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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Aprender com Multideficiência Através da Brincadeira

Introdução

O jogo é uma actividade de carácter básico para a criança e é sem dúvida uma forma natural de interagir com os objectos, com as pessoas e com o mundo. Ao nível da educação o jogo constitui para a criança, uma forma bastante eficaz de desenvolvimento das suas características cognitivas, motoras e sócio-afectivas através de experiências com o meio envolvente.

Jogando a criança aprende que pode controlar o ambiente que a rodeia e ao mesmo tempo fazer parte dele (desenvolvendo competências interactivas com os objectos/materiais e com as pessoas).

 O jogo desempenha um papel de extrema importância na aprendizagem das crianças multideficientes. As crianças multideficientes necessitam de uma atenção especial por pertencerem a um grupo heterogéneo com características bastante específicas.

 A multideficiência não é mais do que uma combinação de deficiências (auditivas, visuais, motoras, cognitivas, etc.) e a inclusão de crianças multideficientes no sistema de ensino é um desafio para professores, educadores, psicólogos e restantes técnicos.

Os brinquedos são materiais lúdicos e pedagógicos que desempenham nestas crianças um papel recreativo e terapêutico. Para além disto, servem de instrumentos ao Processo Ensino-Aprendizagem auxiliando no desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras e sócio-afectivas.

Aprender com Multideficiência Através da Brincadeira

Processo Ensino-Aprendizagem:

Se o jogo for bem organizado e estruturado pelo professor/educador e se houver uma utilização adequada dos diferentes brinquedos/objectos (tendo em conta as capacidades da criança e as metas delineadas) a criança terá provavelmente condições para um desenvolvimento mais eficaz ao nível da comunicação, autonomia, cognição, etc.

O Processo Ensino-Aprendizagem deve proporcionar actividades de carácter diversificado, em que a criança seja um elemento activo.

Para isso o professor/educador necessita de efectuar um trabalho exaustivo de análise, observação e de avaliação a fim de conhecer as capacidades da criança, as suas “limitações” e a forma como aprende. De forma a delinear metas e objectivos a atingir, assim como proporcionar um ambiente de aprendizagem com as melhores condições.

Condições Essenciais à Aprendizagem:

-Ter um ambiente calmo adequado às suas necessidades e características;

 -Colocar os objectos acessíveis à criança;

-Eliminar barreiras arquitectónicas;

-Estar descontraída e bem alimentada;

-Apresentar uma boa higiene;

-Aprender com outras crianças;

-Explorar uma actividade ou brinquedo/objecto de diferentes maneiras;

-Ter tempo para explorar e experimentar;

-Partilhar interesses e experiências;

-Receber um “feedback” do adulto no momento próprio;

-Etc.

 Papel do Professor/Educador:

O papel do professor/educador é importante no sentido de proporcionar à criança diferentes oportunidades de aprendizagem através da diversidade da utilização de materiais, assim como partilhar com a mesma as suas experiências. Este deve facilitar a aprendizagem, deixando que a criança participe de uma forma mais activa através do jogo e da brincadeira.

Estratégias que Promovam a Aprendizagem:

-Criação de vários centros de actividades dentro da sala de aula;

-Apetrechar a sala de aula com equipamento seguro e de fácil acesso;

 -Aquisição/construção de materiais/objectos com diferentes características;

-Promoção de oportunidades à criança de interacção com os materiais/objectos;

 -Utilização de materiais/objectos que possam ser agrupados em categorias (possibilitando a comparação através da variedade de formas, cores, tamanhos, etc.);

 -Etc.

A Utilização dos Brinquedos na Multideficiência Introdução:

A escolha de um brinquedo/objecto, ou até de um jogo para a criança multideficiente deve ter em conta as capacidades da criança, a forma como esta aprende (tipo/estilo de aprendizagem), assim como os objectivos a alcançar.

Os brinquedos/objectos devem ser de fácil manipulação e de fácil compreensão (de uso simples) para a criança. Devem ainda ser adequados à sua idade e às suas capacidades, devem ser interessantes e seguros.

 Relacionamento dos Brinquedos/Objectos com o Funcionamento Geral da Criança e com as suas Qualidades Sensoriais:

-Estes brinquedos/objectos devem ter características similares aos das crianças “normais” (este pode ser um factor de interacção entre elas);

-Devem conduzir a criança à resolução de problemas e devem ajudá-la a ser activa (devem estimular o movimento, a exploração, a comunicação, a criatividade, o raciocínio);

-A sua utilização deve envolver o jogo simbólico sempre que o desenvolvimento da criança multideficiente o permita (diferentes combinações, formas, tamanhos, etc.);

-A sua manipulação deve ser interessante e significativa para a criança;

-Devem ter características que estimulem as qualidades sensoriais da criança: tácteis (objectos com diferentes texturas, texturas da sua preferência, etc.); proprioceptivas (objectos que vibrem); visuais (objectos grandes e com cores intensas, como por exemplo: amarelo, vermelho ou laranja); auditivas (objectos com sons variados).

Tipos de Objectos/Materiais a seleccionar para a Criança:

Os professores, educadores, terapeutas, restantes técnicos, e até os encarregados de educação poderão seleccionar diversos objectos de uso corrente para a criança, que poderão contribuir para o seu desenvolvimento de uma forma geral:

-Materiais de uso simples que explorem a sua criatividade (como balões, bolas, apitos, etc.);

-Objectos que permitam a exploração das suas ideias (como lápis, marcadores, folhas, plasticina, etc.);

-Mecanismos que permitam mudar a posição dos objectos (aumentando as hipóteses de exploração);

-Objectos de uso comum na vida diária (como: pratos, copos, colheres, etc.).

Algumas Estratégias para uma Melhor Adaptação aos Brinquedos/Objectos:

-Variar os materiais dos brinquedos/objectos;

-Criar espaços devidamente apetrechados e seguros;

-Utilizar velcro adesivo para ajudar a segurar objectos ao corpo e à roupa;

 -Colocar um elástico à volta da mão da criança para auxiliar a sua manipulação e exploração;

 -Utilize objectos com características sonoras, vibratórias, visuais e tácteis;

 -Etc.

“Little Room”

 O “Little Room” pode ser definido como sendo um equipamento desenhado pela Dra. Lilli Nielsen com o objectivo de proporcionar à criança um ambiente de jogo, no qual ela pode interagir com os objectos e consequentemente aprender algo acerca do mundo que a rodeia.

Este equipamento pode ser comparado a uma pequena casa, em os objectos/materiais se encontram suspensos no tecto e nas paredes laterais da mesma. Proporcionando à criança oportunidades de estabelecer relações sensoriais, assim como aprender o conceito de objecto e as suas posições no espaço.

O tamanho deste espaço poderá variar de acordo com a estatura da criança e com o local onde o mesmo será colocado. Os materiais/objectos suspensos devem ser seleccionados de acordo com o desenvolvimento da criança.

Neste local de aprendizagem os brinquedos/objectos devem possibilitar à criança a exploração livre e devem provocar acções visuais, tácteis, sonoras, vibratórias, etc. A criança necessita da repetição para poder aprender a comparar e a observar o contraste entre os objectos do “Little Room” e os do seu conhecimento, bem como a aprender que o mundo pode ser organizado e previsível.

De acordo com a familiarização da criança aos novos materiais/objectos, devem-se modificar/alterar os mesmos no sentido de a motivar. Com este equipamento a criança aprende a explorar e a experimentar objectos. Aprende ainda a relacionar os sons, as texturas, as formas, os pesos, as cores, etc. Desenvolvendo na criança comportamentos básicos, como: agarrar, puxar, torcer, bater, pontapear, etc.

A criança aprende a ser mais activa, fazendo com que as acções aconteçam quando recebe um “feedback” a partir dos seus movimentos reflexos.

Por outro lado, a utilização deste tipo de equipamento apresenta desvantagens:

-Por ser um ambiente artificial (tornando-se difícil generalizar comportamentos adquiridos);

-Os objectos/materiais deste equipamento podem estigmatizar a criança quando se encontra perto dos seus pares;

-Não deve ser utilizado durante longos períodos de tempo.

Cabe então ao professor/educador observar a criança durante a actividade a fim de registar e analisar comportamentos, de forma a poder dar-lhe uma informação verbal ou não verbal acerca da sua prestação.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Fevereiro de 2006

Psicomotricidade

 

Uma abordagem abreviada

A Psicomotricidade pode definir-se como sendo uma área que procura entender e investigar as relações e as influências entre o campo psicológico e o campo motor. Tendo como principal objectivo desenvolver a capacidade de ser e de actuar num contexto psicossocial.

 Podemos considerar a Educação Psicomotora uma acção de carácter pedagógico e psicológico que utiliza os meios da Educação Física com o objectivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.

É ainda utilizada para promover a regulação e harmonização tónica centrada sobre a maneira de “estar” no seu corpo (atitude, postura, esquema corporal, descontracção neuro- muscular); impulsionar movimentos funcionais e expressivos centrados sobre a maneira de “agir” com o seu corpo (praxias, coordenações, dissociações); compensar uma problemática situada na convergência do psiquismo e do somático, intervindo sobre as competências de autonomia ao longo de todas as fases da vida); possibilitar a vivência da “relação” tónico-emocional através do corpo e das acções.

Em suma, a Psicomotricidade poderá ser utilizada no auxílio de problemáticas de carácter:

 -Físico (dispraxia, perturbações do esquema corporal, de lateralidade, de estruturação temporal e espacial, problemas psicossomáticos, perturbações da imagem corporal, desarmonias tónico-emocionais, instabilidade postural, etc.);

-Cognitivo (défices de atenção, de memória, de organização perceptiva, simbólica e conceptual, etc.);

 -Sócio-afectivo (inibição, hiperactividade, agressividade, dificuldades de comunicação, etc.).

A Psicomotricidade intervém sobre expressões motoras inadequadas ou inadaptadas, em situações ligadas a problemas de desenvolvimento e de maturação psicomotora, de comportamento, de aprendizagem e de âmbito psico-afectivo.

Utilizando:

-Técnicas de Relaxação e de Consciencialização Corporal (através da reelaboração do esquema e da imagem corporal, da consciencialização tónico-emocional, com intencionalidade psicoterapêutica);

-Educação Gestual e Postural (reeducação da atitude, equilibração e controlo tónico);

-Actividades Expressivas (criação e transformação ao serviço da identidade, da capacidade de comunicação e da exteriorização tónico-emocional das problemáticas);

-Terapia e Reeducação Gnoso-Práxica (estruturação espacio-temporal, organização planificada e interiorização da acção e da sua representação através de formas diversificadas de expressão);

-Actividades Lúdicas (a intervenção psicomotora desenvolve-se no contexto lúdico em grupo ou individual).

Modelos de intervenção:

 -Preventivo (promoção e estimulação do movimento, incluindo a melhoria e a manutenção de competências de autonomia ao longo de todas as fases da vida);

 -Educativo (estimulação do desenvolvimento psicomotor e o potencial de aprendizagem);

-Reeducativo ou Terapêutico (quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem está comprometida, ou quando é necessário ultrapassar problemas psico-afectivos, de base relacional, que comprometem a adaptabilidade da pessoa).

Objectivos gerais da Psicomotricidade:

-Aperfeiçoar ou normalizar o comportamento geral da criança e favorecer a sua integração social (através da consciência do próprio corpo, domínio do equilíbrio, controle da inibição voluntária e da responsabilidade, controle e eficácia das diversas coordenações globais e segmentarias, organização do esquema corporal, orientação espacial e espaço temporal, etc.).

-Favorecer as aprendizagens escolares e preparar a educação das capacidades solicitadas durante a mesma.

No fundo, a Psicomotricidade consiste em educar de forma sistemática as diferentes comportamentos motores e psicomotores facilitando a acção das diversas técnicas educativas, permitindo assim uma melhor integração escolar e social.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Fevereiro de 2006

Educação Motora

Introdução

 A actividade física, praticada através de movimentos contínuos ou intermitentes com o objectivo de alcançar melhorias especificas e localizadas, de acordo com a intensidade da mesma e respeitando as características individuais de cada um, contribuirá sempre para a reabilitação de qualquer tipo de deficiência. (...) A prática da Educação Física é um direito de todos e os programas escolares devem dar prioridade aos grupos menos favorecidos no seio da sociedade (...) – UNESCO Carta Internacional de Educação Física e Desporto, 1978.

A criança/jovem com Necessidades Educativas Especiais apresenta um elevado grau de desmotivação devido às suas “limitações” do dia a dia. Como tal, é importante a prática desportiva numa perspectiva integrada de forma educativa, recreativa e competitiva (mesmo que seja com algumas adaptações), desenvolvendo as soas capacidades de uma forma geral.

 A Educação Motora na Infância

Expressão e Educação Físico-Motora

A Educação Motora tem como grande objectivo aumentar as possibilidades de utilização de gestos e de posturas corporais, assim como desenvolver o corpo humano de uma forma geral.

Esta pode ser definida como uma linguagem que permite e auxilia a acção das crianças no seu meio físico e no ambiente humano, levando-as a expressar emoções, sentimentos e pensamentos.

A Educação Motora (ou Expressão e Educação Físico-Motora na infância) deve ser aplicada na escola (de Ensino Especial ou Ensino Regular) tendo em conta as dificuldades, a faixa etária e a maturação dos alunos, respeitando as diferenças individuais dos mesmos.

As actividades devem ser conduzidas de forma lúdica e recreativa, levando-as a realizar diferentes posturas, gestos, expressões corporais, manipulações, deslocamentos, perícias, equilíbrios, entre outros.

De maneira a desenvolver a coordenação motora dos músculos, o equilíbrio, a velocidade, a agilidade, a resistência, a flexibilidade e a força, através de acções como: pular, correr, rastejar, saltar, arremessar, etc. Utilizando materiais diversos como: pneus, colchões, espaldares, plintos, cordas, bolas, arcos, etc.

Na Educação Motora também é fundamental o conhecimento e a aplicação da Psicomotricidade (como área do desenvolvimento humano), de modo a trabalhar a aprendizagem e o desenvolvimento dos movimentos da criança.

Em resumo, a Educação Motora para além de ser um importante contributo para o desenvolvimento físico da criança, auxiliando também o seu desenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo (desenvolvendo a sua auto-estima). Dando-lhe algumas garantias para arriscar e vencer os desafios da vida, através de um conhecimento mais coerente acerca de si mesma, dos outros e do meio material que a rodeia.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Fevereiro de 2006

Acção Pedagógica das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos

Introdução

 Ao analisar as orientações contidas no documento Normas Orientadoras Acompanhamento da Acção Pedagógica das ECAE poderemos perceber algumas das funções/competências destas equipas, assim como a sua articulação com as DRE, com os órgãos de gestão das escolas e com a comunidade. Todavia, interessa definir alguns conceitos directamente relacionados com as ECAE.

 Escola Inclusiva

O Warnock Report (1978) trouxe-nos novos conceitos, novas formas de olhar os alunos portadores de deficiência. Passou-se de um modelo médico para um modelo mais educativo, no que diz respeito ao atendimento prestado aos deficientes. Aparecendo, por exemplo, o conceito de Nee que para Wedel se refere “ao desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica” (in. Parecer nº1/99 do CNE cit. Por J. Bairrão). Já para Davidson, um aluno tem Nee se “(...) tem dificuldades que exigem adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem (...) ” (cit. no Parecer nº1/99 do CNE). De acordo com os princípios orientadores da organização e gestão curricular dos ensinos básico e secundário, consideram-se alunos com Nee de carácter permanente os alunos que apresentem “incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde” (art. nº10 do Decreto-Lei nº 6/2001 e art. nº8 do Decreto-Lei nº 7/2001, de 18 de Janeiro, em articulação com o disposto no Decreto-Lei nº 156/2002, de 20 de Junho). O processo de ensino-aprendizagem deve ser acima de tudo inclusivo, no sentido de que todos os alunos deveriam ter direito a frequentar o mesmo tipo de ensino independentemente das suas capacidades cognitivas, motoras, psicológicas, entre outras. Para Gordon Porter, a escola inclusiva é um sistema de educação e de ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais e os alunos com deficiências“(...) são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriados para a idade, com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais” (in Parecer nº 1/99 do Concelho Nacional da Educação). Para isso, é necessário flexibilizar a escola ao nível da sua organização e gestão, assim como ao nível das estratégias e das metodologias, tendo em conta o contexto escolar e as diferenças individuais de cada um (as capacidades e “limitações” dos alunos). Contudo, a noção de escola inclusiva ainda parece estar muito distante da realidade, uma vez que as escolas se deparam com problemas ao nível da concretização de um ensino diferenciado, assim como na gestão dos recursos existentes. Seria necessário um maior compromisso do ME viabilizando recursos e disponibilizando verbas, para que DRE e ECAE devidamente articuladas esclarecessem (professores, educadores, técnicos e comunidade) e proporcionassem condições no sentido de garantir a todos os alunos um ensino inclusivo de qualidade em todas as escolas. No sentido de implementar uma escola inclusiva é necessário incutir toda uma nova cultura pedagógica. Então, de acordo com a Lei 43/89, de 3 de Fevereiro que diz: “Na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro dos princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação às características e recursos da escola e às solicitações da comunidade escolar em que se insere”. É então necessário efectuar um levantamento de todos os problemas existentes, dinamizar os recursos e elevar a comunicação entre todos os intervenientes da comunidade educativa, de maneira a organizar ou reorganizar a escola, no sentido de se conseguir responder às necessidades de todos os alunos. A transição para a vida adulta deve ter como principal preocupação, a preparação dos jovens para uma vida adulta com qualidade. Os jovens com Nee precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz para a vida activa, quando adultos: “As escolas devem ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias à vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondam às expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola”. (in. Recomendação da declaração de Salamanca sobre as Nee – UNESCO – 1994).

Apoios Educativos

O apoio educativo poderá ser compreendido nas etapas de aprendizagem de cada aluno e sobre os instrumentos que favoreçam o seu desenvolvimento, ou por outro lado, numa vertente de maior amplitude, que consiste num apoio regulador indirectamente ligado à aprendizagem, mas indispensável à motivação, assim como à construção que o aluno faz no que diz respeito ao sentido atribuído à sua vida na escola. Ou seja, uma vertente de nível cognitivo e uma vertente de nível social. De acordo com o nº2 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho os apoios educativos devem desenvolver-se tento em conta a articulação dos recursos e das actividades de apoio especializado existentes nas escolas, promovendo uma escola mais integradora. Contribuindo para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianças e jovens, diversificando as estratégias pedagógicas e adequando-as às necessidades especificas dos alunos; criando condições de integração sócio-educativa das crianças e jovens com Nee; promovendo a qualidade educativa ao nível da orientação educativa, saúde escolar, interculturalidade, entre outros; articulando as respostas às necessidades educativas com os recursos existentes em outras estruturas e serviços, nomeadamente: autarquias, entidades particulares e não governamentais, segurança social, entre outras. De acordo com o nº3 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho entende-se por docente de apoio, aquele que tem como função prestar apoio à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família do aluno, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino-aprendizagem. O docente de apoio educativo constitui um recurso fundamental na organização e gestão dos apoios educativos a disponibilizar aos alunos, ao nível da escola. A sua intervenção passa pela organização de estratégias diferenciadas de apoio educativo existentes nas escolas e em situações de apoio directo aos alunos. O apoio directo aos alunos deve acontecer dentro da sala de aula em articulação com o docente da turma, inserindo-o na mesma, podendo contudo ser complementado fora da sala de aula e fora do tempo lectivo. As funções dos docentes de apoio educativo estão descritas no Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho e abrangem várias áreas de intervenção: colaborar com os órgãos de gestão e de coordenação pedagógica da escola na detecção de necessidades educativas específicas e na organização e incremento dos apoios educativos adequados; contribuir para a diversificação de estratégias e métodos educativos promovendo o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; colaborar com os órgãos de gestão e de coordenação pedagógica das escolas e com os docentes na gestão flexível dos currículos, adequando-os às capacidades e motivações dos alunos; colaborar no desenvolvimento das medidas previstas no Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto; apoiar alunos e respectivos professores no âmbito da sua área de especificidade, nos termos que forem definidos no plano educativo da escola; participar na melhoria das condições e do ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa.

Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos

 Para coordenar o trabalho a implementar no âmbito dos apoios educativos, as direcções regionais contam com diversas ECAE constituídas por docentes e técnicos superiores. Estas ECAE, para além de concederem apoio e informação aos diversos utentes do sistema educativo, particularmente a crianças e alunos, encarregados de educação, docentes e órgãos de gestão das escolas ou de coordenação pedagógica, têm como principal papel, entre outros: orientar e apoiar o funcionamento das escolas, inventariar recursos de apoio educativo a nível regional, identificar as necessidades de apoio educativo a nível regional, etc. Para orientar de forma técnico-científica, os docentes que desempenham funções ao nível do apoio educativo, são designadas, em função das necessidades, ECAE a nível concelhio, as quais, em estreita colaboração com o órgão de gestão da escola, elaboram as propostas de colocação de docentes de apoio educativo. As orientações contidas no documento “Normas Orientadoras – Acompanhamento da acção pedagógica das equipas de coordenação dos apoios educativos”, dizem respeito à acção desenvolvida pelas DRE, devendo contudo, ser aplicadas consoante o contexto de intervenção, nomeadamente ao nível da diversidade e especificidade dos mesmos. As orientações contidas neste documento em análise decorrem da aplicação do ponto 18 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho que diz: “Compete às DRE o acompanhamento da acção pedagógica das ECAE, em conformidade com as orientações definidas pelos departamentos da educação básica e do ensino secundário”. Assim como, acompanhar regularmente, ao nível da orientação e financiamento das mesmas, de modo a promover um melhor funcionamento destas ECAE e consequentemente uma intervenção mais positiva no que concerne às suas acções e competências. Para coordenar o trabalho a desenvolver no âmbito dos apoios educativos e ao nível da educação especial, as DRE contam com diversas equipas constituídas por docentes e técnicos superiores, que têm como principais objectivos orientar de forma técnica e científica os docentes que desempenham funções de apoio educativo especializado: “Para orientação técnico-científica dos docentes que desempenham funções de apoio educativo especializado são designadas, em função das necessidades, equipas de coordenação ou coordenadores a nível concelhio” (ponto 4.1 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho). Geralmente, estas ECAE funcionam a nível concelhio e elaboram em conjunto com os órgãos de gestão das escolas, as propostas de colocação de professores de apoio educativo: “A ECAE, em estreita colaboração com o órgão de gestão da escola, elabora a proposta de colocação de professores de apoio educativo, a submeter à consideração do respectivo director regional de educação, até 31 de Março de cada ano, sem prejuízo de consideração de situações supervenientes” (ponto 7 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho). Estas ECAE usualmente desenvolvem a sua acção junto de jardins-de-infância e escolas do ensino básico e secundário, no apoio educativo a crianças e jovens com Nee, na intervenção precoce (dos 0 aos 3 anos de idade) e na transição para a vida activa (para o mundo do trabalho). Têm ainda como função conhecer as situações que necessitam de apoio educativo, assim como informar e ajudar as famílias na procura de respostas mais adequadas e articular soluções com os diferentes membros da comunidade. A ECAE é responsável pela articulação e orientação da prestação dos apoios educativos a nível local, no sentido de desenvolver os projectos educativos das escolas. Contudo: “O director regional de educação pode, em função do número e da dimensão dos estabelecimentos de educação ou de ensino, bem como das necessidades de apoio detectadas, alargar a área de intervenção da equipa de coordenação a mais de um concelho ou criar mais de uma equipa num concelho” (ponto 13.4 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho). A nomeação dos elementos da equipa de ECAE é da responsabilidade do director regional de educação, assim como a nomeação do responsável pela direcção da mesma “(...) ao qual compete dinamizar o seu funcionamento de acordo com as orientações emanadas da respectiva DRE” (in 13.2 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho). As funções das ECAE estão definidas no ponto 14 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho e a sua intervenção deve ser no sentido da articulação entre as escolas da sua área de influência, assim como instituições e serviços existentes e restante comunidade; Colaboração e apoio aos órgãos de gestão e de coordenação pedagógica das escolas; Gestão pedagógica dos serviços especializados de apoio educativo afectos às escolas da sua zona de intervenção. As ECAE devem cooperar com as instituições e serviços da comunidade designadamente: sensibilizar e informar a comunidade local para a necessidade de uma escola inclusiva; mobilizar os recursos existentes na sua área de influência, tais como autarquias, instituições particulares e cooperativas, serviços da saúde, do trabalho e da solidariedade, no sentido do desenvolvimento dos apoios educativos aos alunos com Nee nas escolas, na intervenção precoce e ainda no apoio à vida adulta; elaborar acções destinadas a prevenir e eliminar a fuga à escolaridade, o abandono precoce e o absentismo sistemático; apoiar a articulação entre os estabelecimentos de ensino, a fim de assegurar uma transição eficaz entre os diferentes níveis de educação e de ensino e da escola para a vida activa; promover a formação continua dos docentes; criar bases de dados que informem acerca dos recursos existentes na comunidade, planos de intervenção, caracterização de casos, entre outros. Estas ECAE devem ainda, colaborar com os órgãos de gestão e de coordenação pedagógica das escolas no sentido de facilitar a comunicação entre os docentes de apoio educativo e os órgãos de gestão e de coordenação das escolas planificando, organizando e operacionalizando os apoios educativos; efectuar o levantamento das necessidades de equipamentos e materiais, assim como colaborar com estes na provisão dos mesmos ou de ajudas técnicas; dar a conhecer aos responsáveis das escolas, as competências dos docentes de apoio educativo, tal como as prioridades da sua acção; adaptar as condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com Nee, de acordo com o disposto no Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto; entre outras. Às ECAE cabe ainda a gestão pedagógica dos serviços especializados de apoio educativo afectos às escolas da sua zona de intervenção, nomeadamente: promover reuniões periódicas para discutir e reflectir acerca do trabalho desenvolvido, assim como sessões de trabalho formativo de apoio à inovação e implementação de projectos de acção no âmbito do desenvolvimento curricular, metodologias e estratégias que facilitem a gestão de grupos heterogéneos; fomentar o trabalho colaborativo entre pares profissionais; gerir e partilhar recursos especializados de apoio educativo; colaborar com os centros de formação de professores; entre outras. A actividade destas ECAE realiza-se de acordo com um plano anual de actividades, elaborado pelos elementos da mesma em colaboração com os estabelecimentos de educação e de ensino da sua área de intervenção, o qual é posteriormente aprovado pelo director regional de educação (de acordo com o disposto no ponto 16 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho). O plano anual de actividades das ECAE poderá ser elaborado tendo por base os níveis de acção mencionados anteriormente, seguido de uma descrição das actividades planificadas para cada um deles, assim como a respectiva calendarização. Os docentes e técnicos especialistas com funções de apoio educativo reúnem-se quinzenalmente sob a orientação da ECAE numa escola designada pela DRE, funcionando como sede. A DRE deve ainda assegurar a prestação do apoio administrativo e logístico necessário ao desenvolvimento da actividade das ECAE. De acordo com o disposto no ponto 18.1 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho: “Compete ainda às DRE acompanhar regularmente, orientar e financiar o funcionamento das ECAE”. Os serviços centrais e regionais do ME devem também proceder à avaliação do funcionamento dos apoios educativos, apresentando um relatório anual que contemple todas as propostas de intervenção que se considerem adequadas. De acordo com o disposto no ponto 19.1 do Despacho – Conjunto nº 105/97, de 1 de Julho, essa avaliação será realizada por uma comissão constituída por um representante do Departamento de Educação Básica, que coordenará um representante do Departamento do Ensino Secundário, um representante do Departamento de Gestão de Recursos Educativos, um representante do Departamento de Avaliação, Planeamento e Prospectiva e um representante de cada uma das DRE. As DRE deverão realizar reuniões mensais com as ECAE, de acordo com as temáticas previamente seleccionadas, quer sejam de natureza pedagógica ou organizacional; devem também visitar estas equipas periodicamente a fim de conhecerem melhor o trabalho desenvolvido pelas mesmas, assim como esclarecer os elementos que integram as ECAE sempre que necessário; devem ainda conceber e aplicar instrumentos para efeitos do acompanhamento e da monitorização do trabalho desenvolvido pelas ECAE, tais como: recolha de dados, de avaliação de práticas, levantamento das necessidades, etc.

Reflexão

As experiências que tive oportunidade de conhecer ao longo do meu percurso profissional (nas escolas e ciclos por onde passei) ao nível da escola inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais, levam-me a crer que a legislação que regula os apoios educativos em Portugal, não é o principal agente necessário ao sucesso do funcionamento dos mesmos, mas talvez a dinâmica imprimida pelas DRE, ECAE, escolas e respectivos docentes. Em muitos dos casos do nosso país, existem oportunidades bastante concretas de trabalho e de organização em conjunto, desde que sejam mobilizados todos os recursos pedagógicos e humanos existentes de uma forma mais imaginativa. Se assim for, poderemos responder mais positivamente às necessidades dos alunos. Ao nível dos apoios educativos, assim como ao nível do ensino em geral, Portugal ainda se encontra num caminho muito distante dos objectivos a que se propôs há alguns anos atrás, nomeadamente no 25 de Abril de 1974, na Constituição de 1976, na Declaração de Salamanca de 1994, entre outras. A verdade é que mesmo assim, existem algumas escolas que conseguem responder melhor que outras às necessidades dos alunos. Contudo, na minha opinião, o facto de umas conseguirem proporcionar essa resposta e outras não, prende-se com a má definição existente dos vários papeis que se encontram relacionados com os apoios educativos. Penso que seria necessário um maior esclarecimento por parte do ME, através das DRE e das ECAE a fim de clarificar e informar todos os intervenientes nos apoios educativos desde docentes do ensino regular, alunos, encarregados de educação, docentes dos apoios educativos e restante comunidade. O conceito de Nee é um termo que comporta alguma abrangência, implicando não só os alunos portadores de deficiências profundas, mas também todos aqueles que ao longo do seu processo ensino-aprendizagem, ou ao longo da sua vida possam vir a necessitar de apoio. Penso que o ME, através do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, relativo ao novo modelo de gestão do ensino básico, onde define o conceito de Nee de carácter permanente e de carácter prolongado, está a esquecer-se que existem alunos com deficiências ligeiras que poderão ficar privados de apoio educativo por não encaixarem nesta nova definição. Uma vez que, de acordo com este Decreto, as Nee de carácter prolongado, se passem a referir apenas aos alunos com deficiências de carácter profundo. Seria importante que se reestruturasse o actual sistema de ensino, sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento curricular, assim como das estratégias e metodologias que promovam e facilitem a gestão de grupos heterogéneos, especificamente: estratégias de diferenciação pedagógica, dinâmica de grupos, trabalho cooperativo e associativo, tutoria pedagógica, trabalho de projecto, planificação e avaliação de programas individualizados. Para que se verifiquem progressos ao nível da implementação dos apoios educativos é imperioso que os docentes, órgãos de gestão e comunidade, assim como as DRE e as ECAE, saibam lidar com a diversidade. A grande maioria dos docentes do ensino regular não está preparada para trabalhar com alunos “diferentes”. Na sua formação inicial, os docentes são orientados na sua formação para trabalhar com alunos “normais”. Ou seja, a nossa sociedade “fechada” à diferença, não nos permite ter uma escola realmente inclusiva e “aberta” à diversidade, uma vez que ainda temos docentes a serem formados para lidar e trabalhar com alunos “medianos”. O facto dos docentes serem preparados para trabalhar ao mesmo ritmo, torna-se num entrave à inclusão, pois dificulta a percepção dos mesmos para a necessidade de adequar o currículo às necessidades dos diferentes grupos de alunos. É indispensável que haja uma mudança geral de mentalidades que possa abranger os docentes e toda a comunidade, e só com uma evolução ao nível da formação, das práticas e sobretudo das atitudes se poderá abrir definitivamente o caminho para a inclusão. A qualidade da resposta que podemos dar ao aluno com Nee depende da organização, mas também de outros factores como por exemplo a sua integração na escola, ou o reconhecimento que o docente de apoio tem acerca do seu papel na escola, assim como a relação que estabelece com os seus colegas. Também depende da relação que os órgãos de gestão estabelecem com os docentes, com as ECAE, com as DRE. Ou seja, toda a forma de dinamização, articulação e gestão dos recursos existentes. Como é sabido, esta é mais uma situação que prejudica a qualidade da resposta a dar aos alunos com Nee, uma vez que infelizmente a maioria dos docentes que conheço revelam bastantes dificuldades em relacionar-se uns com os outros, quanto mais expor o seu trabalho e partilha-lo com alguém. Contudo, existem em Portugal docentes de apoio empenhados e bastante profissionais. Outro dos problemas existentes prende-se com o funcionamento das ECAE que não estão a trabalhar de uma forma organizada e que deviam apoiar mais os docentes e as escolas. É fundamental que as ECAE em conjunto com as DRE criem condições para uma escola inclusiva que apoie o aluno dentro da sala de aula e não fora dela, respeitando os ritmos de aprendizagem e as capacidades dos mesmos. A acção das ECAE deveria funcionar numa perspectiva de intervenção comunitária, funcionando como um recurso local que informa e dinamiza a comunidade. Como tal, seria necessário um trabalho de parceria que promovesse a articulação entre autarquias, serviços da saúde, do trabalho e da solidariedade, serviços de educação (rede publica, solidária e privada), entre outros. (Criando por exemplo, protocolos com empresas para formação de jovens com Nee, ou com escolas particulares que funcionem como centros de recursos e proporcionem terapias impossíveis de realizar no ensino regular, articulando-se melhor com os SPO, etc.). Se as escolas do ensino regular estiverem apetrechadas de recursos e as ECAE estiverem bem organizadas, e se houver comunicação e trabalho em equipa entre todos os docentes e restantes técnicos existirão maiores probabilidades para o sucesso (e talvez menos possibilidades de alguns dos projectos serem inviabilizados devido a cortes orçamentais). No fundo, deveria existir uma mudança de atitudes em todos os intervenientes nos apoios educativos, ao nível da organização, planificação, articulação, demonstrando empenho e união e avaliando frequentemente todo o processo, poderemos caminhar para um futuro mais risonho e justo. Só desta forma, os docentes, escolas e as ECAE terão muito mais poder para interceder junto das DRE e do ME, no sentido de exigir melhores condições que permitam elevar a qualidade de ensino, assim como a criação definitiva de uma escola inclusiva.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

 Data: Fevereiro de 2006

A Integração dos Deficientes na Vida Activa

A Integração dos Deficientes na Vida Activa

Um dos problemas com que se debatem nos dias de hoje os cidadãos deficientes, prende-se com a sua integração na sociedade de uma forma geral. Desde crianças que todos nós diferenciamos e rotulamos todos aqueles que poderão eventualmente afastar-se do chamado padrão “normal” criado pela sociedade.

Os jovens com necessidades educativas especiais (Nee) precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz para a vida activa, quando adultos.

As escolas deveriam ajudá-los a tornarem-se activos e proporcionar-lhes as competências necessárias à vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondam às expectativas e às exigências sociais, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola.

Ao entrarem na escola, estas crianças “diferentes” acabam por ser marginalizadas por colegas, encarregados de educação, educadores/professores e pelos demais funcionários existentes. As suas “limitações” que podem ser de ordem motora, mental, sensorial, ou outras vão condená-la à indiferença e à exclusão.

O Ministério da Educação (ME) tem por obrigação proporcionar a estas crianças as mesmas oportunidades e condições de ensino que as restantes e deveria actuar para que a sua inclusão fosse uma realidade. A verdade é que esta suposta realidade acaba por se tornar numa certeza algo utópica, uma vez que o ME ainda não consegue satisfazer as necessidades que dizem respeito aos alunos “normais”. Ainda hoje encontramos no nosso país, e em pleno século XXI, escolas do 1º ciclo sem condições materiais, com instalações degradadas, alunos que têm de andar a pé alguns quilómetros para chegar à escola, condições de ensino discrepantes e ridículas em todos os níveis de ensino que se acentuam se adicionarmos a desmotivação dos professores quando colocados em escolas bastante distantes da sua residência, ou até a falta de estruturas de ensino tais como jardins-de-infância, entre outras.

Face a um panorama destes, onde a falta de resposta e a desorganização do ME parecem estar bem patentes, as crianças “diferentes” acabam por ser segregadas pela escola e pela sociedade. Restam-lhes duas opções, ou permanecem na escola do ensino regular onde são sinalizadas e têm acesso a um currículo próprio, baseado no currículo educativo comum mas adaptado ao grau e ao tipo da deficiência ou então beneficiam de um currículo alternativo, que substitui o currículo do sistema educativo comum e que se destina a proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos; ou por outro lado, são encaminhadas para instituições de educação especial onde usufruem de um ensino funcional, assim como dos gabinetes técnico especializados, como: a psicomotricidade, a psicologia, a terapia ocupacional, a terapia da fala, a hipoterapia, etc.

Salvo algum tipo de excepções, a maioria destas crianças acaba por ter um percurso escolar mais ou menos semelhante, ou seja, as crianças que agora são jovens, e que seguiram o ensino regular poderão fazer o nono ano de escolaridade e se tiverem a sorte de ter “um” encarregado de educação interventivo ou/e um professor/a que haja com alguma carolice talvez sejam encaminhados para alguma formação existente no centro de emprego, ou de algum centro de formação ou até ao nível de alguma autarquia; os que foram conduzidos para instituições de educação especial usufruem, na sua maioria, de um processo de ensino alternativo suportado pelo ME até aos dezoito anos de idade, ficando a partir daí dependentes do Ministério do Trabalho e da Segurança Social (MTSS), até aos vinte e quatro anos de idade. A partir daí ficam entregues à sorte, a maior parte em casa.

Ficam então duas perguntas no ar: “Que formação existe?” e “Como deveria ser aplicada ou ministrada?” Na minha opinião penso que deveriam existir em todas as escolas do ensino regular e nas instituições de educação especial ofertas ao nível da formação que viessem ao encontro das necessidades desta população tão específica, assim como da própria sociedade.

Seria indispensável reestruturar o ensino de uma forma geral. Alargar a todos o acesso a uma escola justa e inclusiva, assim como proporcionar a oportunidade de um percurso escolar de sucesso.

Seria necessária uma mudança de mentalidades no que toca a professores, educadores, técnicos, auxiliares, encarregados de educação e restante sociedade. Sendo para isso necessário, que entre todos, se debatam questões e conceitos inerentes a esta temática, tais como: necessidades educativas especiais, apoios educativos, formação, transição para a vida adulta, papel dos professores/educadores/encarregados de educação/sociedade, entre outros. A assinatura, do Governo Português, da Declaração de Salamanca em 1994, trouxe algumas modificações em termos legislativos ao nosso país. Contudo, algumas das alterações permanecem no papel e outras parecem ter poucos resultados.

Ao constatar este quadro pardacento e triste, penso que seria pertinente repensar e reformar a integração dos deficientes na vida activa.

Seria justo que o ME criasse uma nova estrutura educativa, onde houvesse espaço para a diversidade e para a inclusão, e que a partir de certa altura do percurso escolar da criança/jovem com Nee, em conjunto com o MTSS, possibilitassem a estes alunos oportunidades ao nível da formação e integração na vida activa.

Deveria existir um maior e melhor empenho por parte das Direcções Regionais de Educação (DRE), Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), escolas públicas e privadas, autarquias, entre outros. No sentido de unir esforços a fim de uniformizar o ensino e a integração na vida activa dos alunos com Nee.

Propunha que se modificasse o ensino para as crianças/jovens com Nee, direccionando-o para a inserção na vida activa. Integrando no seu currículo a frequência de áreas vocacionais e posteriormente a formação que culminaria com a inserção no mercado de trabalho.

Independentemente do tipo de ensino em que a criança/jovem com Nee estivesse inserida, no ensino regular ou ensino segregado, seria pertinente beneficiar numa primeira instância do acesso à aprendizagem consoante as suas capacidades (nomeadamente estimulação global ou/e área académica/escolaridade). Após esta primeira fase, poderíamos passar para um ensino mais funcional, ou seja, mais operante e mais prático para a vida futura do aluno e pela introdução de áreas vocacionais.

A inclusão das áreas vocacionais no currículo do aluno com Nee deveria ter em conta as capacidades, “limitações” e idade do mesmo. A frequência destas áreas vocacionais ajudaria a encontrar uma vocação que possibilitasse posteriormente a integração futura, do aluno, assim como desenvolver e elevar de uma forma geral a sua autonomia pessoal e social, a cognição, auto estima, as suas capacidades e habilidades motoras, entre outros.

As áreas vocacionais deveriam, na minha opinião, ser inseridas no currículo do aluno com Nee como sendo a primeira fase de uma futura integração profissional. Como tal, propiciaria o experimentar e o descobrir de diferentes áreas profissionais de forma teórica e prática, possibilitando a aprendizagem de novas competências, assim como, conhecer as capacidades dos alunos nas diferentes áreas sondando as suas motivações, procurando “vocações”. A escolha das áreas vocacionais a introduzir no currículo do aluno deveria ter em conta os recursos humanos, recursos materiais e espaciais disponíveis. Ser diversificadas e ir ao encontro das motivações do aluno e das necessidades da sociedade (devem ser actividades que revelem carências ao nível da sociedade).

Para que as áreas vocacionais contribuíssem para a integração do aluno com Nee e consequentemente para o sucesso de todo um processo ensino-aprendizagem deveriam ser inseridas no currículo escolar do aluno, ser planificadas (delineando metas, linhas orientadoras, objectivos) e avaliadas, de forma a adequar os conteúdos ao aluno e reestrutura-los sempre que necessário.

Estas estariam estar englobadas no horário escolar do aluno e devem ser ministradas preferencialmente dentro da escola/instituição (consoante a idade, capacidades e autonomia dos alunos). Contudo, poderiam existir áreas vocacionais de carácter interno (a funcionar dentro da instituição); externo (a funcionar fora da instituição); interna/externa (a funcionar dentro e fora da instituição).

Os alunos deveriam estar integrados em áreas vocacionais, em número e em tipologia (interna/externa), consoante as suas capacidades e motivações. Nesta fase inicial, a escola poderia efectuar parcerias com empresas, instituições, organismos públicos, entre outros para auxiliar no funcionamento das áreas vocacionais, no sentido de proporcionar aos alunos melhores condições de aprendizagem, assim como viabilizar futuros protocolos de formação ou até de emprego.

Numa segunda fase, os alunos passariam para uma fase de formação que seria orientada e estruturada no sentido de possibilitar ao aluno (ou alunos) uma aprendizagem de competências referentes a uma área vocacional específica. Esta teria como principal objectivo a transmissão de competências, que iriam possibilitar ao aluno um maior número de aquisições e simultaneamente uma melhor e mais fácil inserção no mercado de trabalho.

A escolha da formação a implementar no currículo do aluno, por parte da equipa de técnicos deveria ter em conta as motivações do aluno em relação a um futuro profissional, o nível cognitivo do aluno (capacidades intelectuais e académicas), a sua autonomia (pessoal e social), as suas características sócio-afectivas, a idade do aluno, a disponibilidade de colaboração do encarregado de educação em acompanhar o processo (autorizando a formação do seu educando), o nível motor do aluno (capacidades motoras), o grau de deficiência, assim como os recursos humanos disponíveis (nomeadamente um técnico responsável pela formação que acompanhe de perto o processo), os recursos materiais e espaciais existentes (a fim de possibilitar uma formação de maior qualidade), as saídas profissionais que a formação oferece (a fim de facilitar uma futura entrada no mercado de trabalho) e a disponibilidade/existência de um local de estágio (quer seja interno ou externo).

A formação poderia ser caracterizada quanto ao local de realização da mesma: interna (aquela que se realiza dentro do espaço da escola); externa (aquela que se realiza fora do espaço da escola); interna/externa (aquela que se realiza dentro e fora do espaço da escola).

Teria uma duração de 3 anos lectivos, durante os quais, os alunos beneficiaram de um currículo próprio constituído por 4 áreas diferentes: disciplinas de carácter geral (escolaridade, educação física, expressão plástica, educação musical, entre outras, com o objectivo de efectuar uma manutenção dos conhecimentos adquiridos, assim como efectuar novas aprendizagens); disciplinas de carácter específico (ou seja, disciplinas que estejam directamente relacionadas com a formação, como por exemplo: inglês, informática, desenvolvimento pessoal e social, aulas teóricas, etc.); gabinetes técnico especializados (apoio psicológico aos alunos em formação, assim como psicomotricidade, terapia da fala, ou terapia ocupacional se for necessário); estágio na área de formação (formação em posto de trabalho).

Para isto, seria necessário elaborar um programa para cada formação/área vocacional onde constassem todos os objectivos gerais e específicos. Os objectivos gerais e comuns a cada formação devem procurar elevar o nível cognitivo, motor e sócio afectivo, promover o trabalho de grupo e auxiliar na integração profissional do aluno.

Devem ainda, funcionar no sentido de abordar os conteúdos da área do saber com base em situações de carácter real, promover actividades variando os espaços e as situações, realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.

Durante a formação deve-se promover o respeito pelos colegas, técnicos e material e desenvolver competências na área de formação.

Os participantes no processo de formação: aluno; técnico responsável pela formação; professores, educadores, psicólogos e restantes funcionários; encarregado de educação do aluno; empresa ou instituição parceira (no caso de se tratar de uma formação Externa) deveriam reunir com alguma frequência a fim de avaliar o processo e reestruturá-lo se necessário.

A escola/instituição organizaria para cada aluno um dossier da formação com a identificação do aluno (pessoal, académica, familiar, etc.), plano de formação (objectivos, definição, metas, estratégias, protocolo, etc.), protocolo de formação (acordo escrito com a empresa, associação ou instituição), autorização do encarregado de educação, avaliações mensais do plano de formação (avaliação mensal do plano), avaliação do plano (avaliação semestral do plano). Esta reestruturação implicaria uma mudança de atitudes e de mentalidades em todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem, nomeadamente no que diz respeito ao conceito de escola inclusiva.

Este novo caminho alternativo, abriria novas portas aos alunos com Nee e que apresentam grandes dificuldades em acompanhar o currículo regular. Este tipo de estrutura poderia ser implementado em escolas do ensino regular, nomeadamente nas escolas EB 2,3 (onde os alunos poderiam realizar nas Unidades de Transição para a Vida Adulta aprendizagens de competências e skills referentes a uma formação especifica), assim como nas escolas do ensino especial (ensino particular e cooperativo) onde mais facilmente existiria “espaço” para implementar este projecto.

Caberia às ECAE e às DRE, devidamente articuladas com as direcções pedagógicas das escolas do ensino especial e órgãos de gestão das escolas do ensino regular auxiliar na consecução deste processo. Estabelecendo protocolos com o MTSS, centros de emprego, empresas, etc. no sentido de facilitar e de ampliar o leque de locais/postos de formação, cedência de técnicos, inserção no mercado de trabalho, incentivos económicos, entre outros.

No que diz respeito aos incentivos económicos seria importante (através de protocolos com ECAE, DRE, escolas e outras entidades publicas ou privadas), criar projectos que possibilitassem a criação de bolsas/subsídios, tanto para os alunos que beneficiassem da formação (nem que fosse no ultimo ano de formação), assim como, facilidades ao nível da isenção fiscal para as entidades que colaborassem com a formação.

Um projecto deste género poderia ser implementado de várias formas: numa simples escola em articulação com um ECAE, DRE e outras entidades, poderia criar um leque de formações; ou por outro lado, poderia criar-se uma espécie de centro de formação que abarcasse alunos de uma determinada área de influência gerido por uma escola, ou por um ECAE apoiando o trabalho dos professores e técnicos que directamente trabalhassem com os alunos, ao nível logístico, recursos, etc.

É claro que a situação ideal seria uma reestruturação de nível nacional que possibilitasse este tipo de ensino nas escolas. Era importante que cada escola tivesse oportunidade de proporcionar aos seus alunos com Nee este tipo de ensino. Assim como, as famílias e a comunidade poderiam colaborar de uma forma participada, nomeadamente ao nível de uma participação mais activa e presente, na aceitação da deficiência e de todos os cidadãos portadores de deficiência, colaborar com eles e permitir a sua integração.

Este sistema de ensino apresenta, contudo, algumas insuficiências que teriam de ser anuladas com o tempo, nomeadamente: dificuldade de abranger alunos com deficiências muito profundas (neste caso poder-se-ia pensar em dois ou três habilidades ou gestos técnicos que estes alunos pudessem realizar de forma continua e inseridos numa linha de produção); dificuldade em encontrar entidades parceiras (caberia à instituição publicitar o seu trabalho junto dessas entidades, assim como procurar novas parcerias); dificuldade de usufruir de um trabalho devidamente articulado e organizado entre DRE, ECAE, escolas (avaliar constantemente os projectos, desenvolver estratégias, promover reuniões, sessões de esclarecimento, formações, investigação, etc.); dificuldade de colaboração por parte dos encarregados de educação e por parte da comunidade (chamar ambos à escola, “obrigá-los” a participar no processo e “ensina-los” a aceitar e respeitar a diferença).

Assim a comunidade poderia começar a aceitar a diferença a partir do momento em que os deficientes estivessem integrados na nossa sociedade a realizar tarefas banais do nosso dia a dia e de grande utilidade/importância: no desempenho da sua profissão, no desporto e no lazer, nas relações humanas, etc. Será que nem assim deixamos de os olhar como olhamos hoje?

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Fevereiro de 2006

A Educação Sexual nas Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Educação Sexual

Introdução

As orientações nacionais do Ministério da Educação referentes à organização curricular, deverão incluir a referência à necessidade de cada escola programar e implementar acções e programas de Educação Sexual a nível curricular e extra-curricular, aproveitando ou criando espaços, tais como: a Formação Cívica, a Área de Projecto, o Desenvolvimento Pessoal e Social, entre outros. Então, cada escola, deverá integrar estas orientações nacionais no seu Projecto Educativo e criar um núcleo responsável pela aplicação do nº2 do Artº47 da LBSE e legislações complementares.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (quer do Ensino Especial quer no Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na educação da criança/ jovem, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento nesta área, favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções. A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

Educação Sexual na Deficiência Mental

O deficiente mental, como qualquer ser humano tem necessidade de expressar os seus sentimentos de uma forma própria.

A repressão da sexualidade nestes indivíduos pode alterar o seu equilíbrio interno. Por outro lado, a sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afectivo e favorece a sua capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acompanhada de preconceitos e discriminações.

Quando o tema passa a ser – sexualidade na deficiência mental – os preconceitos e as discriminações mencionados anteriormente intensificam-se e geram alguma polémica no que diz respeito às diferentes formas de abordá-lo.

Apesar das diferenças entre os deficientes quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de aptidão social e de conhecimento sexual. P

odendo incluir ainda, a habilidade para diferenciar os comportamentos apropriados e não apropriados (assim como para desenvolver um senso de responsabilidade no que se refere aos cuidados de nível pessoal e de relacionamento com os outros).

Vários autores que se debruçam ao estudo desta problemática discutem diversas crenças existentes na nossa sociedade, tais como: crê-se que os jovens com deficiência não são sexualmente activos (embora alguns adolescentes, com deficiência profunda possam ser menos aptos que os seus pares para serem sexualmente activos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual).

Por outro lado, as aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência não são diferentes dos seus pares (pois apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que a maioria destes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos).

Deficientes Ligeiros

Os denominados deficientes ligeiros são aqueles que levantam mais questões, isto porque estão mais próximos em termos de comportamento e de desenvolvimento dos chamados “normais”; por outro lado expressam melhor as suas necessidades e vivem mais em sociedade.

Por viverem mais em comunidade estão expostos aos mesmos perigos, estímulos e pressões que as outras crianças e jovens “normais”. Geralmente todos perguntam: “Porque não posso casar ou namorar?”, “Quero ter filhos”, “Porque não vou a um bar?”, etc.

Para evitar situações embaraçosas como a masturbação em público ou até os abusos sexuais, este tipo de alunos com Necessidades Educativas Especiais devem beneficiar de uma intervenção ao nível da Educação Sexual, de forma a sensibiliza-los para situações que possam estar expostos assim como para comportamentos a ter em sociedade.

As pessoas indicadas para auxiliar o esclarecimento destes alunos, são os pais e os professores/educadores que acompanham os alunos diariamente. Contudo, muitos destes alunos apresentam por vezes sentimentos de solidão, privando-se das relações humanas.

Além disto verificam-se comportamentos superprotectores dos pais e dos educadores (colocando por vezes obstáculos que dificultam um melhor desenvolvimento, e por vezes a aprendizagem não é possível devido à incapacidade do sujeito, mas sim devido às condições em que ocorre o processo educativo); o percurso da maioria destes jovens (casa-escola) e o baixo investimento ao nível da auto-estima e da imagem corporal dos mesmos, também não é favorável a um desenvolvimento coerente.

Deficientes Profundos

Os deficientes profundos têm um grau de dependência dos outros bastante mais elevado (sendo a sua autonomia muito mais restrita).

A masturbação é o comportamento mais frequente deste grupo e o que maior embaraço causa a quem lida com estes jovens (embora se trate de um comportamento que é considerado hoje em dia como normal durante a puberdade e adolescência).

Contudo, falta no entanto ao jovem deficiente mental a capacidade de estabelecer barreiras entre os comportamentos que são considerados públicos e aqueles que são considerados privados.

Então, é necessário que desde muito cedo, se treine este tipo de questões, tal como acontece com o controlo dos esfíncteres, a alimentação, a higiene ou mesmo o local onde dormem.

Objectivos da Educação Sexual

Apesar das características específicas dos jovens com Necessidades Educativas Especiais, os objectivos da Educação Sexual não são muito diferentes dos estipulados para os alunos ditos “normais”.

Objectivos da Educação Sexual:

-Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem corporal;

-Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas;

-Criar habilidades de comunicação de sentimentos e necessidades sexuais;

-Promover atitudes positivas e não culpabilizantes face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais;

-Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;

-Facilitar o conhecimento dos riscos que poderão correr;

-Reforçar atitudes de entendimento e aceitação dos sentimentos e necessidades dos outros;

-etc.

Conteúdos da Educação Sexual

Existem quatro grandes áreas, que variam consoante a etapa do desenvolvimento psicosexual dos alunos.

Assim:

- Corpo em crescimento;

- Expressões da sexualidade;

- Relações interpessoais;

- Saúde sexual reprodutiva.

Para desenvolver os conteúdos e objectivos de cada etapa temos que nos apoiar na psicologia do desenvolvimento; na programação curricular dos objectivos e conteúdos gerais; recursos materiais e humanos e características da população alvo.

Depois de ter isto em conta podemos definir os conteúdos a abordar, como por exemplo:

 - Disfunções sexuais;

- Promoção da saúde sexual;

- Anatomia sexual e reprodutiva;

- Fisiologia da resposta sexual humana;

- Aspectos sócio–culturais na compreensão da sexualidade;

- etc.

Para que seja possível uma melhor definição dos conteúdos a aplicar em cada fase do desenvolvimento, apresentamos em seguida as características mais importantes das principais fases de desenvolvimento:

1 – Sexualidade na infância:

Nesta fase, a sexualidade assume características, tais como:

- Controlo dos esfíncteres;

- Inespecificidade do desejo e do prazer;

- Início da integração social;

- Indissociação do prazer e dos afectos;

- Até aos 2 anos o prazer centra-se em aspectos sensório-motores;

- Após os 2 anos, as relações de apego adquirem novas formas; - Interesse pelas diferenças anatómicas entre os sexos;

 - A moral sexual é exterior à criança, limitando-se a imitar as normas dos adultos;

- etc.

2 – Sexualidade na latência:

Esta Fase ocorre entre os 8 e os 12 anos de idades tem como principal característica o facto de a sexualidade neste período parecer estar adormecida:

- Desenvolvimento a nível intelectual;

- Autonomia motora e relacional;

- Aceitação da moral sexual;

- Inibição da expressão da sexualidade, pudor com o corpo;

- As experiências sexuais ocorrem num contexto lúdicas;

- A identidade sexual reconhece-se como estável ao longo do tempo e diferenciada dos papéis do género;

- Algumas modificações corporais anunciam a chegada da puberdade.

3- Sexualidade na Adolescência:

Esta Fase começa por volta dos 12/13 anos e estende-se até cerca dos 18 anos.

É Marcada por mudanças qualitativas no desenvolvimento psicossexual: - Alterações a nível Físico;

- Capacidade reprodutiva;

- Vivência de sensações eróticas;

- Distanciamento da família e aproximação dos grupos de pares;

- Procura de identidade e de autonomia pessoal;

- Necessidade de conhecer o corpo; - A masturbação é predominantemente erótica;

- Descoberta de si próprio, por vezes assume a experimentação sexual no grupo de iguais;

- Testar intenso das sensações físicas e afectos;

- Consolidação da orientação sexual;

- As relações sexuais e afectivas são questionadas e dimensionadas em torno de aspectos como a intimidade, o amor e o compromisso;

- etc.

Tipos de Educação Sexual:

-Educação Sexual Informal

Esta assenta sobre as nossas próprias vivências quotidianas, e ocorre de forma espontânea, não programada, promovida pelas figuras que são para nós significativas: país, amigos, etc.

Os Pais são agentes educativos importantíssimos, uma vez que representam, para os seus filhos figuras de apego e de identificação, pelo que possuem um papel preponderante no processo de aquisição da identidade sexual e do papel do género.

A par dos livros, os pares constituem a principal fonte de informação em matérias de sexualidade.

A sua forte influência deve-se à proximidade das idades e dos interesses.

Os Media são também uma grande influência na criança (por vezes constituem um agente negativo).

Em suma, existem diversos modelos de aprendizagem de sexualidade:

- Modelos reais: pais e pares;

- Modelos intermediários: vestuário, jogos, actividades, e pinturas;

 - Modelos exemplares: heróis, santos, figuras públicas.

Assim a Educação Sexual formal e intencional é necessária pois desempenha um papel importante para o desenvolvimento da personalidade das crianças/jovens, assim como contribui para colmatar algumas faltas da Educação Sexual Informal.

-Educação Sexual Não Formal e Formal

Esta refere-se a um processo sistemático desenvolvido por profissionais de forma intencional.

1- Educação Sexual Formal:

Consiste num processo intencional e programado de acordo com os elementos básicos do currículo (objectivos e conteúdos gerais, objectivos e conteúdos específicos, planificação das actividades e avaliação da aprendizagem).

Desenvolvendo-se no âmbito do sistema educativo, onde o professor e a escola são assumidos como meios educativos ideais. Em suma, a educação sexual formal pode assumir uma forma disciplinar ou inter e transdisciplinar.

2 - Educação Sexual não Formal:

Esta Destina-se a corrigir erros ou insuficiências da Educação Sexual Informal e Formal, e desenvolve-se no contexto extra curricular, quer na própria escola, quer paralelamente ao sistema educativo. Esta é levada a cabo por agentes alternativos aos professores.

Neste caso, os conteúdos da educação sexual são dados de forma mais rápida e superficial, o que faz com que não seja percebida como área de interesse para todos.

Reflectindo

Os avanços da medicina e os avanços ao nível social que os deficientes mentais têm alcançado nos últimos tempos têm sido muito significativos. Actualmente, alguns dos deficientes mentais são capazes de viver integrados na comunidade, estando expostos a riscos, liberdades e a responsabilidades.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (Quer do Ensino Especial ou do Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na Educação da Criança) jovem, no sentido de Possibilitar um maior esclarecimento nesta área, Favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Fevereiro de 2006