individual o integrando equipos interdisciplinarios. En todos los casos puede atender personas sanas o enfermas en forma individual y/o grupal.

 

Ejercicio profesional:

El Licenciado en Fonoaudiología realiza las siguientes actividades:

1) Detección, diagnóstico y tratamiento fonoaudiológico de los trastornos de la comunicación humana en las áreas de Audición, Lenguaje, Habla, Fonoestomatología, Voz y Función Vestibular, utilizando las técnicas y métodos de su elección. Selección y equipamiento protésico de pacientes con trastornos auditivos. Valoración y tratamiento de los trastornos del Aprendizaje, Lectura, Escritura y Cálculo. Derivación a distintos especialistas con el fin de que colaboren con el diagnóstico y tratamiento fonoaudiológico.

2) Acciones de prevención, promoción, protección, recuperación y rehabilitación de la salud de las personas, dentro de las distintas áreas de la Fonoaudiología.

3) Docencia, investigación, planificación, dirección, administración, evaluación, diagnóstico, asesoramiento y auditoría dentro de las incumbencias fonoaudiológicas; así como la ejecución de cualquier otro tipo de tarea que se relacione con los conocimientos requeridos para las acciones enunciadas anteriormente y que se apliquen a actividades de índole sanitaria, social y/o educacional y las de carácter laboral, jurídico y pericial. La ejecución de las acciones profesionales son estrictamente personales e indelegables, quedando prohibido todo uso de la firma o nombre del profesional por terceros, sean Licenciados en Fonoaudiología o no.

 

Grado de responsabilidad:

El Licenciado en Fonoaudiología es responsable de los actos y/o acciones terapéuticas que realice de acuerdo a la capacitación recibida.

Tiene el derecho a negarse a la realización o ejecución de prácticas que estén en conflicto con sus convicciones éticas, morales o religiosas, siempre que de ello no resulte un daño para el paciente.

Cuando ejerza su profesión bajo dependencia pública o privada deberá contar con adecuadas garantías que aseguren y faciliten el cabal cumplimiento de su profesión.

Deberá comportarse con probidad y buena fe en el desempeño profesional, respetando en todas sus acciones la dignidad de la persona humana sin distinción de ninguna naturaleza, el derecho a la vida y a su integridad.

Deberá guardar secreto profesional sobre aquellas informaciones de carácter reservado o personalísimo, a que acceda en el ejercicio de su profesión.

Deberá mantener la idoneidad profesional mediante la actualización permanente.

 

Para el ejercicio de la profesión:

Se debe poseer el título de Licenciado en Fonoaudiología expedido por la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República, debidamente registrado en el Ministerio de Salud Pública.

 

Com a colaboração: Asociación de Fonoaudiología del Uruguay

Web: http://adefu.com.uy/



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publicado por educação diferente às 13:34
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Argentina

Asociación Argentina de Actividades Ecuestres para Discapacitados

La Asociación Argentina de Actividades Ecuestres para Discapacitados,entidad de bien público, sin fines de lucro, comenzó su accionar en el año 1.978, por iniciativa de la profesora María de los Angeles Kalbermatter.

La Institución es pionera en la Argentina, y en Latinoamérica, y es miembro de:

Comisión Nacional Asesora Para las Personas con Discapacidad, dependiente del Poder Ejecutivo.

Asociación Norteamericana de equitación para discapacitados / N.A.R.H.A./ North American Riding Handicapped Association.

Asociación Internacional de Equitación para Discapacitados / R.D.I./ Riding Disabled Internacional.

Federación Ecuestre Argentina./ F.E.A./.

Federación de instituciones de discapacitados mentales./F.E.N.D.I.M.

Foro Ecuestre Argentino.

 

Para A.A.A.E.PA.D. lo más importante es la sonrisa de un niño, o un adulto, sea cual fuere su discapacidad.

La sonrisa refleja paz interior,por lo tanto todo el equipo que compone la familia de A.A.A.E.PA.D.,trabajan juntos por un mismo ideal:" a través del amor al caballo, lograr que el jinete y su familia se sientan contenidos y felices, a pesar de las circunstancias que le toca vivir a cada uno"

Objetivos:
1-Utilizar el caballo como medio de rehabilitación,(equinoterapia-hipoterapia) ya que el movimento del mismo empuja el pubis y el tronco de quien lo monta, empujón que se transforma en estímulos muy semejantes a los de caminar.

2-Auspiciar,difundir y fomentar la actividad hípica para discapacitados a través de charlas, conferencias, congresos, seminarios, clínicas y cursos de capacitación en hipoterapia y equinoterapia.

3-Fomentar la creación de nuevas instituciones con los mismos objetivos de A.A.A.E.PA.D.

4-Integrar totalmente al jinete discapacitado al mundo hípico nacional e Internacional.

5-Ejercer la dirección, fomento y gobierno de las actividades hípicas para discapacitados que se realicen en el país con:Adiestramiento
Saltos variados.

Carrera llanas y de obstáculos.

Exhibiciones.

Cabalgatas.

Pruebas especiales y juegos.

6-Sancionar los reglamentos a que deberán ajustarse las actividades del ítem anterior.

 

Com a colaboração da: Asociación Argentina de Actividades Ecuestres para Discapacitados

Web: http://www.aaaepad.org/



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Fim da VI Cimeira
A apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional agradece a todos os que contribuiram para a realização da VI edição da Cimeira Virtual de Educação Especial assim como a todos os visitantes

OBRIGADO!



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Segunda-feira, 1 de Julho de 2013
PACOTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 2013

Pacote de Educação Especial 2013

Versão CD-ROM

98 pdf = 85 PowerPoints + 13 Livros

 

TRABALHO ORIGINAL E PIONEIRO EM TODO O MUNDO

3ª e última versão

Contém a informação necessária para auxiliar a intervenção do profissional de Educação Especial

A partir de Janeiro de 2013

PEÇA JÁ O SEU!

Para mais informações contacte:

edif@sapo.pt ou cerfapie@gmail.com




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Desporto e deficiência

Na escola, existem situações em que os alunos com deficiência são marginalizados e discriminados. Estas atitudes, de membros da comunidades educativa, poderão contribuir uma baixa autoestima e baixo rendimento escolar – prejudicando o seu desenvolvimento global.

A educação física pode desempenhar um papel importante na inclusão de alunos com deficiência (no ensino regular).

Segundo a UNESCO (Carta internacional de educação física e desporto, 1978), a prática de educação física é um direito de todos e os programas devem dar prioridade aos grupos menos favorecidos no seio da sociedade.

Existem algumas razões que justificam a importância da educação física para a construção da educação inclusiva, como: os conteúdos ministrados (que apresentam um grau de determinação/rigidez menor do que outras disciplinas); a liberdade do professor (que dispõe de maior liberdade para organizar os conteúdos) - esta flexibilidade contribui para uma maior facilidade de diferenciação curricular.

As atitudes favoráveis à inclusão, por parte de alunos sem deficiência e professores, são um elemento de extrema importância para o sucesso da integração de alunos com necessidades educativas especiais.

A disciplina de educação física possibilita a participação das crianças/jovens com deficiência em exercícios/atividades adequados às suas capacidades e limitações - contribuindo para que se sintam mais incluídos e integrados no grupo turma. Como tal, é necessário que os professores de educação física realizem atividades que contribuam para modificar o contexto social em que vivem as pessoas com deficiência.

Para isso, é necessário que exista uma adaptação e estruturação das estratégias/formas de intervenção que propiciem a inclusão de alunos com deficiência - através da elaboração de programas de intervenção de natureza inclusiva com base científica.

Os jogos não devem ser organizados de maneira rigorosa, mas como uma proposta que poderá ser alterada conforme a necessidade do grupo, levando sempre em consideração a criatividade, habilidade e a sociabilidade das crianças e jovens envolvidos. (Diehl, 2006).

Podemos avaliar a mudança de atitudes ao nível da educação física, através da realização de programas de intervenção de natureza inclusiva. Estes, têm como principal objetivo sensibilizar para a deficiência (em contexto escolar).

Os programas de intervenção de natureza inclusiva são compostos por atividades relacionadas com o desporto paralímpico, com as diferenças individuais e com as necessidades adjacentes à deficiência - têm como finalidade a melhoria das atitudes dos seus intervenientes relativamente aos alunos com deficiência.

Qualquer pessoa com deficiência, pode e deve praticar desporto, de forma inclusiva, contudo, as regras devem ser adaptadas às suas capacidades, necessidades e limitações.

Para que exista uma mudança de atitudes, é imperioso que exista nas escolas e comunidade envolvente, um trabalho de sensibilização e de formação acerca da deficiência (capacidades, possibilidades, boas práticas, tipos de actividades, programas de intervenção,...).

Em suma, para que o aluno com deficiência tenha um bom autoconceito, é necessário que este se sinta plenamente integrado no grupo turma (valorizado e reconhecido pelos colegas, professores e por si próprio).

António Pedro Santos




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Sábado, 1 de Junho de 2013
Inclusão de alunos com Nee

Um dos objetivos da inclusão de alunos com deficiência, é transformar as escolas, em espaços de formação/ensino de qualidade para todos os alunos.

Compete aos professores transmitir valores, normas, padrões de comportamento para viver em sociedade, formas de pensar, entre outros...

A educação física tem como objectivo auxiliar o desenvolvimento harmonioso do corpo e da mente, contribuindo para a formação da criança/jovem de uma forma geral, ao nível da saúde, na vida em sociedade, etc...

Assim sendo, o sucesso da inclusão depende em grande medida da qualidade dos programas regulares de educação física e da possibilidade de estes irem ao encontro das necessidades de indivíduos diferentes (Sherrill, 1998).

A disciplina de educação física contribui mais do que as outras para a inclusão de alunos com deficiência na escola, isto porque, contribui para o desenvolvimento dos três domínios fundamentais do comportamento humano: domínio cognitivo (capacidades intelectuais); domínio afetivo (sentimentos, opiniões, atitudes, crenças, valores, interesses, desejos,...); e domínio psicomotor (desempenho motor, forma física,...). Fazendo parte integrante do currículo oferecido pela escola, esta disciplina pode constituir-se como um adjuvante ou um obstáculo adicional a que a escola seja (ou se torne) mais inclusiva (Rodrigues, 2003). Daí a importância da disciplina, do professor e das suas atitudes face à deficiência.

Podemos definir a atitude, como a tendência/predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma (positiva ou negativa) face a um objeto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito,...

No contexto da escola,  as atitudes desempenham um papel de extrema importância, pois influenciam a abordagem dos agentes educativos em relação aos diversos problemas existentes na escola (como o ensino de alunos com deficiência).

As atitudes estão diretamente ligadas à forma de atuação dos professores de educação física - apresentando-se como principal facilitador do processo ensino-aprendizagem. Atributos como: idade, género, experiência profissional, formação, competência percebida, qualidade da experiência percecionada, entre outras variáveis preditoras das atitudes dos professores... influenciam as perceções dos professores em relação à inclusão de alunos com deficiência.

Para além disto, estudos mostram que: de uma forma geral, os professores de educação física apresentam atitudes favoráveis em relação ao ensino de alunos com deficiência. Estudos concluem que existem diferenças entre sexos (professores e professoras), também mostram que geralmente os professores mais jovens apresentam atitudes mais favoráveis em relação ao ensino de alunos com deficiência. Porém, os professores mais velhos apresentam maior competência e qualidade da experiência. Comprovam também que a formação/sensibilização em educação especial é uma mais valia para a prática (no trabalho com alunos deficientes).

De uma forma geral, e no sentido de uma melhoria efetiva das atitudes dos professores de educação física em relação aos alunos com deficiência, é imperioso que se desenvolvam/implementem estratégias no sentido de realizar ajustamentos curriculares (ao nível da formação inicial de professores), assim como sondar/inventariar as necessidades de formação dos professores de educação física (ao nível da educação especial).

Para além dos professores, o sucesso da inclusão está também relacionado com a atitude dos alunos sem deficiência face à inclusão dos seus pares com deficiência na aula de educação física.

Os atributos que contribuem para as atitudes dos alunos podem ser subdivididos em três áreas: variáveis relacionadas com os alunos sem deficiência (género; nível de ensino; contacto prévio com a deficiência e nível de competitividade); variáveis relacionadas com a mudança de atitudes (intervenção de cariz inclusivo); variáveis relacionadas com o aluno com deficiência (tipo e grau de deficiência).

No que respeita as diferenças de género os resultados mostram que as raparigas têm atitudes mais favoráveis face a crianças com deficiência do que os rapazes, contacto prévio com deficientes em ambiente familiar ou próximo propicia atitudes mais favoráveis; alunos não competitivos apresentam atitudes mais favoráveis;...

Professores, encarregados de educação e sociedade desempenham um papel de extrema importância no desenvolvimento global do aluno. São eles, que através das suas atitudes, transmitem a confiança, o afecto e a aceitação necessários a fim de promover um equilíbrio e um crescimento harmoniosos. Assim, o aluno com deficiência criará novas formas de acção, atitudes e comportamentos, baseando-se na imitação da conduta das pessoas que a rodeiam.

António Pedro Santos




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Quarta-feira, 1 de Maio de 2013
Atitude

Atitude

As atitudes, assim como o comportamento fazem parte da vida de qualquer indivíduo. As atitudes são disposições favoráveis ou desfavoráveis relativamente a objetos, pessoas, acontecimentos, ou até, em relação a alguns dos seus respectivos atributos.

As atitudes são aprendidas através da experiência/interação com outras pessoas; são complexas estruturas multicomponentes; têm objetos sociais específicos; são relativamente estáveis; variam na sua quantidade e qualidade possuindo diferentes graus de força motivadora e direção; são expressas através de predisposições comportamentais para agir de certa maneira.

Podemos definir o termo atitude, como a tendência/predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma (positiva ou negativa) face a um objeto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito, ...

Isto é, uma disposição estável para responder, de forma consistente, favorável ou desfavoravelmente, a um objeto psicológico, de forma a predizer e explicar o comportamento humano (Ajzen e  Fishbein, 2000).


Funções das atitudes

As atitudes podem desempenhar diversas funções, tais como: favorecer o processo de tomada de decisões (função avaliativa), controlar os comportamentos, propiciar a adaptação à realidade (ajudam a definir grupos sociais, função instrumental, ideológica,...). Para além disto, contribuem para a estabilização da personalidade (estabelecimento da identidade) e podem determinar o modo como pensamos, sentimos e agimos.


Modelo tripartido

Uma forma de conceptualizar uma atitude é através da tripla composição das atitudes. As atitudes são compostas por: crenças, sentimentos (ou afetos) e tendências de ação (comportamentos). Ou seja, a atitude é um constructo multidimensional, que tem os seguintes componentes: afetivo, cognitivo e comportamental.

Relativamente ao aspecto cognitivo, as crenças são de dois tipos: crenças informacionais (isto é, o que a pessoa acredita acerca dos fatos de uma situação) e crenças avaliativas (resumem-se ao que a pessoa acredita  em relação aos méritos/deméritos, bem/mal, justo/injusto de diferentes situações). Desta forma, Fishbein e Ajzen (1975) consideram as atitudes como o resultado de uma avaliação das crenças relativas ao objeto.

No que se refere à componente afetiva, esta é unidimensional (ou seja, relaciona-se com a forma como o indivíduo vivencia a situação como um todo).

As atitudes baseadas na componente afetiva derivam de emoções despoletadas ou relacionadas com determinado objeto, através de efeitos de mera exposição e/ou de processos de condicionamento.

A tendência para a ação ou comportamento, é uma componente das atitudes, definindo-se como a tendência para agir de forma consistente com a atitude. Para além disto, a componente comportamental pode estar na origem das atitudes, especificadamente através de processos de auto-perceção, que permitem apurar o conteúdo das atitudes (tendo por base comportamentos relevantes para essas mesmas atitudes).


Formação de atitudes

De um modo geral, existem alguns agentes que influenciam a formação das atitudes: grupos primários (família, escola, amigos,...), que criam/limitam as situações para o indivíduo - das quais surgem as cognições e sentimentos.

Para além destes, existem ainda os grupos de referência (de participação ou não do indivíduo), que modelam a formação das suas atitudes na medida em que o indivíduo se identifica com eles.

Assim sendo, as atitudes do indivíduo desenvolvem-se, ao mesmo tempo que este se desenvolve. Ou seja, ao longo do desenvolvimento das atitudes o indivíduo adquire uma educação formal e informal, através da escola, dos pares e de outros agentes sociais (grupos de participação do indivíduo e grupos dos quais não faz parte).

Deste modo, os componentes cognitivos, afetivos e comportamentais que integram as atitudes influenciam-se mutuamente, isto é, qualquer mudança num destes três componentes é capaz de modificar os outros, uma vez que todo o sistema é acionado quando um dos seus componentes é alterado.


Atitude vs comportamento

As atitudes podem ser medidas, ou seja, podemos avaliar a sua direcção e intensidade (o que permite efectuar comparações entre os indivíduos e os grupos). Porém, existe a possibilidade das respostas serem influenciadas pelo contexto, pela ordem e formulação das questões, pelo humor do entrevistado, pela sociedade e até pela intenção deliberada de mentir por parte dos sujeitos.

Fishbein e Ajzen (1975) afirmam que as atitudes são importantes fatores na previsão do comportamento humano. 

Desde que se entenderam as atitudes como uma disposição comportamental, percebeu-se que podiam ser utilizadas para explicar a ação do ser humano (as atitudes podem ser deduzidas através do comportamento). Isto é, as atitudes não são diretamente observáveis, mas a partir de uma atitude podemos adivinhar um comportamento. Por exemplo, se tivermos conhecimento de uma pessoa que apresenta uma atitude negativa em relação à inclusão de alunos com deficiência, podemos, de certa forma, prever a forma como se comportará face à inclusão de uma forma geral.

Existem alguns factores que aumentam a consistência da relação entre atitude e comportamento, como: a força da atitude, a estabilidade da atitude, a acessibilidade da atitude, a relevância das atitudes para o comportamento, a saliência da atitude,.... Por outro lado, existem factores que reduzem a influência das atitudes no comportamento, como: pensar acerca das suas próprias atitudes, pressões situacionais, o alvo da atitude,...


Teorias sobre a atitude

A Teoria da Ação Reflectida (Fishbein e Ajzen, 1975), sugere que a causa próxima do comportamento é a intenção da pessoa em envolver-se no mesmo, isto é, as atitudes influenciam o comportamento através da sua influência sobre as intenções.

Assim sendo, as pessoas formam as suas intenções refletindo acerca das suas atitudes e das suas normas subjetivas, formam as suas atitudes reflectindo acerca das consequências do seu comportamento e formam as suas normas subjetivas reflectindo acerca da aprovação/desaprovação dos outros significativos em relação ao seu comportamento.

A Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985, 2006), foi desenhada de forma a antever e compreender o comportamento humano em determinados contextos. Segundo esta, sempre que se pretende predizer a intenção de uma pessoa relativamente a um determinado comportamento, há que ter em consideração três variáveis: a atitude relativa ao comportamento específico; as normas subjetivas; e o controlo comportamental percebido (perceção do controlo comportamental).

Esta é utilizada quando se pretende observar/avaliar atitudes e intenções no contexto da inclusão. Esta teoria, sugere que as intenções das crianças para incluir pares com deficiência são influenciadas pelas expetativas e normas sociais, atitudes dos alunos e pela perceção do controlo do comportamento.

A Teoria do Contacto (Allport, 1954) assume-se como uma abordagem teórica, utilizada para o estudo das atitudes dos profissionais e dos pares, face aos indivíduos com deficiência. Baseia-se no pressuposto de que o contacto entre grupos em conflito permite aos indivíduos descobrirem um conjunto de afinidades que nunca pensariam existir (propiciando o seu relacionamento e compreensão mútua).

Todavia, é fundamental especificar em que condições o contacto facilita a perceção de semelhança entre os membros desses grupos, tendo para isso, em conta todo um conjunto de fatores: quantitativos (duração dos contactos, número de pessoas envolvidas e diversidade); de estatuto (nível do estatuto dos membros e dos grupos em questão); aspetos de papel (tipo de papéis, subordinação ou dominância); atmosfera envolvente (tipo de contacto); personalidade dos indivíduos (nível de preconceito, experiência prévia do grupo, idade e ainda nível de instrução); áreas de contacto entre grupos (profissional, recreativa, política,...).

Esta teoria é usada para estimular a união e promover a integração, porque promove atitudes positivas, através de experiências planeadas de interação e de um ambiente organizado com precisão. O contacto, estruturado e devidamente implementado, pode reduzir o preconceito e os estereótipos.

Esta teoria defende que quando diferentes populações têm contactos diretos com indivíduos com deficiência, produzem uma mudança positiva de atitudes (Sherril, 1998). 

A Teoria da Dissonância Cognitiva (Festinger, 1957) sugere que após tomarmos uma decisão, todos os aspectos positivos da alternativa não escolhida e todos os aspectos negativos da alternativa escolhida são inconsistentes com a decisão. Assim, para reduzir a dissonância após a tomada de uma decisão, existe uma tendência para aumentar a preferência pela alternativa escolhida e reduzir a preferência pela alternativa que não foi objeto de escolha. Ou seja, existe uma separação entre as crenças pessoais de alguém e suas atitudes e/ou a realidade ao seu redor (contexto).


Considerações finais

A relação existente entre atitudes e os comportamentos é facilmente entendida se situarmos as atitudes no contexto de outros fatores psicológicos que também definem os comportamentos e se atendermos ao princípio de correspondência.

Hoje em dia, existe um conhecimento significativo acerca da rede de relações entre atitudes, comportamentos e outras variáveis.

De uma forma geral, a crença de que a atitude do professor exerça influência direta sobre o êxito da inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares enfatizou as pesquisas sobre esta temática na formação do professor.

Tripp e Sherrill (1991) assinalam diversas teorias que explicam as diferentes perspectivas de estudo sobre as atitudes no âmbito da educação física adaptada, sendo a Teoria da Ação Refletida e a Teoria do Comportamento Planeado os modelos teóricos mais estudados e validados, pois prevêem e compreendem grande variedade de comportamentos.

O conceito de atitudes parece adequar-se bastante ao estudo das reações das pessoas face à inclusão.

As reações manifestadas em relação à inclusão acarretam fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais, que se encontram diretamente ligados às atitudes sociais.

A inclusão de crianças com deficiência no ensino regular, apresenta-se como sendo um objetivo pedagógico e social para diversos países, assim como uma orientação para todas as organizações internacionais.

De uma forma geral, a mudança das atitudes dos docentes envolvem todo um conjunto de condicionantes (valores, desejos, emoções, sentimentos e inseguranças face às realidades vividas na sala de aula com os alunos, órgãos de gestão, pessoal auxiliar e colegas...) que, de certo modo, ocupam um lugar de destaque no sucesso/insucesso de todas as políticas educativas. Assim sendo, a mudança de atitudes face à deficiência deverá ser tida como um desígnio global, dependente das ações, comportamentos e intenções dos professores e restantes agentes educativos, encarregados de educação e sociedade de uma forma geral.

António Pedro Santos




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Segunda-feira, 1 de Abril de 2013
Deficiência e actividade física

De acordo com Priestley (2003), a deficiência pode ser vista como um problema social causado por processos sociais.

As pessoas com deficiência são um grupo de risco, no que se refere à saúde mental, estando mais suscetíveis ao aparecimento de doenças, como: a depressão; ansiedade; stresse; frustrações, falta de motivação, entre outros...

Existem diversas razões para a inatividade em pessoas com deficiência, como a falta de: hábitos de prática regular de atividade física; oportunidades de prática; meios; programas adaptados às suas necessidades; profissionais habilitados; apoios financeiros; entre outros...

O bem estar psicológico pode ser influenciado pela herança genética;  experiências vividas durante a infância, estratégias de coping (esforços cognitivos/comportamentais para lidar com situações de dano, de ameaça ou de desafio quando não está disponível uma rotina ou uma resposta automática); apoio social; comunidade e envolvimento.

A prática regular de exercício físico comporta vários benefícios psicológicos para este tipo de população, ficando mais bem preparados para suportar tensões/frustrações; melhor controlo dos níveis de ansiedade; menor suscetibilidade para a depressão e para baixos níveis de estados de humor; maior contribuição para a construção da personalidade individual.

O autoconceito, enquanto parte integrante da personalidade, influencia o comportamento. No caso particular das atividades desportivas, a perceção que os indivíduos possuem das suas capacidades é entendida como um índice para a reavaliação das suas atitudes/comportamentos face a essas atividades.

Winnick (2004) define o desporto adaptado como sendo o desporto modificado ou criado para suprir as necessidades especiais dos portadores de deficiência.

De acordo com Blinde & McClung (1997), o impacto da participação no desporto adaptado ao nível das autoperceções no domínio físico permite vivenciar o corpo de uma nova forma, aumenta as perceções em termos de atributos físicos, redefine as capacidades físicas, aumenta a confiança percecionada visando a realização de novas atividades físicas.

Nos atletas as diferenças entre géneros são bem menos frequentes e mais associadas a aspetos mais específicos da própria modalidade. Por vezes, as atletas do sexo feminino veem-se a si mesmo de uma forma mais positiva quando comparadas com os seus colegas dos sexo masculino.

De acordo com Gould e Krane (1998), a ansiedade é um estado emocional negativo, constituído por sentimentos de nervosismo, preocupação, apreensão e tensão, associados com a ativação do sistema nervoso autónomo. Para Samulski (2002), a ansiedade é uma reacção emocional provocada pela perceção de um agente de stresse podendo esse ser perigoso, potencialmente nocivo ou frustrante.

Para Moraes (1990) existem 2 tipos de ansiedade: ansiedade de traço (experiências passadas que o atleta viveu que determinam a tendência da ansiedade) e ansiedade de estado (sentimentos subjetivos entendidos como inadequados e tensão acompanhada por um aumento da ativação no sistema nervoso autónomo).

Martens et al. (1990), sugerem que a ansiedade de estado seja dividida-se em: cognitiva, somática e autoconfiança.

No que se refere à performance desportiva, a ansiedade cognitiva corresponde às expectativas negativas acerca do rendimento esperado, devendo ser vista como o indicador da perceção que o indivíduo tem em relação à situação competitiva.

Por outro lado, a autoconfiança deverá ser vista como a inexistência de ansiedade cognitiva (a ansiedade cognitiva é a falta de autoconfiança).

Podemos definir a ansiedade somática como o conjunto das modificações fisiológicas do atleta (por exemplo: impressões no estômago, suor nas mãos, aumento dos batimentos cardíacos, entre outros...).

Existe uma relação entre a performance desportiva e ansiedade - o nível ideal de ansiedade antes da competição pode contribuir para um melhor desempenho, podendo variar de acordo com o indivíduo, o contexto, o tipo de desporto, etc...

A experiência obtida em níveis competitivos mais elevados contribui para que os atletas se vejam a si mesmos de modo mais positivo.

Os atletas com deficiência apresentam um perfil semelhante ao colegas sem deficiência, os valores obtidos são mais elevados quando comparados com indivíduos sedentários com e sem deficiência .

Para além disto, existem imensos benefícios ao nível da saúde atribuídos à prática desportiva: importância para a manutenção da qualidade de vida do dia a dia; autonomia; oportunidades de interação social; veículo de enriquecimento e de aquisição pessoal e profissional.

A relação entre o autoconceito físico e a autoestima é, na maioria dos grupos estudados, negativa refletindo a pouca importância que é ainda hoje dada, na sociedade portuguesa, à pratica regular de desporto e de exercício.

António Pedro Santos




publicado por educação diferente às 11:04
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