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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 4)

6.2 – Resiliência

Na sociedade dos nossos dias existem mudanças rápidas e constantes que exigem ao ser humano e, inevitavelmente à criança, um grande esforço de adaptação às situações. Sendo a resiliência a capacidade que um ser humano tem de se recuperar psicologicamente, quando é submetido às adversidades, violências e catástrofes na vida, podemos então dizer que, a sociedade exige que a criança seja, cada vez mais, resiliente.

Perspectivando a resiliência no âmbito educacional, podemos entende-la como:

J     A capacidade que uma pessoa ou sistema social tem para enfrentar as adversidades de forma aceitável (Vanistendaed, 1994, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade universal humana para enfrentar as adversidades da vida, superá-las ou até ser transformado por elas (…) (Grotberg, 1995, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     O conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam ter vida sã vivendo num meio insano (Rutter, 1992, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade de resistir à adversidade e de a utilizar para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si (Costa, 1995, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade que as pessoas têm de resistir às adversidades e de as aproveitar para o seu crescimento pessoal e profissional (Monteiro, et al., 2001).

J     É a capacidade humana para enfrentar, sobrepor-se e ser fortalecido ou transformado por experiências de adversidade (Melillo e Ojeda, 2000).

Face a este conjunto de opiniões, podemos então definir a resiliência como uma capacidade que se desenvolve no âmbito das capacidades cognitivas e estas, por sua vez, interferem com a atenção, a concentração, a psicomotricidade fina e a constância de comportamentos.

A resiliência e a sua respectiva evolução dependem da forma como o ser humano constrói a sua própria vida.

 

6.2.1 – Factores de desenvolvimento da resiliência – risco e protecção

Considerando a resiliência como uma capacidade inata para agir correctamente, para mudar comportamentos e fazer substituições, então todos somos resilientes, embora uns mais que outros, pois existem condições e factores, diferentes para cada um que transformam circunstâncias de pressão, hostilidade, dor ou sofrimento, em aspectos que nos fazem seguir em frente. Contudo, a resiliência também pode ser desenvolvida no decorrer da vida. Assim sendo, a qualidade do apoio facultado e do relacionamento que se desenvolve são elementos fundamentais para o desenvolvimento da resiliência.

Segundo Tavares (2001: 52), “ajudar as pessoas a descobrir as suas capacidades, aceitá-las e confirmá-las positiva e incondicionalmente é, em boa medida, a maneira de as tornar mais confiantes e resilientes para enfrentar a vida do dia-a-dia por mais adversa e difícil que se apresente”.

Todavia, apesar da resiliência ser uma capacidade inerente a todo o indivíduo, conhecer os factores de risco, a sua intensidade e duração, e os factores protectores de um indivíduo, ajuda-nos a desenvolver a resiliência nos sujeitos e a proporcionar-lhes a oportunidade de responderem ao risco e à crise de forma positiva. Os termos factores de risco e eventos de vida e os factores protectores são os termos mais utilizados para tratar os efeitos das adversidades.

No que refere aos factores de risco estes devem ser vistos como o resultado de uma estreita interacção entre o indivíduo e o ambiente onde cada uma das partes tem um papel activo, devem-se encarar como experiências de vida negativas. O indivíduo deve-se harmonizar de acordo com os acontecimentos. Neste processo misturam-se componentes genéticos, psicológicos, sociais e situacionais.

Os factores de risco também se podem chamar factores stressantes; são sobretudo o excesso de responsabilidade, os maus tratos físicos e psicológicos, a falta de cuidados de saúde, métodos de ensino e atitudes por parte do professor que não estimulam o gosto, o interesse e a criatividade pelo processo de ensino aprendizagem, situações de pobreza, desintegração familiar, perda de familiares próximos, entre outros. Estes, isolados, quase não têm consequências, contudo, quando associados tornam vulneráveis os sujeitos que os vivenciam, pois, tal como refere Yunes e Szymanski (2001: 20), “um único estressor não tem impacto significante, mas que a combinação de dois ou mais estressores pode diminuir a possibilidade de consequências positivas (…) no desenvolvimento, e que estressadores adicionais aumentam o impacto de outros estressores presentes”. Só a existência de factores de risco levam a pessoa a sentir-se vulnerável, uma vez que, a “vulnerabilidade opera apenas quando o risco está presente; sem risco, vulnerabilidade não tem efeito” (Cowan, Cowan & Schuls, 1996, cit. por Yunes e Szymanski, 2001: 28).

No que refere aos factores protectores estes são considerados os mediadores, as forças internas e externas que ajudam a atenuar os efeitos do risco, são as modificações que ocorrem no sujeito levando-o a dar respostas positivas às situações de risco que lhe vão surgindo. Estes reduzem a possibilidade de disfunção e os problemas em determinadas circunstâncias são “factores [que] podem apresentar efeito na ausência de um estressor, pois o seu papel é o de modificar a resposta do indivíduo em situações adversas mais do que favorecer directamente o desenvolvimento normal” (Yunes e Szymanski, 2001: 36).

Os factores protectores podem estar ligados a recursos pessoais ou individuais, como por exemplo: a autonomia, a auto-estima positiva, a empatia, o auto-controle e as características de temperamento afectivo e flexível. Estas características são inatas, são características genéticas que interferem directamente na vulnerabilidade do indivíduo, tais como: as disfunções pessoais, as irregularidades dos ritmos biológicos, as dificuldades de adaptação, o humor negativo, os factores psicológicos, as reacções violentas, entre outros. Também podem estar associados aos recursos sociais como: o ambiente familiar (coesão, estabilidade, respeito mútuo, apoio/suporte) e aos factores relacionados com o apoio social do meio.

Assim sendo, o papel do professor deve incidir na tarefa de activar os processos de desenvolvimento psicológico (Tavares, 1997; Tavares e Pereira, 1999) exigindo-se especial atenção face às crises surgidos e aos acontecimentos de vida, emergentes do processo de transição (Pereira, 2001).

 

6.2.2 – Áreas de desenvolvimento da resiliência

Ao longo da vida sofremos mudanças tanto ao nível físico, como cognitivo, afectivo e social que contribuem para o desenvolvimento de cada um e que variam de acordo com a individualidade pessoal e com o contexto, isto é, o desenvolvimento de cada indivíduo depende das relações interpessoais e intrapessoais, e da relação entre este e o meio envolvente.

O potencial de risco de diferentes experiências de vida varia em impacto sobre o desenvolvimento cognitivo e comportamental.

A resiliência apesar de ser inerente ao indivíduo pode também ser construída ao longo da vida na medida em que pode ser adquirida pela educação e pela experiência das dificuldades ultrapassadas (Pereira, 2001). Desenvolve-se a partir das relações que cada um estabelece com o meio e é variável de indivíduo para indivíduo. Esta diversidade, pessoal e interpessoal, determina os diferentes níveis de adaptação e de resiliência perante as adversidades da vida. Funciona assim como um elemento de preservação da estrutura psicológica do individuo. Não pretende no entanto criar barreiras protectoras mas antes tornar o indivíduo mais forte, mais equilibrado para este poder intervir na sociedade com coerência, autonomia e responsabilidade.

Há no entanto personalidades diferentes e consequentemente formas diferentes de responder e encarar situações idênticas. Há personalidades resilientes, supercontroladas e descontroladas.

As pessoas com personalidades resilientes apresentam-se, ao nível dos comportamentos, como indivíduos inteligentes, com sucesso, sem delinquência e patologias; pessoas com personalidades supercontroladas, apresentam algumas destas características mas têm tendência para internalizar os problemas; pessoas com personalidades descontroladas apresentam, geralmente, problemas emocionais e comportamentais.

Sendo a resiliência encarada de uma forma unidimensional ligada à aptidão para recuperar de situações de adversidade, deduz-se então que o auto – conceito e a auto – estima positivos são elementos fundamentais para o processo de desenvolvimento de personalidades resilientes. Conclui-se também que indivíduos com personalidades resilientes, são indivíduos com locus de controlo interno, isto é, acreditam que as consequências obtidas numa determinada situação dependem do seu comportamento e das suas aptidões pessoais em contraposição com pessoas com locus de controlo externo que crêem que o que lhes acontece é devido a factores do acaso ou à influência de terceiros.

Ser resiliente é sentir-se potente, capaz de transformar a realidade na qual se vive e da qual se faz parte.

Deste modo podemos considerar áreas de desenvolvimento de resiliência nos seres humanos a auto – estima, o auto – conceito, o vínculo afectivo, a criatividade, o humor, a ideologia pessoal e a vontade de sentido.

a) Auto – estima – está directamente relacionada com a avaliação que a criança faz de si mesma, esta avaliação pode ser, globalmente, uma atitude positiva ou negativa e relaciona-se com a violência, com os eventos de vida, com o apoio emocional e a interacção positiva. Esta atitude tende a manter-se, ao longo da vida, mais ou menos constante. Uma criança que possui uma auto – estima positiva têm uma percepção mais eficiente da realidade, têm uma maior capacidade para amar a si mesma, aos outros e mesmo à natureza. São crianças espontâneas e que se concentram mais nos problemas do que em si mesmas. São crianças autónomas e independentes que se relacionam facilmente com os outros, têm senso de humor, são muito criativas e possuem um Coeficiente Intelectual verbal e matemático normal.

b) Auto – conceito – é a forma como a criança projecta a sua auto – estima na sua racionalidade, levando-a a ter uma avaliação mais ou menos positiva de si mesma.

Na criança o auto – conceito e a auto – estima determinam a sua forma de enfrentar a vida, superando ou não as suas dificuldades e problemas.

            Uma criança com um elevado grau de resiliência associado a uma elevada auto – estima e a um bom auto – conceito é uma criança auto – confiante que se apoia nas suas próprias forças para conseguir atingir os seus objectivos, consegue dentro de si a motivação para conseguir superar os seus problemas.

Quando uma criança não apresenta estas características, se apresenta vulnerável, perante um problema ou uma situação de crise, necessita de um adulto que, respeitando-a, a ajude a ultrapassar a situação. Precisa ser um adulto no qual ela confie e com o qual mantém uma relação sólida.

Para se tornar um adulto resiliente uma criança precisa desenvolver capacidades como: força intra psíquica, capacidade de se observar, boas expectativas e valorização de conseguir, sentir-se capaz de aprender, sentir-se competente, desenvolver estratégias para enfrentar as situações difíceis, iniciativa, confiança em si mesmo e no seu envolvimento, sentir-se querido, controlar os seus impulsos e ansiedades de forma adequada, sentir que (ao menos parcialmente) pode fazer por si mesmo e que pode confiar no que poderá para se sobrepor e se recuperar de uma crise.

c) Vínculo afectivo – é um factor importante para a boa formação física e psíquica e para a promoção de resiliência de uma criança, este pode ser criado com uma só pessoa que seja importante para si, como a mãe ou qualquer outro adulto, ou com a própria família. Uma criança que tem as suas necessidades básicas satisfeitas tem mais oportunidade de êxito no futuro. Se a esta satisfação juntarmos o carinho e a aceitação incondicional da criança enquanto pessoa por parte dos seus pais e familiares o seu desenvolvimento tornar-se-á harmónico em todos os aspectos e a superação dos seus problemas ou crises ocorrerá sem dificuldades.

A existência de um vínculo afectivo e emocional estável proporciona à criança a aquisição de confiança em si mesma que lhe permite, no futuro, manter relações estáveis com os que a rodeiam e aceitá-los tal qual são, com seus aspectos positivos e negativos. Quando este vínculo falha a criança torna-se fria, com dificuldades em se relacionar, expressar e até mesmo de aprender. As suas limitações ou dificuldades tornam-na mais vulnerável e com menos possibilidades/capacidades para enfrentar situações de risco ou problemas.

O desenrolar deste vínculo depende, em grande parte, da situação social da família. As crianças que são criadas em famílias desestruturadas têm mais tendência para desenvolver uma baixa auto – estima e consequentemente serem menos resilientes, uma vez que os pais não lhes proporcionam um ambiente familiar com características promotoras de tais características. Por vezes, é necessário promover também características de resiliência nos próprios pais, pois até estes, perante a sua situação social, denotam uma baixa auto – estima que não lhes permite superar as suas dificuldades e fazer transparecer, para os seus filhos, uma atitude positiva face à vida.

d) Criatividade – as crianças são seres criativos por si só, mas por vezes as experiências familiares e até mesmo educativas limitam essa capacidade inata. Quando a auto – estima da criança é elevada ela é capaz de expor os sentimentos e emoções que lhe surgem no processo criativo ou mesmo em situações de crise, dor e sofrimento. Quando os ambientes em que se desenvolve promovem o oposto, a criança torna-se insegura e incapaz de criar. Posto isto, poderemos dizer que a família é a primeira fonte de estímulo para a criatividade. Quanto mais criativas são as crianças melhor superam as suas adversidades e melhor resolvem as situações conflituosas.

A criatividade implica dinamismo para definir e encontrar estratégias de resolução dos problemas e dá-se por fases: preparatória, incubação, visão ou iluminação e elaboração e verificação.

A fase preparatória acontece quando se define o problema e se conjugam os conhecimentos com as experiências vitais. A sua duração depende do tipo de problema que surge.

A fase de incubação sucede num tempo de incerteza, inquietude e possível frustração, em que as crianças passam por momentos de insegurança e procuram os que a rodeiam para lhes solicitar conselhos e opiniões tentando distrair-se de forma a encontrarem uma possível solução para o problema. Nesta fase dá-se a primeira etapa do processo criador.

A fase de visão ou iluminação surge quando a criança evita a fase de incubação, passa a constituir-se nesta fase como conhecimento claro e coerente que se mostra repentinamente, acompanhada de emoções muito fortes que podem produzir medo e travar o processo de resolução do problema.

A fase de elaboração e verificação ocorre quando surge a solução do problema que pode ser em fins concretos ou simbólicos.

Quando uma criança é criativa tem mais abertura para o extraordinário e reage sem pressões, é mais espontânea, expressiva e reactiva às situações quotidianas, com as quais se depara.

e) Humor – refere-se a uma disposição do espírito de alegria que permite à criança alhear-se do foco de tensão, tornar as situações positivas, diminuir os níveis de ansiedade, angústia e medo, encontrar uma forma lúdica, alegre e irónica de superar os problemas. Nas crianças o sentido de humor desenvolve-se através do jogo.

f) Rede social e de pertinência – refere-se ao grupo de pessoas que rodeiam a criança e a ajudam e apoiam sempre que necessário. Esta rede na sociedade de hoje tende a desintegrar-se provocando uma sensação de desamparo na criança e na própria família. É por tal necessário que as ciências sociais interfiram na sociedade de forma a promover e fundamentar os seus costumes e tradições, fixando as pessoas às suas terras. Esta promoção proporciona à criança um ambiente de segurança que lhe permite ser resiliente perante as adversidades.

g) Ideologia pessoal e vontade de sentido – as crianças e os adultos tornam-se mais resilientes quanto mais situações de dor e sofrimento ultrapassam. São os ambientes familiares calmos, afectivos, emocionalmente estáveis e seguros que permitem às crianças enriquecerem e tornarem-se capazes de o fazer de forma positiva.

            Quando trabalhadas ou proporcionadas convenientemente todas estas áreas a criança torna-se resiliente, enquanto tal, e mesmo no futuro.

 

6.2.3 – Fontes de resiliência

Trabalhar a resiliência significa fortalecer os processos de prevenção, sobretudo quando falamos de populações vulneráveis, e que estão expostas ainda mais a situações de risco. Para tal podemos contar com algumas fontes que nos ajudam a trabalhar e desenvolver características que promovam a resiliência nas pessoas e, em particular, nas crianças.

Essas fontes de resiliência nas crianças, de acordo com Kotliarenco, Cáceres e Alvarez (1996, cit por Molina et al: 2000), são quatro, e cada uma delas, recorre a um certo número de características. Para que uma criança seja considerada resiliente não precisa possuir todas as características mencionadas na dita fonte, contudo deve apresentar pelo menos mais do que uma. Essas fontes são: eu tenho, relacionado com o seu suporte externo, eu sou, relacionado com as suas forças internas pessoais, eu estou, de acordo com o que a criança está disposta a fazer, eu posso, tendo em conta as suas habilidades sociais.

São características da primeira fonte (Eu tenho):

J       Relações confiáveis e um suporte emocional fora da família – a criança ao seu redor tem pessoas em quem confia e que lhe querem bem sem imporem condições, que a ajudarão em qualquer circunstância;

J       Pais que fomentam a autonomia tornando-se modelos a seguir – que proporcionam condutas correctas para que a criança possa aprender a sobreviver aos problemas, que a ajudam desenvolver-se sozinha.

J       Ambiente escolar e familiar estável – pessoas que impõem limites à criança para que esta possa aprender a evitar, contornar ou superar os perigos ou problemas.

J       Organizações religiosas ou morais à disposição para a ajudar sempre que esta se encontre em perigo.

J       Acesso à saúde, educação, serviços sociais, etc.

J       Um lugar estruturado e com regalias.

As características da segunda fonte (Eu sou) são:

J       Alguém que gosta de ajudar e demonstrar afecto e por quem os outros sentem apreço e carinho, geradora de empatia;

J       Alguém que respeita a si mesmo e ao próximo e que possui uma elevada auto – estima e sentido de humor;

J       Autónoma e orientada para conseguir superar as suas dificuldades, esperançada e com fé no futuro;

J       Possui bom temperamento e controla facilmente as suas emoções e sentimentos internos, acredita em Deus ou nos princípios morais é altruísta.

São características da terceira fonte (Eu posso):

J       Ser criativo, persistente e com bom humor;

J       Comunica-se adequadamente e controla-se esperando o momento certo para falar ou actuar com os outros, resolvendo os problemas de forma efectiva;

J       Procura relações de confiança, tenta encontrar alguém que a ajude quando precisa;

J       Controla-se quando tem vontade de fazer algo perigoso ou que não está certo.

As características da quarta fonte – Eu está – são:

J       Disposto a responsabilizar-se de seus actos.

J       Seguro de que tudo na vida vai correr bem.

Nestas expressões da criança identificam-se elementos de resiliência como a autonomia, a confiança em si mesmo e a capacidade de fazer muitas coisas. Contudo, não depende só da criança desenvolver essas ditas características é também necessário a existência de um bom sistema social e de um envolvimento positivo e responsável de todas as pessoas que interferem no seu desenvolvimento.

 

7 - Intervenção pedagógica

Actualmente, quando chegam à escola, “muitos alunos com NEE vêm já “sinalizados” e são frequentemente acompanhados de “planos de recuperação”, tentados em anos anteriores ou propostos para os meses imediatos” (Correia, 1999: 109).

Por conseguinte uma criança ou jovem com SXF ao chegar à escola deverá ter um atendimento especializado, no sentido de diagnosticar as suas necessidades e possibilidades.

Este diagnóstico deverá ser elaborado com base na análise atenta dos planos e/ou outros relatórios que acompanhem o processo individual do aluno, uma vez que estes “fornecem ao professor elementos preciosos acerca das capacidades e das realizações do aluno, bem como elementos relativos aos seu funcionamento no contexto da aula” (Correia, 1999: 109).

A partir deste diagnóstico irá ser desenvolvido o seu projecto pessoal, no qual estarão presentes os modelos de atendimento à diversidade adequados ao aluno em questão.

Segundo o modelo de atendimento proposto por Correia, o diagnóstico da criança deverá atender a quatro fases distintas mas complementares, distribuídas por três níveis. No primeiro nível – da identificação, procede-se ao conhecimento da criança; no segundo nível – da avaliação, determinam-se as áreas fortes e fracas da criança, efectuando uma avaliação compreensiva, procedendo-se de seguida à elaboração do plano educativo individualizado (PEI); no terceiro nível – da intervenção, prepara-se o programa de intervenção individualizada (PII) e realiza-se a reavaliação do aluno, estes três níveis interligam-se, completam-se e são sequenciais.

Este modelo de atendimento pode ser aplicado com a ajuda de uma equipa multidisciplinar. Esta equipa poderá seguir o esquema que apresentamos na Figura 6, para melhor se orientar na planificação do trabalho a desenvolver com a criança.

A equipa multidisciplinar trabalha nas diversas áreas e ambientes em que a criança se integra e tem em vista a adaptação de técnicas e estratégias de trabalho com o objectivo último de a desenvolver pessoal e socialmente.

Devemos ter em consideração que, tal como refere Correia (1999: 87), “a avaliação preliminar constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança em risco educacional ou com possíveis NEE”.

No decorrer deste processo pode ser constatado que, na escola do ensino regular, não é possível suprimir ou minorar os problemas da criança.

Assim sendo, esta deve ser encaminhada para os serviços de Educação Especial a fim de se lhe possibilitar uma aprendizagem mais individualizada e acompanhada garantindo, assim, que lhe seja facultado um bom desenvolvimento global. Esta oportunidade, no entanto, não deve descorar a possibilidade de cooperação entre professores do ensino regular, professores de educação especial, pais e outros técnicos que eventualmente sejam consultados.

Nos serviços de Educação Especial, a criança / jovem terá o apoio necessário dos diversos técnicos a fim de elevarem as suas capacidades, designadamente: Professor/Educador; Auxiliares de Educação; Psicomotricista; Terapeuta da Fala; Terapeuta Ocupacional; Psicólogo; entre outros.

Deve existir, por parte dos técnicos, uma preocupação acérrima em trabalhar as áreas Psicomotora, Cognitiva, Perceptiva-Motora, Sócio-afectiva e Autonomia pessoal, social.

A criança / jovem com SXF deve ser estimulada a todos os níveis devendo beneficiar de actividades diversificadas no âmbito da Psicomotricidade, da Terapia Ocupacional, da Fisioterapia, da Terapia da Fala, de Apoio Psicológico, da Estimulação Global (ou estimulação académica numa fase inicial), da Expressões Musical e Dramática, da Natação ou Actividades Aquáticas, da Autonomia Pessoal e Social, a fim de abordar e desenvolver ao máximo a sua autonomia pessoal no que concerne à higiene, alimentação, segurança, entre outras.

O envolvimento e a comunicação entre os técnicos são de extrema importância para um desenvolvimento mais sustentado.

Num primeiro nível encontram-se designados os grupos que comportam no segundo nível os elementos intervenientes na equipa multidisciplinar. No terceiro nível é referenciado todo o leque de informações que os intervenientes, do nível anterior, podem prestar. No que refere ao quarto nível são apresentados todos os propósitos finais decorrentes da informação recolhida.

Esta equipa multidisciplinar quando trabalha em cooperação pode oferecer ao aluno um desenvolvimento global mais harmonioso, uma vez que avalia em todas as dimensões as suas capacidades e dificuldades e adapta as estratégias de actuação às suas características. O tipo de análise / avaliação efectuada por esta equipa permite ao professor efectuar uma actuação mais interligada e adapta ao aluno com que se depara.

Todavia na prática a equipa multidisciplinar raramente actua em conformidade com o esquema, na medida em que existem sempre alguns elementos que falham quer na sua actuação quer por omissão, nomeadamente terapeutas e técnicos de ensino especial, bem como os serviços de saúde.

            A escola, principalmente no 1º Ciclo, conta apenas com alguns dos minutos do psicólogo que exerce funções no agrupamento e por vezes da família. Contudo a família nem sempre tem conhecimentos e meios para apoiar quer o trabalho da escola, quer o seu próprio trabalho em casa, sendo o cenário mais agravado quando se trata de crianças com deficiências graves.

Para além destas lacunas, o professor tem ainda de providenciar, no sentido de que o aluno com SXF disponha de recursos materiais, lúdicos e pedagógicos, e espaciais adequados ao seu desenvolvimento.

Nesta fase é importante que a criança / jovem seja estimulada ao máximo para que se verifiquem evoluções significativas, é importante que contacte com outras pessoas e espaços exteriores e todos os materiais devem estimulá-la para o seu desenvolvimento físico e mental trabalhando sempre estímulos como: a luz, a cor, o som, a textura.