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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação das Adaptações Curriculares (número 2)

Da necessidade de compreensão dos conceitos à formalização do PCT

Para que as crianças tenham uma experiência educativa compensadora o professor deve, em primeiro lugar, conhecer as especificidades de cada aluno e só depois preparar a sua intervenção. A preparação desta deverá ser efectuada através da planificação do PCT. É neste documento que constarão todas as especificidades de cada um dos alunos que constitui a sua turma, bem como as metodologias, estratégias e materiais que o professor pensa serem os mais adequados para trabalhar, desenvolver e rentabilizar o processo de ensino – aprendizagem com cada um deles. Este documento permite ao professor efectuar a inclusão, desde que assim entenda o termo e a situação, de todas as crianças dentro de uma turma, mesmo quando se trata de crianças com NEE’s.

 

O PCT e as competências

Efectivamente, não é possível compreender o processo de ensino – aprendizagem se não houver uma reflexão sobre as razões subjacentes a tudo quanto fazem professores e alunos. Segundo Zabalza, “o ponto de partida será considerar o ensino como uma acção” (1990:156, cit. por Vilar, 1994:57). Podemos então concluir que, nesta perspectiva, o currículo é a acção pedagógica a desenvolver ao longo do ano lectivo por todos os intervenientes no processo educativo e tem como objectivo final a aquisição das competências básicas previamente definidas pela legislação vigente.

As competências básicas, que deverão ser atingidas pelos alunos ao longo dos três ciclos de ensino, estão definidas no CNEB. Convém agora clarificar as orientações próprias de cada uma das competências e, de certa forma situá-las, no contexto das aprendizagens e no processo de aquisição de competências.

As competências gerais são um conjunto de valores e princípios, concebidos como saberes em uso, necessários à qualidade de vida pessoal e social de cada cidadão, a promover ao longo da educação básica. Estas competências permitem ao cidadão “saber estar”, isto é, contribuem para a construção da individualidade de cada um, são o resultado prático da aprendizagem.

As competências transversais são a aquisição e uso de procedimentos e métodos de acesso ao conhecimento, isto é, estão relacionadas com o “aprender a aprender” e implicam a intercepção entre todas as áreas de aprendizagem propostas pelo currículo. São estas competências que dão sentido ao aprender, isto é, influenciam a acção, permitem desenvolver a cultura pessoal de cada um e da sociedade em que cada um se insere pelo que estão associadas ao “saber ser” porque permitem usar os conhecimentos adquiridos de forma adequada.

As competências essenciais são as aprendizagens fundamentais de cada uma das áreas de estudo, envolvem os conteúdos específicos nos domínios temáticos e dizem respeito aos modos de “pensar e fazer”. São estas competências que vão enriquecer a nossa cultura pessoal, alargar os nossos conhecimentos, contribuir para o nosso desenvolvimento pessoal, permitir o “saber fazer”. Estas competências decorrem de dois pontos diferentes, isto é, têm uma relação dualística. Por um lado, partem da especificidade dos saberes disciplinares, dos níveis de interacção conseguidos entre as várias disciplinas e interagem com os contextos de utilização, permitindo assim contextualizar a acção; por outro lado, partem das competências transversais e convertem-nas em competências específicas de cada disciplina, isto é, dão sentido ao que se aprende.

Tal como já foi referido, as competências são dependentes entre si, verificando-se pontos de convergência e simultaneidade entre elas. Refira-se ainda que as competências estão estritamente ligadas com a literacia de cada um consubstanciando-a. Convém ainda esclarecer que adquirida uma competência é preciso transferi-la, isto é, adquiridos os saberes é preciso saber usá-los em toda e qualquer área de aplicação quer na vida quotidiana pessoal quer na vida em sociedade.

 

O PCT e a diferenciação pedagógica

Para viabilizar o processo educativo, é fundamental dar cumprimento ao estabelecido no CNEB. Antes de mais urge que se elabore o PEE. Na sequência deste deverá ser elaborado o PCE e dos dois decorre o PCT.

O PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do CNEB, onde se definem as estratégias de concretização de actividades e onde se caracteriza a escola. Este documento é produzido, aprovado e avaliado pelos órgãos de gestão e administração da escola e deve ser dado a conhecer aos professores que têm a responsabilidade de elaborar os PCT’s.

Por seu turno, o PCT é também ele um documento, mas com características particulares porque é produzido, aprovado e avaliado pelo/a professor/a responsável pela turma. O PCT, que decorre do PCE, tem por base o CNEB e as competências, é acima de tudo uma proposta de acção que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e por outro promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica na medida em que permite conhecer a turma profundamente, contém orientações precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratégias e métodos às necessidades dos alunos bem como adequar as práticas dos professores. É, assim, um documento elucidativo da acção pedagógica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que é um “diário” da turma porque dele consta o potencial determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e acções de professores e alunos.

Este documento, o PCT, permite também que se verifique diferenciação pedagógica. Diferenciação pedagógica é, tal como refere Simson (1989), a identificação e a resposta dada a um leque, mais ou menos, diversificado de capacidades da turma, prevendo que os alunos não tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos já que diferenciação pedagógica é gerir e organizar o processo de ensino – aprendizagem de forma autónoma mas só um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciação. A diferenciação reside, segundo Perrenoud (1995), na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo/a professor/a para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma não há lugar para metodologias de exclusão mas sim para metodologias de inclusão onde há respeito pela diferença e pelos ritmos de aprendizagem, isto é, onde o que importa é a individualidade de cada aluno e não a turma em si.

 

O PCT e a adequação curricular

O PCT é construído, dentro dos limites impostos pelo CNEB, permitindo a cada escola gerir e organizar o processo de ensino – aprendizagem de forma autónoma, estando assim garantida também a gestão flexível do currículo. Mas tanta autonomia e flexibilidade servem para quê? Permitem o quê? Como pô-las em prática se, afinal, existem limitações?

 Partindo destas questões e do conhecimento do sistema de ensino, comecemos por adequar cada projecto curricular, seja ele de escola ou de turma, à realidade de cada contexto sócio-educativo. Sem esquecer que o PCE é elaborado a partir da caracterização da população escolar, importa salientar que, por sua vez, o PCT é elaborado a partir da caracterização dos alunos da turma.

A adequação curricular verifica-se após esta fase de caracterização que permite o (re)conhecimento dos alunos da turma, que só é possível através da recolha de dados conseguida com recurso a inquéritos e/ou entrevistas, a consulta aos processos individuais dos alunos (ainda que no início da escolaridade as informações sejam reduzidas) e através de informação fornecida pelo/a professor/a, anterior titular de turma (nos anos subsequentes) e pelas conversas informais com os pais/encarregados de educação. Estão assim criadas as condições para se fazer uso da autonomia e gestão flexível do currículo que permitem a diferenciação pedagógica e flexibilização de métodos e práticas. A adequação curricular exige também que, de acordo com cada escola e cada turma em particular, se proceda à definição de competências transversais, à definição de competências essenciais e de conteúdos de cada área curricular disciplinar e se faça a articulação entre as áreas curriculares disciplinares e as não disciplinares.

 

O PCT e a gestão flexível

A gestão flexível do currículo é a capacidade autónoma que cada professor/a tem para: gerir o currículo em função dos interesses da turma e dos contextos educativos, fazer adequação e diferenciação, diversificar as suas práticas e métodos e flexibilizar e reformular a sua prática. Desta forma, cada professor/a dentro da sua turma gere, da forma que julgue mais conveniente e adequada, todo o processo de ensino – aprendizagem fazendo a articulação de conteúdos, a programação das actividades de acordo com o plano anual de actividades (PAA), a programação do trabalho dos professores e a definição de formas de avaliação.

A gestão flexível contempla ainda a planificação que, com base no programa do 1º Ciclo do Ensino Básico, da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, conforme Despacho 139/ME/90 de 16 de Agosto, deve ser elaborada por cada professor/a. Esta planificação que deve ser, em primeira instância, Anual deve depois dar origem às planificações Mensais e Diárias, ou outras, porque também as planificações gozam de flexibilidade conforme a capacidade de gestão e autonomia de cada professor/a e/ou as exigências dos órgãos pedagógicos da escola.

 

O PCT e as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares

As áreas curriculares estão agrupadas segundo as “funções” que têm no âmbito do processo de ensino – aprendizagem e estruturadas de acordo com as competências que visam e se perspectivam para cada ciclo de aprendizagem.

No que concerne ao 1º ciclo as áreas disciplinares são: Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Áreas de Expressão Artística (Plástica, Musical e Dramática) e Expressão e Educação Físico-Motora. Estas áreas disciplinares visam a aquisição de conhecimentos académicos e o desenvolvimento das competências específicas, essenciais ao desenvolvimento do aluno. Devem estar consagradas nas planificações e incidir nos conteúdos a trabalhar, nos objectivos a atingir e nas actividades a realizar. Devem ainda ser sujeitas a uma calendarização, previsível mas ajustável à realidade da turma., e a uma avaliação de forma a garantir o seu cumprimento.

Quanto às áreas curriculares não disciplinares: Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto, refira-se que estas são comuns a todos os ciclos de ensino básico pelas suas características integradoras e transdisciplinares. Estas áreas contribuem de forma universal para a aquisição de competências na medida em que assumem uma vertente “prática” no contexto educativo. Todas, em uníssono, promovem a literacia do aluno mas cada uma tem a sua particularidade.

A Área de Estudo Acompanhado contribui, de sobremaneira, para o desenvolvimento das competências transversais uma vez que visa a aquisição de competências, que permitam a apropriação de métodos de estudo e de trabalho que proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam a autonomia na realização das aprendizagens.

Quanto à Formação Cívica o seu contributo torna-se mais consistente no âmbito das competências gerais, porque pretende o desenvolvimento para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e interventivos para participar, individual e colectivamente, na sociedade.

No que concerne à Área de Projecto, podemos dizer que esta contribui, em primeiro plano, para o desenvolvimento das competências essenciais e específicas na medida em que visa a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes em torno dos conteúdos disciplinares e de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos.

Estas áreas curriculares não disciplinares devem constar no PCT, planificadas e adequadas ao meio em que a turma está inserida, bem como às características sociais da turma. O professor deve ainda ter em consideração na planificação destas os gostos, as preferências e os interesses dos alunos, especialmente no que respeita à escolha do tema a tratar na Área de Projecto.

 

Possíveis materiais a integrar no PCT

 

            Seguidamente iremos expor alguns documentos que pela sua pertinência devem fazer parte do PCT, na medida em que permitem uma melhor análise e explicitação dos itens do mesmo.

            O primeiro documento é um questionário  que se destina a ser aplicado aos encarregados de educação e que visa permitir o conhecimento sócio-familiar, socio-económico e sócio-cultural de cada um dos alunos da turma. Após a devolução e tratamento destes o professor fica com a identificação completa do aluno, bem como com o seu historial escolar e familiar, aspectos relevantes de saúde e vivências quotidianas. Poderá ainda identificar os gostos e preferências das crianças que lhe permitem orientar melhor o currículo a estabelecer para a turma. Poderá ainda, através deste identificar recursos e meios de solucionar os problemas que a mesma integra, recorrendo aos próprios pais.

            Os documentos que se seguem são os critérios de avaliação a nível do desenvolvimento cognitivo   e ao nível do desenvolvimento da socialização. Estes critérios são definidos em conselho de docentes e são norteadores do processo de ensino-aprendizagem a estabelecer.

A elaboração do PCT requer ainda a realização de uma avaliação diagnóstica que deverá estar sintetizada num quadro de fácil leitura e acesso. A análise cuidada desta grelha permite elaborar a planificação de forma a responder às dificuldades mais urgentes da turma, respondendo ao seu nível de conhecimentos. Serve de ponto de partida para o estabelecimento do currículo a aplicar.

            O registo de comportamentos e atitudes é uma grelha individual que pode abarcar todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, e pretende espelhar as atitudes e comportamentos assumidas por cada um dos alunos da turma. Desta grelha faz parte uma listagem de ocorrências, as quais podem ser muito diversificadas, dependendo das características do aluno e da forma de trabalhar do professor.

Os documentos que se seguem são os registos de auto-avaliação das áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, que tal como o anterior, serve para efectuar o registo dos conhecimentos do aluno, individualmente, permitindo ao professor efectuar uma avaliação mais concreta e mais justa, também do ponto de vista do aluno.

A ficha de caracterização da turma  que se apresenta pretende resumir o tratamento dos questionários efectuados de forma a se tornar de mais fácil leitura e acesso para o professor.

Para finalizar os tipos de documentos possíveis de integrar no PCT apresentamos uma grelha exemplo de planificação mensal para os 4 anos de escolaridade.

 

Casos específicos

            No caso da turma ter crianças com NEE’s existem documentos importantes que podem e devem ser elaborados em função das características e necessidades dessas mesmas crianças.

            Esses documentos são específicos de cada aluno, e devem ir ao encontro das suas necessidades, podendo estas ser básicas ou então bastante acentuadas, de acordo com a severidade da síndrome ou problema que a criança apresente. Estes documentos servem para efectuar as AC’s necessárias, que podem ir desde as não significativas às significativas.

            Para AC’s não significativas são elaboradas programações, com base no programa, as respectivas adaptações e/ou reduções. Estes documentos são elaborados de acordo com o ano de escolaridade e com as características do aluno.

            No que refere a AC’s significativas são elaborados da mesma forma que as anteriores mas as reduções são mais significativas, de salientar que é muito importante a parte das metodologias, estratégias e recursos do processo e critérios de avaliação a por em prática, também estes específicos para cada caso.

            Quando se trata de casos muito graves, com problemas muito significativos, são elaborados os PEI’s e os respectivos PE’s.

 

 Considerações finais

Conscientes das grandes questões que sustentam a prática do ensino e do processo de ensino – aprendizagem, da autonomia e flexibilidade que é conferida aos professores, da prática de adequação curricular prevista, da flexibilidade que a gestão flexível do currículo permite e das limitações que a própria legislação impõe, será mais fácil elaborar e gerir o projecto curricular de turma, onde o enfoque é dado aos alunos.

Sem esquecer que o PCT obedece a alguns princípios e normas, tem as limitações implícitas no currículo nacional e que decorre do PCE podemos afirmar com toda a certeza que cada PCT é, contudo, um documento com muito de “pessoal”, particular e único. Independentemente desta pessoalidade e unicidade há pontos que pela sua pertinência devem ser considerados e contemplados num PCT até para que haja alguma uniformidade no sistema e credibilidade no processo. Neste sentido importa que contemple o essencial dos itens a desenvolver num PCT sobre os quais se fará uma descrição do que definir em cada ponto.

O PCT é um documento previsto na lei, dependente de outros – PEE e PCE e, por isso, com responsáveis bem definidos e sujeito a uma calendarização.

O PCT é da inteira responsabilidade de cada professor/a titular de turma porque, tal como nos diz o DL n.º 6/2001, o PCT “(…)é concebido, aprovado e avaliado pelo/a professor/a titular de turma, em articulação com o Conselho de Docentes (…)” (DL n.º 6 de 2001, capítulo I, artigo 2º, ponto nº 4).

Quanto à calendarização, o PCT passa por ter fases mais ou menos longas em conformidade com as suas características: início, desenvolvimento e conclusão.

Tem início no primeiro dia útil de cada ano lectivo – entenda-se o primeiro dia útil aquele que corresponde à atribuição da turma ao/à professor/a. Nesta fase do processo, para além de tomar conhecimento do PEE e do PCE, cabe ao professor/a providenciar a recolha de elementos no sentido de conhecer a turma, e respectivos pais/encarregados de educação, reflectir sobre a planificação anual, apreciação das possíveis actividades do PAA da escola, enfim decidir as orientações gerais para esse ano de trabalho.

Iniciado este documento, o mesmo irá desenvolver-se ao longo do ano através da incorporação das planificações intermédias, das avaliações, ajustes e reformulações, sugestões pontuais, eventos, transferências de alunos e demais ocorrências que se verifiquem no âmbito da turma. Devem igualmente juntar-se as reflexões que se façam sobre alunos, sobre o processo de ensino – aprendizagem, os relatórios de visitas de estudo, os relatórios de actividades e outros que, por fazerem parte da vida da turma, devem também, e por isso, fazer parte do PCT. 

Finalmente a conclusão que coincidirá, ou não, com o final do ano lectivo aquando da avaliação do mesmo. Pode acontecer que um projecto curricular de turma, se o/a professor/a for o/a mesmo/a, se prolongue por mais que um ano, podendo mesmo ser por todo um ciclo de escolaridade.

 Esta avaliação deve ser descritiva, tipo relatório, e nela devem constar não só uma apreciação do PCT como conter sugestões para o novo ano e ainda estar referida a situação das aprendizagens dos alunos, quais as áreas de maior dificuldade, as mais conseguidas, as que precisam de consolidação, as que não foram contempladas e porquê, as que foram trabalhadas para além dos conteúdos programáticos e porquê… enfim deve ser um suporte fiel da caracterização da turma em termos pedagógicos e de desenvolvimento das aprendizagens. É fundamental conhecer os métodos e estratégias usadas para não gerar conflitos e conhecer a turma para não ultrapassar etapas, sem as quais o trabalho de professores e alunos será dificultado e consequentemente menos conseguido.

 

Conclusão

A escola, enquanto meio educativo, exerce influência em todas as crianças e, sobremaneira, nas crianças com NEE’s. É, por isso, fundamental que o professor da turma consiga transmitir sentimentos positivos e demonstrar afecto, particularmente, junto dos alunos “diferentes”. Tal atitude faculta a inclusão, desperta sentimentos idênticos nas outras crianças que rapidamente adoptam as mesmas atitudes e promovem um ambiente confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.

A colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes no processo educativo da criança com NEE’s, nomeadamente pais, educadores, órgãos de gestão, terapeutas, psicólogos…, são o ponto fulcral do sucesso educativo. Quanto maior e mais alargado for o leque de conhecimentos que o professor possui acerca da criança e da sua problemática melhor será o trabalho de adequação que este tem de realizar. Este conjunto de informações servirá de orientação e permitirá que o processo de adequação e modificação do ambiente de sala de aula, de adopção de estratégias e de actuação respondam eficazmente às necessidades físicas, psicológicas e educativas do aluno.

Um PCT deve reflectir as características e necessidades da turma, deve ser um “guião” de actuação para o professor, deve assumir-se como o “manual” de realização da turma a que diz respeito e para a qual foi projectado. Tal como cada criança tem a sua própria individualidade e identidade também o PCT deve ser individual, único no tempo e no espaço social para que foi determinado, “pessoal” face à turma que lhe deu origem.

            A educação de crianças com necessidades educativas especiais assume, nesta perspectiva, uma postura face à diferença que lhe permite considerar a criança portadora de deficiência como sendo normal pois que quem se adapta são as aprendizagens à criança e não o contrário, isto é, a escola proporciona à criança formas de aprendizagem proporcionais às suas capacidades em vez de exigir à criança capacidades para fazer aprendizagens à medida e ao ritmo da escola. Desta forma, usando uma pedagogia diferenciada, para além de beneficiar a criança diferente beneficia-se também os demais alunos uma vez que se está a educar para a integração e inclusão construindo uma sociedade mais justa, mais consciente e mais responsável.

Urge, também, atender aos contributos que a psicologia tem dado à educação. Assim, rever, no sentido de actualizar, procedimentos envolvidos na avaliação e as implicações que as teorias psicológicas podem ter para o processo de ensino/aprendizagem são, mais que nunca, uma prioridade, como o são também, as preocupações relativas à formação inicial. Neste âmbito torna-se imprescindível fornecer, aos futuros profissionais da educação, “ferramentas inovadoras que lhe permitam construir modos de pensar sobre esses conteúdos, ou seja, a formulação de um sistema teórico organizador das suas ideias pedagógicas preexistentes que, em geral, são articulados com fundamentos psicológicos que operacionalmente são seleccionados para o efeito como sendo os mais convenientes” (Ralha-Simões, 1999:10).

As crianças portadoras de qualquer tipo de deficiência, mais que as crianças ditas “normais”, precisam de atenção especial, tratamento adequado e enquadramento sócio-educativo adaptado. Só profissionais com formação adequada, conhecimentos de psicologia de desenvolvimento para além de conhecimentos técnicos e pedagógicos, poderão realizar estas tarefas com o sucesso desejado.

Mas, e porque se trata de uma instituição, a escola pública é uma instituição, urge também definir politicas educativas mais claras, mais consistentes e mais viáveis. A qualidade do ensino depende fortemente dos profissionais que somos mas também das regras pelas quais nos regemos.

 

Referências Bibliográficas

 

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- CORREIA, L.M. (1997).

- CORREIA, L.M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora.

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- Silva, T. T. (2000). Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Coord. Por José Augusto Pacheco. Porto. Porto Editora.

- Vilar, A. M. (1994). Currículo e Ensino – Para Uma Prática Teórica. Rio Tinto. Edições ASA. 

In currículos Funcionais manual para a Formação de Docentes de Ana Maria Bénard da Costa et al (coord) 2000 1º edição IIE – ME Lisboa:111-112.

-Simões, C. e Ralha-Simões, H. (1999). Contextos de Desenvolvimento e Teorias Psicológicas. Porto. Porto Editora.

  

Legislação referenciada

 

- Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto, publicado em Diário da Republica nº139, I Série-A. Lisboa.

- Despacho Conjunto 105/97 de

 

Decreto-Lei N.º 6/2001 (Diário da República N.º 15 – I série A), de 18 de Janeiro, Ministério da Educação.

 

Despacho Normativo N.º 30/2001, de 19 de Julho, Ministério da Educação.

 

Despacho N.º 139/ME/90, de 16 de Agosto, Ministério da Educação.

 

 Bibliografia consultada

 

Cantanhede, F. (2001). Gestão Flexível do Currículo. Projecto Curricular de Turma. Lisboa. Texto Editora.

 

Carvalho, A. e Porfírio, M. (2004). Projecto Curricular de Turma – Guia Prático. Porto. Edições ASA.

 

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Ministério da Educação (1990). Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico. Algueirão. Editorial do Ministério da Educação

 

Ministério da Educação (1999). Gestão Flexível do Currículo. Lisboa. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Básico.

 

Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Básico.

 

Robalo, F. (2004). Do projecto Curricular de escola ao Projecto Curricular de Turma. Lisboa. Texto Editores.

 

Autoria:

 

Fernanda Ferreira (Professora)

Marilia Dias (Professora)

Pedro Santos (Professor)

 

Data:

 

Abril de 2006