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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (introdução)

1 – INTRODUÇÃO

 

O presente trabalho visa o estudo de um caso, concreto, de Síndrome de Lowe que, ao longo do texto, irá aparecer sob a forma da sigla –“SL”.

 

Optamos por este estudo por se tratar de um caso de baixa incidência e alta intensidade. Mais do que dá-la a conhecer pretendemos enriquecer-nos, pessoal e profissionalmente e, de alguma forma, contribuir para que as crianças com diferenças tenham igualdade de oportunidades, face às crianças ditas “normais”, e ainda promover junto dos professores atitudes conducentes ao sucesso educativo, independentemente da condição específica de cada criança. 

 

Tal como preconiza Ferreira (2004), nesta síndrome, como em tantas outras, trata-se de uma perturbação que provoca um atraso global do desenvolvimento psicomotor e que se enquadra, em termos de diagnóstico etiológico, no âmbito das “síndromes de anomalias múltiplas conhecidas” (Ferreira, 2004:706). Esta síndrome, em conjunto com muitas outras conhecidas, engloba uma percentagem significativa de casos que se estima em 15.8 percentuais.

 

Ao longo do trabalho, para além da definição de alguns conceitos, apresentaremos informação relevante sobre a SL, como sejam: a etiologia, as características do indivíduo afectado, modelos de análise e de intervenção e formas de diagnóstico indicadas/recomendadas.

 

Após esta informação, apresentaremos o estudo de caso, que é a essência do trabalho. Dele constarão as características da criança, referências aos relatórios médicos e pedagógicos, programações e planos educativos individuais, bem como algumas considerações que tecemos acerca destes documentos.

 

Para complementar o trabalho, serão apresentadas, também, algumas recomendações e considerações que julgamos pertinentes e consideramos uma mais valia para todos os que se preocupam com a “diferença sem diferenças”.

 

            Foi nossa preocupação apresentar, de forma sistematizada, toda a informação, na tentativa de facilitar, não só, a leitura do documento, como colocar em evidência alguns aspectos que, de outra forma, poderiam ser desacautelados, diminuindo a ênfase que pretendíamos dar a determinados aspectos.

 

            Acrescente-se ainda que ao longo das páginas do presente trabalho surgem algumas fotografias que mais não pretendem que ilustrar, de forma mais concisa e clara, as situações descritas e vivenciadas quer pela criança, quer pelos professores e/ou técnicos que com ela, directamente, desenvolvem actividades nas diferentes áreas de actuação.

 

            Não podemos deixar de referir que este trabalho se revelou de difícil execução uma vez que nos debatemos, claramente, com falta de informação específica sobre o tema escolhido.            

 

2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

 

2.1 – Conceito da SL

 

A SL é uma doença genética rara, também conhecida por síndrome óculo-cerebro-renal, que provoca deficiências físicas e mentais, bem como problemas de saúde. É uma doença de herança recessiva ligada ao cromossoma X, caracterizada por acidose tubular renal, catarata congénita bilateral, glaucoma, atraso mental e hipotonia muscular.

 

Esta síndrome foi descoberta em 1951 pelo DR. Charles Lowe e a sua equipa e foi apresentada em 1952 por Lowe, Terrey e Mac Lachlan (cit. por Bresolin et al, 1999) à qual caracterizavam pela tríade: catarata congénita bilateral, nefropatia tubular e atraso mental.

 

2.2 – Etiologia da SL

 

            A SL é causada pelo mau funcionamento de um gene do qual resulta o défice de uma enzima chamada phosphatidylinositol 4,5 – biphosphase. Esta enzima é essencial a funcionamento metabólico de uma parte da célula chama aparelho de Golgi.

 

As funções celulares reguladas pelo aparelho de Golgi não se fazem normalmente, o que conduz a problemas ao nível ocular (cataratas), do fígado e do cérebro. Contudo ainda não se compreende o modo como esta insuficiência provoca os sintomas da doença.

 

Esta doença hereditária é transmitida pela mãe e somente os rapazes a desenvolvem. As raparigas são apenas portadoras do gene.

 

2.3 – Características da SL

 

A gravidade dos sinais e sintomas varia de indivíduo para indivíduo. Geralmente os indivíduos que são afectados por esta síndrome são afectuosos e sociáveis, gostam de música e têm um “grande” sentido de humor.

 

Esta não tem cura mas a maior parte dos sintomas pode ser atenuados através de medicação, cirurgias e métodos de educação especial.

 

A esperança de vida varia entre os 30 e os 40 anos de idade.

 

São apresentadas no Quadro 1 alguns das possíveis características que podem ser observadas num indivíduo com SL.

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 1)

Características dos indivíduos com SL

 

 Características

Observações

Particularidades

Alteração do comportamento/autismo

 

 

Sinais muito frequentes

 

 

 

 

 

 

 

Aminoacidopatias

Problemas de fígado

Anomalias da visão

 

Arreflexia/hiporreflexia

 

Atraso mental (moderado/grave)

 

Bossas frontais

 

Cataratas congénitas bilaterais

Diagnosticadas à nascença ou pouco depois

Convulsões de qualquer tipo

Crises de epilepsia

Disfunção renal tubular

 

E.E. G Anormal

 

Glaucoma/buftalmia

Em 50 % dos casos

Hereditariedade recessiva ligada ao X

 

Hiperglicemia/diabetes millitus

 

Hipertonia/espaticidade/rigidez

 

Hipotonia

 

Leucocória/opacidade da córnea

 

Nistagmo

 

Olhos encovados/enoftalmia

 

Criptorquídia/testículos ectópicos

 

 

Sinais fre-quentes

Hiperamoniemia

 

Osteoporose

Fragilidade óssea

Perda de visão grave

 

Amiotrofia/agenesia muscular

 

 

Sinais ocasionais

 

 

Rubéola

Exposição pré-natal

Fracturas múltiplas

Raquitismo

Laxidez articular

 

Luxação da anca

 

Micrognatia/retrognatia

 

Sinostose sutural múltipla

 

Tórax escavado

 

Quadro 1 – Quadro de características das crianças de SL

 

 

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 1.1)

 

2.4 - Diagnóstico da SL

 

            Segundo Ferreira (2004) existem dois tipos de diagnóstico, o etiológico e o descritivo.

 

            De acordo com o mesmo autor, o diagnóstico etiológico “pode implicar ou não o recurso a vários tipos de avaliações ou exames complementares” (2004: 704), no que refere ao diagnóstico descritivo, caracteriza – se pela referência aos vários aspectos do quadro clínico.

 

Assim sendo, os pais quando sabem que são portadores do gene deficitário, ou após o nascimento da criança, deverão recorrer aos serviços médicos para ser efectuado o diagnóstico clínico e ser posteriormente ser elaborado o diagnóstico etiológico, para se iniciar a elaboração de um plano de ajudas.

 

Quando não se recorre a esta estratégia de actuação, os pais desconhecem que são portadores do gene deficitário, ou outras situações, só se consegue detectar a SL nas crianças quando estas têm por volta de 1 ano de idade.

 

Assim sendo, as famílias que apresentem casos de SL são aconselhadas a consultar um geneticista para que se possa estudar todas as possibilidades de risco. Para estas famílias existem vários tipos de exame, de acordo com a situação de cada uma.

 

Se a mãe é portadora ou o pai tem SL existe o exame ocular, que poderá confirmar ou não se o feto está afectado.

 

Para além dos exames a efectuar podemos ainda constatar os caminhos a percorrer de acordo com as respostas obtidas.

 

São estes os exames que permitem prevenir o nascimento de crianças com SL.

 

No caso de a criança estar afectada os pais poderão recorrer, ainda ao diagnóstico de DNA. Este permite saber se a criança será apenas portadora ou então possuidora da SL, mesmo antes de se saber o sexo da criança.

 

Percorridas todas estas etapas as famílias deverão são aconselhadas a consultar um especialista na área dos genes afectados para estudar todas as possibilidades, caso a gravidez esteja num nível avançado, ou então, decidir se leva ou não a gravidez a bom termo.

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 1.2)

2.5 - Intervenção pedagógica

 

Actualmente, quando chegam à escola, “muitos alunos com NEE vêm já “sinalizados” e são frequentemente acompanhados de “planos de recuperação”, tentados em anos anteriores ou propostos para os meses imediatos (Correia, 1999: 109).

 

Por conseguinte uma criança ou jovem com SL ao chegar à escola deverá ter um atendimento especializado, no sentido de diagnosticar as suas necessidades e possibilidades.

 

Este diagnóstico deverá ser elaborado com base na análise atenta dos planos e/ou outros relatórios que acompanhem o processo individual do aluno, uma vez que estes “fornecem ao professor elementos preciosos acerca das capacidades e das realizações do aluno, bem como elementos relativos aos seu funcionamento no contexto da aula” (Correia, 1999: 109).

 

A partir deste diagnóstico irá ser desenvolvido o seu projecto pessoal, no qual estarão presentes os modelos de atendimento à diversidade adequados ao aluno em questão.

 

Segundo Correia, este diagnóstico deverá atender a quatro fases distintas mas complementares: conhecimento, planificação, intervenção (preliminar, compreensiva e transaccional) e reavaliação e deverá ser elaborado por uma equipa multidisciplinar.

 

Devemos ter em consideração que, tal como refere Correia (1999: 87), “a avaliação preliminar constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança em risco educacional ou com possíveis NEE”.

 

No decorrer deste processo pode ser constatado que, na escola do ensino regular, não é possível suprimir ou minorar os problemas da criança.

 

Assim sendo, esta deve ser encaminhada para os serviços de Educação Especial a fim de se lhe possibilitar uma aprendizagem mais individualizada e acompanhada garantindo, assim, que lhe seja facultado um bom desenvolvimento global. Esta oportunidade, no entanto, não deve descorar a possibilidade de cooperação entre professores do ensino regular, professores de educação especial, pais e outros técnicos que eventualmente sejam consultados.

 

Nos serviços de Educação Especial, a criança / jovem terá o apoio necessário dos diversos técnicos a fim de elevarem as suas capacidades, designadamente: Professor / Educador; Auxiliares de Educação; Psicomotricista; Terapeuta da Fala; Terapeuta Ocupacional; Psicólogo; entre outros.

 

Deve existir, por parte dos técnicos, uma preocupação acérrima em trabalhar as áreas Psicomotora, Cognitiva, Perceptiva-Motora, Sócio-afectiva e Autonomia pessoal, social.

 

A criança / jovem com SL deve ser estimulada a todos os níveis devendo beneficiar de actividades diversificadas no âmbito da Psicomotricidade, da Terapia Ocupacional, da Fisioterapia, da Terapia da Fala, de Apoio Psicológico, da Estimulação Global (ou estimulação académica numa fase inicial), da Expressões Musical e Dramática, da Natação ou Actividades Aquáticas, da Autonomia Pessoal e Social, a fim de abordar e desenvolver ao máximo a sua autonomia pessoal no que concerne à higiene, alimentação, segurança, entre outras.

 

O envolvimento e a comunicação entre os técnicos são de extrema importância para um desenvolvimento mais sustentado.

 

Para além disto, é necessário que o aluno com SL disponha de recursos materiais e espaciais adequados ao seu desenvolvimento. Nomeadamente, materiais lúdicos e pedagógicos e espaços amplos devidamente apetrechados.

 

É importante que estes alunos contactem com outras pessoas (sem ser colegas, técnicos e encarregados de educação), assim como espaços exteriores (ao ar livre).

 

Todos os materiais devem estimular o aluno para o seu desenvolvimento físico e mental trabalhando sempre estímulos como: a luz, a cor, o som, a textura.

 

Nesta fase é importante que a criança / jovem seja estimulada ao máximo para que se verifiquem evoluções significativas.

 

3- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 

A investigação realizada para o presente trabalho baseia-se no estudo de um caso real. Foi escolhida esta metodologia pelo facto de se considerar a mais adequado face ao assunto em estudo.

 

O estudo de caso tem como objectivo, tal como refere Mucchielli (1968), o estudo de situações dialécticas ou organizativas que podem ser objecto de análise e reflexão e que conduzem à descoberta de relações significativas entre diversos factos, permitindo uma interpretação contextualizada do investigador.

 

Por seu turno, Shulman (1989), defende que o estudo de caso ajuda o investigador a interpretar a realidade estudada, proporcionando-lhe oportunidade para uma reflexão sobre as experiências dos outros e constituindo uma poderosa ferramenta de investigação.

 

O estudo de caso é, de facto, uma das estratégias privilegiadas pelos estudos qualitativos, permitindo explorar a subjectividade dos fenómenos educativos, com vista a “estabelecer generalizações acerca da mais ampla população à qual pertence a unidade em estudo” (Cohen e Manion, 1990:164).

 

Este tipo de estudo permite, segundo Poisson (1990), percepcionar os processos mais que os resultados, bem como o modo como os participantes interpretam as suas experiências e como lhes dão significado.

 

Podemos considerar que se trata de um trabalho empírico que se baseia essencialmente no trabalho de campo e que ao estudar uma entidade, neste caso professores e alunos na sua pratica, tenta tirar partido de instrumentos como a observação naturalista e participante e a documentação existente (Yin, 1989).

 

A estratégia associada ao estudo de caso permite que numa atitude de introspecção seja facilitada a compreensão das relações que se estabelecem durante o processo de trabalho.

 

O estudo de caso apresenta algumas características que importa referir: tem por objectivo um fenómeno contemporâneo da vida real; as fronteiras entre o fenómeno estudado e o contexto são nitidamente demarcadas; o investigador utiliza fontes múltiplas de dados (Yin 1989).

 

Dentro do estudo de caso utilizamos, para a recolha de dados, a análise documental dos relatórios médicos clínicos e psicológicos, os PEI’s e as Programações elaboradas para o Roberto e ainda nos socorremos de informações de carácter informal, recolhidas por observação directa e conversas informais.

 

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 1.3)

4 – ESTUDO DE CASO

 

            O nosso trabalho consiste na apresentação de um caso de uma criança portadora de Síndrome de Lowe. Escolhemos esta síndrome por se tratar de uma deficiência profunda de baixa intensidade e alta incidência e também pelo facto de um dos elementos do grupo se encontrar a trabalhar com a criança em estudo.

 

            Seguidamente, iremos fazer uma breve apresentação da criança, seguida da sua história de vida e das intervenções que foram sendo efectuadas no sentido de a desenvolver pessoal e socialmente.

 

4.1 – Caracterização do aluno

 

Trata-se de uma criança do sexo masculino, nascido em 1991 (15 anos), que dá pelo nome de Ro. É filho único, nascido de parto normal, sendo detectados os problemas logo após o parto.

 

A sua mãe tinha apenas 19 anos e só casou com o pai da criança após o nascimento desta.

 

Segundo o relatório de uma psicóloga efectuado em 2001, este menino sofre de patologia congénita crónica – Síndrome de Lowe, que lhe confere grave défice das suas capacidades física, motora, sensorial e intelectual. É ainda portador de deficiências múltiplas, nomeadamente, deficiência intelectual profunda, deficiência da acuidade visual (cegueira congénita) e deficiência mecânica e motora dos membros, estando impossibilitado de se deslocar pelos seus próprios meios. Podemos então considerar que esta criança é portadora de um atraso global de desenvolvimento psicomotor, na medida em que, este se define como “um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento como sejam a motricidade fina e/ou grosseira, a linguagem, a cognição, as competências sociais e pessoais e as actividades da vida diária” (Ferreira, 2004: 703).

 

A sua idade mental situa-se muito abaixo da sua idade real.

 

4.2 – Historial clínico

 

Por aquilo que nos foi dado a conhecer o Ro foi pouco acompanhado a nível clínico. O primeiro relatório que existe no seu processo data de 2000, tinha ele já 8 anos de idade.

 

O relatório clínico foi elaborado pelo médico de família refere o seguinte:

 

- patologia congénita crónica (Síndrome de Lowe);

 

- grave deficit das capacidades física, motora, sensorial e intelectual;

 

- cegueira congénita;

 

- não fala;

 

- não come sozinho;

 

- não se move sem apoio;

 

- tem incontinência dos esfíncteres;

 

- fraca capacidade de relacionamento com o meio;

 

- períodos de alguma hiperexcitabilidade (passíveis de controlo com medicação);

 

- necessidade de atenção e apoio permanentes;

 

- dependente de terceiros para realizar todas as acções necessárias à sua sobrevivência;

 

- medicação habitual: Gabomade Xarope e Serenelfi Gotas.

 

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 2)

4.3 – História de vida

 

O aluno foi acompanhado clinicamente desde o nascimento na APPC local, conforme a disponibilidade dos pais, que o acompanhavam, ambos, ao local. Enquanto pequeno dormia bem e era sossegado e gostava de comer.

 

Com cerca de um ano foi operado às cataratas.

 

Por volta dos três anos a criança começou a auto-agredir-se e a emitir sons (gritos) bastante fora do comum.

 

A mãe, devido às dificuldades sentidas em lidar com a criança, facto agravado pela separação do marido, opta por levar a criança para uma ama, onde esta permaneceu durante três anos (até aos seis anos de idade).

 

Nesta fase, aquando do início da escolaridade obrigatória, O Ro foi encaminhado para uma instituição de ensino pré-escolar, junto da sua residência, na qual não se adaptou.

 

Face à gravidade da situação em que a criança se encontrava o padre da paróquia local, localidade onde residia a ama, resolveu intervir e, preocupado com o caso, conseguiu que ela fosse internada na Santa Casa da Misericórdia, sob a tutela da Provedora da instituição.

 

No ano lectivo de 2001/2002, com 10 anos de idade, foi matriculado, pela primeira vez, numa EB 1. Atendendo ao processo e relatório médico entregues na escola confirma-se que a criança não reúne condições para frequentar a escola do ensino regular, devido às patologias apresentadas. Face à situação, duas técnicas de educação (uma educadora e uma professora do 1º CEB, especializadas) deslocaram-se à Santa Casa, para observar a criança em questão, no dia 6 de Setembro.

 

Da observação realizada salientam-se os seguintes aspectos:

 

- a criança encontrava-se sentada numa cama de bebe com grades de ferro, protegidas por uma esponja extremamente fina;

 

- o dormitório não estava iluminado;

 

- não havia qualquer adulto a supervisionar a criança e as outras crianças e adolescentes deficientes encontravam-se “espalhadas pelo pavilhão, completamente entregues a si próprias” sem qualquer estímulo visual ou auditivo, sem qualquer objecto lúdico, sem qualquer actividade dirigida ou orientada;

 

- o Ro auto-agredia-se constantemente, deslocando-se com o corpo de um lado para o outro, batendo com a cabeça e os membros nas grades da cama, esbofeteava-se, emitia sons, arrulhos, gritos aflitivos e descontrolados.

 

As mesmas constataram que a criança reagia, aparentemente, à presença humana, uma vez que, ao toque da educadora para de gritar, de se agredir e de se movimentar violentamente. Parecia reagir ao som, pois quando era pronunciado o seu nome, parava, momentaneamente, de se movimentar e modificava os seus comportamentos.

 

Foi ainda verificada      que, apesar da sua cegueira, a criança reagiu à luz, quando esta foi acesa, uma vez que, tal como anteriormente referido, modificou o seu comportamento, ficando parado como que expectante à espera que algo acontecesse.

 

Em termos de desenvolvimento motor, o Ro, mantinha a postura sentado, conseguia puxar as mangas, as meias e as calças, parecia que pretendia auto-estimular-se permanentemente, agitando-se, auto-agredindo-se, procurando reacções físicas na ausência de qualquer estimulo ou objecto com que interagir.

 

A criança foi observada por breves momentos, e nesse espaço de tempo parecia tentar comunicar a sua insatisfação, frustração, pela situação em que se encontrava, sem qualquer possibilidade de interacção relacional, humana ou com objectos.

 

Parecia reagir à dor, pois quando batia nas grades os sons emitidos aumentavam de volume, identificando-se com o choro, certamente sinal de que se magoava.

 

Foi ainda verificado que a criança permanecia sozinha na cama, todo o tempo, não havendo nenhuma cadeira de rodas nem qualquer outra ajuda técnica que lhe permitisse deslocar-se.

 

Constatou-se também que apesar de se magoar constantemente e de emitir sons intensos não era visitado por ninguém, quer para o acalmar, quer para o ajudar.

 

Após todas estas constatações as técnicas sugeriram que esta criança fosse encaminhada para uma instituição de ensino especial, que lhe pudesse proporcionar uma resposta educativa adequada às suas necessidades.

 

Foi então encaminhado para uma escola de educação especial, instituição que se encarrega de o transportar da e para a Santa Casa da Misericórdia, instituição que o acolheu e onde permanece.

 

É nesta escola que tem vindo a desenvolver-se social e pessoalmente, através de actividades realizadas a tempo inteiro, por técnicos especializados, com vista ao desenvolvimento de todas as suas capacidades, tendo em consideração as suas necessidades e limitações.

 

Nesta instituição têm sido registadas as suas crises epilépticas como forma de entender melhor o seu desenvolvimento e a evolução o seu problema de saúde (Quadro 2 e 3). Podemos verificar através da observação de ambos os quadros que as crises têm vindo a aumentar, em número e em durabilidade.

 

Registo das crises Epilépticas 2004/2005

 

Dia

Hora

Observações

20-04-05 (quarta-feira)

14:30

-Foi rápido, durou mais ou menos 2 minutos; 

-Muito forte;

-Enquanto dormia.

04-05-05 (quarta-feira)

11:25

-Rápido e fraco;

-Estava acordado.

17-05-05 (terça-feira)

14:20

-Durante 1 minuto;

-Enquanto dormia.

12-07-05 (terça-feira)

14:30

-Durante 2 minutos e meio;

-Enquanto dormia.

Quadro 2 – Registo de crises epilépticas, ano lectivo 2004/2005

 

Registo das crises Epilépticas 2005/2006

 

Dia

Hora

Observações

03-10-05 (segunda-feira)

15:40

-Durou 2 minutos;

-Muito forte;

-Enquanto dormia.

O4-10-05 (terça-feira)

14:05

-Mais fraco e rápido do que o anterior;

-Enquanto dormia.

21-11-05 (segunda-feira)

13:30

- Durou 2 minutos.

22-11-05 (terça-feira)

13:30

- Durou 2 minutos.

29-11-05 (terça-feira)

15:00

-Durou 1 minuto;

-Fraco e rápido;

-Enquanto dormia;

-Recuperou de imediato.

06-02-06 (segunda-feira)

13:27

-Bastante forte;

-Enquanto dormia.

08-02-06 (quarta-feira)

14:40

-Enquanto dormia;

-Durou 1 minuto.

09-02-06 (quinta-feira)

15:40

-Bastante rápida.

17-02-06 (sexta-feira)

14:00

-2 crises sucessivas;

-Bastante rápidas.

Quadro 3 – Registo de crises epilépticas, ano lectivo 2005/2006

 

Durante o percurso do aluno na instituição, a equipa multidisciplinar conseguiu que a mãe do aluno visitasse e acompanhasse o seu filho com alguma frequência. O que de certa forma tem contribuído para o seu desenvolvimento global.

 

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 2.1)

4.4 – Comportamento adaptativo

 

A área de maior desenvolvimento das crianças deficientes é a do domínio comportamental, uma vez que, o potencial inato é fisiológico e os aspectos funcionais são comportamentais. São estes comportamentos que, definidos por Grossman (1983: 157, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 43) como “a eficácia ou o grau com que o indivíduo encontra o padrão de independência pessoal, responsabilidade social esperada para a sua idade e grupo cultural”, que ajudam a criança a adaptar-se às situações quotidianas.

 

Assim sendo, para se ajudar uma criança a estabelecer a sua autonomia pessoal e social e a desenvolver-se da forma que lhe é mais conveniente é necessário traçar um quadro de comportamentos adaptativos que se adeqúem às necessidades e potencialidades da criança.

 

O Ro, no ano em que entrou para a escola fazia-se acompanhar de um quadro de comportamentos adaptativos, que havia sido elaborado pela Santa Casa da Misericórdia, o qual se apresenta de seguida (Quadro 2).

 

No ano lectivo em curso, após ter trabalhado para superar as dificuldades identificadas, o Ro encontra-se a trabalhar com um novo plano de intervenção. Neste momento e dado as diferenças, positivas, registadas, achamos oportuno apresentar o Quadro 3 de comportamentos adaptativos.

 

Comportamentos adaptativos 2001/2002

 

Domínios

Características

Estimulação Global

Não reage aos estímulos visuais, pois sofre de cegueira congénita.

Raramente move o corpo em resposta a um som.

Raramente reage à voz humana e quando reage, por vezes, fá-lo de uma forma negativa, com emissão de sons guturais e auto-agressões.

Reage positivamente à música esboçando sorriso e demonstrando um estado de acalmia.

É sensível ao toque em várias partes do seu corpo, mas de forma negativa, auto-agredindo-se.

Não agarra os objectos colocados nas suas mãos.

Não manipula objectos.

Não reage aos cheiros intensos.

Autonomia Pessoal

Não pede alimentos ou cuidados por nenhum tipo de linguagem, sendo totalmente dependente de terceiros para a satisfação das necessidades básicas de sobrevivência.

Ingere líquidos ou alimentos dados por um terceiro, na boca, e não utiliza os braços para se alimentar.

Mastiga os alimentos sólidos, desde que possuam consistência suave.

Não controla os esfíncteres.

Não se veste nem despe sozinho.

 

Motricidade global

Levanta e segura a cabeça e tronco, quando puxado para a posição de sentado.

Mantém-se sentado sem apoio por momentos.

Senta-se a partir da posição de deitado.

Não fica de pé sem apoio.

Não engatinha.

Não passa da posição de sentado para a posição de pé sem apoio.

Não anda.

Não se senta numa cadeira.

Não segura objecto.

Não desenvolveu a motricidade fina.

 

Comunicação

Raramente reage a vozes familiares, quando o faz é na maior parte dos casos de forma negativa, emitindo sons gestuais enquanto se auto-agride.

Reage poucas vezes ao seu nome.

Não fala e apenas emite sons.

Emite sons indiferenciados para desconfortos específicos.

 

Socialização

Reage negativamente ou não reage ao contacto com os seus pares e adultos.

Não sorri em resposta à atenção dos adultos.

Não emite sons ou vocaliza para chamar a atenção de um adulto ou de um par no contexto de interacção social.

Auto-estimula-se com agressões nas várias partes do corpo.

 

Cognição

Não manipula objectos.

Não tem noção da localização dos objectos.

Não adquiriu a noção de tamanho, forma ou peso.

Não identifica o próprio corpo.

Não identifica o meio que o envolve.

Não tem noção espácio-temporal.

Não adquiriu competências simbólicas nem académicas.

Não se ocupa de forma lúdica.

Quadro 4 – Comportamentos adaptativos estabelecidos pela Santa Casa da Misericórdia.

 

Estudo de Caso - Síndrome de Lowe (número 2.2)

Comportamentos adaptativos 2005/2006

 

Domínios

Características

Estimulação Global

Não reage aos estímulos visuais, pois sofre de cegueira congénita.

 Move o corpo em resposta a um som.

Reage à voz humana, quase sempre, e quando o faz move sempre o corpo e fá-lo de uma forma positiva, procurando saber de que se trata interagindo.

Reage positivamente à música esboçando sorriso e demonstrando um estado de acalmia, por vezes dança movendo o corpo e expressando alegria.

É sensível ao toque em várias partes do seu corpo, mas já aprecia o toque.

Agarra os objectos colocados nas suas mãos, deixando-os cair quando não lhe interessam.

Manipula objectos dados.

Reage aos cheiros intensos quando estimulado.

 

Autonomia Pessoal

Não pede alimentos ou cuidados por nenhum tipo de linguagem, sendo totalmente dependente de terceiros para a satisfação das necessidades básicas de sobrevivência.

Ingere líquidos ou alimentos dados por um terceiro, na boca, e utiliza os braços para se alimentar, contudo come com ajuda.

Mastiga os alimentos sólidos, desde que possuam consistência suave.

Bebe agua sozinho por uma garrafa ou …..

Não controla os esfíncteres.

Desenvolveu o gosto pelo banho, gosta mais da água.

Não se veste nem despe sozinho.

Já consegue andar vestido.

 

Motricidade global

Levanta e segura a cabeça e tronco, quando puxado para a posição de sentado.

Mantém-se sentado sem apoio.

Senta-se a partir da posição de deitado.

Não fica de pé sem apoio.

Gatinha.

Não passa da posição de sentado para a posição de pé sem apoio.

Não anda.

Não se senta numa cadeira.

Segura objecto.

Gosta de deslocar-se sozinho e já explora o meio, sala.

Desenvolveu um pouco a motricidade fina.

Comunica-ção

Raramente reage a vozes familiares, quando o faz é sempre, de forma positiva.

Reage ao seu nome.

Não fala e apenas emite sons.

Raramente emite sons guturais e já se auto-agride  pouco e raramente.

Emite sons indiferenciados para desconfortos específicos, por satisfação.

 

Socialização

Reage positivamente ao contacto com os adultos que lidam com ele.

Sorri em resposta à atenção dos adultos.

Emite sons ou vocaliza para chamar a atenção de um adulto ou de um par no contexto de interacção social.

Não liga aos colegas, não interage.

Raramente se agride.

 

Cognição

Manipula objectos.

Desenvolveu a noção da localização dos objectos.

Desenvolveu a noção de tamanho, forma ou peso.

Identifica o próprio corpo.

Desenvolveu conhecimento do meio que o envolve.

Desenvolveu a autonomia espácio-temporal.

Adquiriu algumas competências simbólicas embora não tenha adquirido competências básicas de leitura, cálculo ou medida.

Ocupa-se de forma lúdica.

Quadro 5 – Comportamentos adaptativos estabelecidos pela escola.

 

 

Estudo de Caso - Síndrme de Lowe (número 3)

 

4.5 – Intervenção pedagógica

 

            Após se ter tomado conhecimento de todo o historial da criança a equipa multidisciplinar planificou a intervenção, efectuou as adaptações necessárias e elaborou um Plano Educativo Individual (PEI), com aplicação prevista para três anos lectivos, procurando com este estabelecer um ambiente propício ao seu desenvolvimento.

 

Para o Ro utilizaram-se e continuam a utilizar-se equipamentos/materiais adaptados às suas características, uma vez que, e tal como refere Nunes (2001: 33), “a criança multideficiente com deficiência visual não aprende da mesma forma que os seus pares”. Estas adaptações de materiais/equipamentos visam desenvolver as suas habilidades, capacidades e competências e proporcionar-lhe uma melhor qualidade de vida.

 

Iniciou-se, em 2001/2002, a intervenção com esta criança integrando-a na sala de estimulação global I – sala de iniciação (fase mais precoce). Nesta sala existe uma educadora responsável, que conta com o apoio de uma auxiliar, e desenvolve actividades relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, motor, sócio-afectivo, autonomia e comunicação. Neste ano lectivo, o Ro teve como companheiros de “trabalho” na sua sala outras 4 crianças. Ao longo do ano beneficiou de sessões semanais de psicomotricidade, terapia ocupacional e psicologia.

 

No ano lectivo de 2002/2003 continuou integrado na mesma sala, contudo com apenas mais três crianças, onde realizou, para além das actividades programadas, aulas de adaptação ao meio aquático, musicoterapia, terapia ocupacional, psicologia e ainda beneficiou de sessões semanais de psicomotricidade.

 

Relativamente ao ano lectivo de 2003/2004 foram realizadas, na mesma sala, actividades de terapia ocupacional e psicologia, acompanhado de dois colegas. No final deste ano lectivo foi elaborado um novo PEI, que contemplava medidas mais evoluídas e adaptadas aos progressos do Ro.

 

No que refere ano lectivo de 2004/2005, e beneficiando já de novas medidas de intervenção, beneficiou apenas de psicologia e terapia ocupacional, para além da estimulação global.

 

No presente ano lectivo encontra-se acompanhado apenas por uma criança, e continua a frequentar a mesma sala de estimulação global, usufruindo de hipoterapia, de terapia ocupacional e de psicologia.


 

Ao longo destes anos lectivos, o aluno realizou progressos notórios em todas as áreas. A equipa multidisciplinar planificou metas muito “curtas” e bem definidas e avaliou frequentemente a qualidade da implementação das mesmas.

 

As actividades que ainda se repetem, desde que o aluno entrou para a instituição, são as da sala de estimulação global, contudo são um pouco mais exigentes do que as inicialmente previstas, uma vez que, o aluno fez alguns progressos, como se pode verificar nos Quadros 4 e 5 de Comportamentos Adaptativos.

 

Os domínios mais trabalhados têm sido o da estimulação sensorial e o da socialização, dado que a criança não estava habituada a estar com pessoas, não usava roupa e não comunicava, pelo contrário, permanecia isolado e auto-agredia-se.

 

Todas as programações apresentadas basearam-se nos PEI’s elaborados para o aluno.

 

 O primeiro PEI planificado para o aluno foi realizado pela equipa multidisciplinar da escola, no ano lectivo de 2001/2002, onde se estabeleceram os objectivos a atingir (Quadro 11).

 

Plano Educativo Individual 2001/2002

 

Objectivos gerais

Objectivos específicos

- Controlar os níveis de compreensão;

- Diminuir a auto agressão;

- Estabelecer relações com objectos e pessoas;

- Comunicar por sons sem gritar;

- Manusear objectos;

- Reagir ao contacto com colegas e adultos.

- Identificar vozes/sons significativos;

- Reconhecer objectos simples pelo tacto;

- Aprender a deslocar-se na cadeira de rodas;

- Aperceber-se do que o rodeia;

- Comer fruta e pão sozinho;

- Beber água sozinho;

- Manipular objectos.

Quadro 11 - Plano Educativo Individual, do ano lectivo 2001/2002

 

 

Plano Educativo Individual 2004/2005

 

Objectivos gerais

Objectivos específicos

- Desenvolver as capacidades sócio - afectivas;

- Desenvolver a comunicação;

- Desenvolver as suas capacidades cognitivas;

- Desenvolver as suas capacidades e habilidades motoras;

- Desenvolver a autonomia.

 

- Explorar o mundo que o rodeia;

- Desenvolver a comunicação receptiva e expressiva;

-Desenvolver a capacidade de locomoção;

- Manipular objectos;

- Reconhecer objectos pelo tacto;

- Comer sozinho;

- Relacionar-se com colegas e adultos;

- Desenvolver a coordenação geral.

Quadro 12 - Plano Educativo Individual, do ano lectivo 2004/2005

 

 

No final do ano lectivo 2003/2004, após uma reavaliação da situação do aluno, elaborou-se um novo PEI, com novos objectivos (Quadro 12), para ser aplicado no ano lectivo 2004/2005 (por 3 anos lectivos).

 

4.6 – Estratégias e materiais utilizados

 

Ao longo do seu processo ensino-aprendizagem, o aluno utiliza diferentes materiais e equipamentos que facilitam a sua adaptação ao meio e contribuem para a sua aprendizagem e desenvolvimento e consequentemente a sua qualidade de vida.

 

O Ro está inserido na sala de estimulação global, onde desenvolve a maior parte das suas actividades diárias.

 

A sala está à responsabilidade de uma educadora e de uma auxiliar que desenvolvem actividades que visam desenvolver os domínios: motor, sensorial, cognitivo, sócio-afectivo, etc. É composta por dois espaços: um acolchoado, com colchões de várias dimensões e espessuras, onde o aluno desenvolve as suas actividades de exploração, aprendizagem e concentração e que possui materiais gímnicos e psicomotores como: bolas, rolos, planos inclinados, túneis; e outro com um piso diferente, onde o aluno realiza outro tipo de actividades. Possui ainda uma casa de banho onde o aluno toma banho.

 

Esta sala está apetrechada de alguns móveis e prateleiras devidamente protegidos e forrados com diferentes texturas, apresenta cores bastante fortes e contrastantes (estimulação visual) e um ambiente sempre com estimulação sonora (música ambiente, sons da natureza e quotidiano). Tem várias caixas e embalagens de materiais diversos, organizados por áreas (como: higiene, alimentação, família, etc.,), compostas por objectos reais da vida diária, objectos em miniatura (representações dos objectos reais). Apresenta uma parede de texturas e um piso de texturas, onde o aluno pode experimentar e explorar diferentes estímulos tácteis. Está equipada com uma unidade de pedais eléctricos – switch, onde através de preensão o aludo pode ouvir sons de animais, da natureza e ainda algumas expressões verbais (como: “olá”, “bom dia”, entre outras). 

 

Para além dos materiais já referidos, objectos e dispositivos, existem calendários tácteis referentes às actividades diárias do aluno (que já vão sendo utilizados com algum sucesso em conjunto com as informações orais da educadora).

 

O aluno utiliza materiais alternativos como: pastas, tintas, barro, plasticina, entre outros, assim como, diversos brinquedos e jogos lúdicos com características tácteis e sonoras (instrumentos musicais, jogos sonoros interactivos, mobiles, jogos musicais, etc.), a cadeira de rodas para permanecer ou deslocar-se (com auxilio), contudo esta encontra-se desadequada ao tamanho do mesmo.

 

Os técnicos que trabalham com o aluno utilizam com frequência CDs com músicas infantis, música ambiente, sons da natureza e quotidiano que proporcionam ao aluno uma atmosfera calma e com mais harmonia.

 

As características da Sala de Estimulação Global estão devidamente adaptadas às necessidades do aluno, com SL, sendo a sala:

 

- ampla, iluminada e arejada;

 

- apetrechada com jogos lúdicos e pedagógicos (materiais didácticos adequados);

 

- tem sempre um ambiente musical (cultivando várias realidades sonoras);

 

- as luzes são reguláveis (poderão ser de várias cores e ter bolas de espelhos);

 

- as paredes da sala e o piso possibilitam o contacto com várias texturas.

 

Todos os materiais visam estimular o aluno, no sentido de incrementar o seu desenvolvimento global, trabalhando com ele sempre à base de estímulos sensoriais, recorrendo à luz, cor, som, textura, entre outras para as quais manifesta preferência.

 

Estudo de Caso - Sindrome de Lowe (número 4)

5 – RECOMENDAÇÕES

 

Por tudo quanto foi já descrito, subentende-se que existem determinados procedimentos imprescindíveis para um bom enquadramento das crianças com NEE’s.

 

Destes ressaltam alguns, como seja, o conhecimento o mais pormenorizado possível:

 

- das características da criança;

 

- das suas capacidades e limitações;

 

- do seu historial clínica;

 

- das características e reflexos da patologia;

 

- dos interesses e apetências da criança;

 

- da sua situação familiar;

 

- das expectativas e condições da família;

 

- da evolução que se vai verificando;

 

- entre outros aspectos com estes relacionados.

 

As características apresentadas pelo aluno constituem um factor bastante relevante a ter em consideração no desempenho com o mesmo.

 

Deverá existir um esforço conjunto entre todos os intervenientes no processo educativo do aluno: professores, educadores, auxiliares, psicólogos, terapeutas, encarregados de educação, no sentido de elevar a sua qualidade de vida e de incrementar o seu desenvolvimento e nível máximo da sua capacidade.

 

Os alunos multideficientes sem problemas de visão aprendem através da observação, imitação e da exploração do ambiente que os rodeia. Pelo contrário, a criança multideficiente com deficiência visual, como é o caso do Ro, não aprende da mesma forma que os seus pares, tal como refere Nunes (2001: 33) “as suas dificuldades visuais, cognitivas, motoras, comportamentais e de comunicação têm um impacto na forma como a criança aprende”.

 

O professor/educador deverá conhecer a forma como o aluno processa a informação que recebe, a sua capacidade de atenção, os tipos de ajuda que prefere, assim como conhecer a forma como a criança interage com o meio ambiente (para ensinar um skill específico, ele deverá definir as adaptações necessárias à aprendizagem da criança com que trabalha.

 

Para além disto, deve ainda ser-lhe proporcionado um ambiente que propicie a aprendizagem e que estimule o seu desenvolvimento global.

 

Cabe ao professor/educador, assim como a todos os técnicos envolvidos no processo educativo do aluno, seleccionar as estratégias a utilizar na intervenção educativa. Através destas pode-se auxiliar o aluno a desenvolver as suas capacidades e competências, aumentar o seu nível de participação e consequentemente a sua autonomia e independência.

 

            Para viabilizar este desenvolvimento poderão ser aplicadas estratégias como:

 

- Proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;

 

- Criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;

 

- Utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;

- Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;

 

- Arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;

 

- Utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;

 

- Aplicar objectos da vida diária;

 

- Usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;

 

- Aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;

 

- Empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);

 

- Construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);

- Utilizar de switch sonoros;

 

- Aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;

 

- Aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;

 

- Usar texturas secas, húmidas e molhadas;

 

- Realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;

 

- Organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;

 

- Ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);

 

- Tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);

 

- Deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

 

- Tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;

 

- Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;

 

- Apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;

 

- Apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros);

 

- Ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;

 

- Permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;

 

- Efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);

 

- Explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);

 

- Ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

 

 

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao longo do, já extenso, trabalho verificamos que todas as crianças, independentemente das suas características pessoais, das deficiências que as acompanham, das limitações e/ou capacidades que demonstram, podem desenvolver-se e registar progressos, mais ou menos significativos, desde que estas sejam previamente diagnosticas e convenientemente acompanhadas.

 

A escola e os professores, em particular, “devem assumir em primeira linha a responsabilidade dos objectivos educacionais, sendo para isso necessário não só a adesão (…) [a um] paradigma como a indispensável formação para os processos de avaliação e as toadas de decisão passem a ser de facto acto s responsáveis” (Luckasson et al, 1992, cit. por Morato e tal, 1996: 7).

 

Regra geral, os professores que trabalham com crianças com NEE’s profundos ou graves, limitam-se ao ambiente sala de aula e fecham-se para o universo das informações/formações actualizadas. É necessário que estes estejam mais atentos à evolução, para oferecerem aos seus alunos sempre as melhores técnicas, instrumentos e meios de desenvolvimento. Esta realidade poderá ser alcançada através da formação contínua, uma vez que está intimamente ligada à competência e profissional de quem trabalha.

 

Assim sendo, “a formação profissional/técnica tem que ocorrer com maior frequência nesses meios naturais como a sala de aulas e a comunidade; é, ainda, essencial que a experiência de primeira mão no ensino de comportamentos necessários para alunos deficientes severos acompanhe ou siga imediatamente a preparação didáctica” (Haring e Billingsley, 1984: 74).

 

No caso em estudo verificamos que nos seus primeiros anos de vida não foram tidas em consideração quaisquer das situações anteriormente referidas. A situação do aluno não foi estudada, o aluno não foi apoiado e o seu desenvolvimento foi quase nulo, tendo-se verificado apenas ao nível do crescimento físico.

 

Após a sua entrada na escola de educação especial a situação alterou-se profundamente.

 

A criança passou a ser acompanhada, apoiada e desenvolvida de acordo com as suas capacidades e necessidades e demonstrou ser capaz de evoluir a vários níveis, tal como constatamos nos Quadros 3 e 4, apesar do atraso provocado pela falta de intervenção precoce.

 

Os apoios familiares também não foram os melhores, todavia, por vezes, o desconhecimento por parte da família das características das síndromes apresentadas pelas crianças leva à rejeição. É, na maioria dos casos, necessária uma intervenção ao nível familiar, de técnicos especializados, para que estas possam fazer melhor o luto da situação e a possam enfrentar e consequentemente minimizar as consequências.

 

Tal como falhou o sistema familiar, o sistema comunitário também não se mostrou muito eficaz, esta criança foi “vítima” de uma falha constante e continua de todos os sistemas, incluindo o escolar.

 

Cabe-nos assim alertar para a necessidade de haver uma preocupação geral para com todas as crianças, especialmente as que possuem síndromes, uma vez que é da responsabilidade de todos nós “fazer com que cada criança com NEE, não obstante  a severidade da sua problemática, receba uma educação apropriada, publica e gratuita, de acordo com as suas características e necessidades especifica” (Correia,  1999: 15), tal como está explícito na Constituição da República Portuguesa.

 

7 – BIBLIOGRAFIA

- Bautista, R. (1997) (Coord.). Necessidades educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

- Correia, L. M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. Colecção Educação Especial.

- Ferreira, J. C. (2004). Atraso global de desenvolvimento do desenvolvimento psicomotor. In Revista Portuguesa de Clínica Geral. n.º 20. pp 703-712.

- Fonseca, V. (1989). Educação Especial. Lisboa: Editorial Noticias. Colecção Pedagógica.

- Haring, N. & Billingsley, F. (1984). Estratégias de mudança do sistemas para garantir o futuro da integração. In N. Certo, N. Haring, R York (ed.). Public School Integration of Severely Handicapped Students. Rational Issues and Progressive Alternatives. Ondon: Paul II Books. 83-105.

- Monte, F. R., Santos, I. B. (2004). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: Mec, SEESP.

- Morato, P. P. et al (1996). A mudança de paradigma na concepção da deficiência mental. In Revista Integrar, n.º 9, Março.

- Mucchielli, R. (1968). La méthode des cãs. Connaissance du probléme. Paris: ESF.

- Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência. Guia para educadores. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.

- Poisson, Y. (1990). La recherce qualitative en éducation. Quebéc : Presses de l’Úniversité du Québec.

- Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de investigatión en el estudio de la enseñanza, I. Enfoques teorías e métodos. Barcelona: Paidós.

- Sim-Sim, I. (coord.) (2005). Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou da Escola? Porto: Texto Editores.

- Vieira, F.D. & Pereira, M.C. (2003). Se houvera quem me ensinara… - a educação de pessoas com deficiência mental. Lisboa: Gulbenkian.

- Yin, R. (1989). Case study research. Design and methods. London: Sage Publications.

- http://www.lowesyndrome.org, (2000/2004) Lowe síndrome Association: All Rights Reserved. Acedido em 02 – 02 – 2006.

 

Autoria:

 

Prof. Fernanda Ferreira

Prof. Marilia Dias

Prof. Pedro Santos

 

Data:

 

Março de 2006

Comunicação Alternativa para o Aluno Multideficiente (número 1)

Introdução

           

Perspectivar a educação de alunos com multideficiência é um desafio. A especificidade das suas necessidades educativas requer técnicos com elevado nível de especialização que lhes permitam identificar as suas necessidades, garantindo respostas mais adequadas.

 

            Para que estas respostas, em contexto escolar, sejam as mais adequadas os professores precisam fazer formação na área ou então serem apoiados por técnicos especializados nas mesmas. Todavia, a atenção do professor nesta área não deverá apenas centrar-se só em actividades práticas, ele deverá, acima de tudo, trabalhar de forma a incluir as crianças multideficientes nos contextos escolares, sensibilizando os demais para a sua presença e promovendo a adaptação da criança ao contexto.

 

            Tendo em consideração a especificidade da intervenção por parte do professor junto destas crianças o trabalho que realizamos procura apresentar algumas estratégias/actividades relativas à intervenção pedagógica junto de crianças multideficientes. Esta intervenção visa promover o funcionamento destas crianças nas áreas consideradas mais relevantes, destas, no nosso trabalho salientamos a comunicação.

 

            Sendo a comunicação um instrumento de ligação entre a criança, os que a rodeiam e o mundo é necessário desenvolvê-la da melhor forma possível para ajudar a criança a comunicar e a interagir. Esta ajuda pode ser efectuada através de vários tipos de comunicação, convergindo estes na comunicação receptiva e expressiva, as quais salientaremos.

 

            No entanto, estratégias apresentadas não poderão servir de “receita”, uma vez que, tal como referem Pereira e Vieira (1996: 47, cit. por Nunes, 1992: 193) “a desvantagem sofrida por cada indivíduo é pessoal e particular; por isso, a sua educação não pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um”. Assim, um professor terá sempre de se adaptar, quaisquer que sejam as estratégias seleccionadas, à criança em questão de acordo com as suas capacidades, necessidades e aptidões.

 

Esperamos com este trabalho ajudar os professores a melhorar as suas práticas, nomeadamente comunicativas, com as crianças multideficientes, uma vez que as estratégias apresentadas servem de pistas para a criação de outras mais adequadas, devendo ser efectuadas numa perspectiva funcional.

1- Enquadramento Teórico

1.1- Definição de multideficiência

 

Uma criança com multideficiência apresenta necessidades educativas especiais de carácter prolongado com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associados a limitações noutros domínios, nomeadamente no domínio motor e/ou sensorial (visual e auditivo) com reflexos no desenvolvimento e aprendizagem requerendo apoio permanente.

 

Segundo Orelove e Sobsey (1991) as pessoas multidificientes são “indivíduos com atrasos mental, severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais ou motoras e/ou necessidades de cuidados especiais”. Mais tarde, Contreras e Valência, reforçam esta definição acrescentando no entanto que a multideficiência “é o conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial” (1997: 378).

 

Já para Nunes (2001: 16) a multideficiência “é mais do que a mera combinação ou associação de deficiências, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si, apesar de apresentarem características específicas/particulares”.

 

A inclusão das crianças com características multideficientes numa turma dita “normal” representa um desafio para muitos professores que intervêm junto delas, uma vez que lhes exige um trabalho redobrado e uma actualização constante dos seus conhecimentos. Um professor que trabalhe com mutideficientes precisa ter a noção das causas desses problemas, para que os possa integrar no seu Projecto Curricular de Turma, e desse modo definir para si estratégias de trabalho que permitam o desenvolvimento da criança, de forma adequada e consciente.

 

A situação pode ser mais ou menos complexa de acordo com as combinações que os problemas da criança estabelecem entre si, uma vez que cada criança é única, podendo, deste modo, haver uma variação no tipo e grau de gravidade muito alargada. Esta variação influencia mais ou menos o desenvolvimento da criança conforme o exercício da sua interacção, sendo que estes aspectos não são meramente aditivos, mas sim interrelacionais.

 

Outro factor que influência o desenvolvimento da criança multideficiente é o ambiente e a forma como esta interage no mesmo. Se a criança se adapta com facilidade ao ambiente escolar e ao professor que com ela trabalha, o seu desenvolvimento pessoal e social será mais positivo, situação que facilitará também o trabalho do próprio professor e da turma em que a criança está inserida.

1.2 - Causas da multideficiência

 

A existência de lesões orgânicas graves reflecte-se ao nível do funcionamento do sistema nervoso central, mas também afecta outros órgãos, tais como os dos sentidos, os membros, a fala, a saúde em geral, levando a problemas tão diversificados como a epilepsia, dificuldades de alimentação, controlo dos esfíncteres, entre outros.

 

Contudo, a multideficiência não é um somatório dessas alterações mas sim uma deficiência ao nível de desenvolvimento, das possibilidades funcionais, da comunicação, interacção social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. A multideficiência sendo um factor que impossibilita o indivíduo de interagir com o meio, consequentemente, reduz as possibilidades de maturação espontânea e/ou de apropriação, ou seja, afecta todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento através de uma interacção com a realidade quer física, quer social.

 

Para uma criança ser considerada multideficiente é necessário a realização de um diagnóstico que se torna muito delicado, na medida em que, existem várias situações de enquadramento:

 

- pessoas portadoras de deficiência mental profunda, embora apresentem outros défices associados;

 

- pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado com o esperado de uma pessoa com deficiência mental profunda, mas cuja causa é a deficiência ou deficiências associadas e não a deficiência mental;

 

- pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais profundas, mas que podem, de facto, ter como causa dominante do seu nível de desempenho em provas de inteligência ou comportamento adaptativo, uma psicose ou autismo;

 

Todavia, segundo várias pesquisas efectuadas a causa mais frequente da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a postura e a mobilidade do indivíduo. Contudo, para além desta, existem outras causas a ter em consideração, uma vez que os problemas diagnosticados se relacionam com o momento de ocorrência do problema, os agentes que afectam e a forma como actuam. Para melhor clarificar esta ideia apresentamos seguidamente o Quadro 1.

Multideficiência: causas e efeitos

Momento de ocorrência do problema

Agentes que afectam

Forma como actua

Resultado típico

 

 

 

Concepção

Translocação de pares de cromossomas no nascimento

Mudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fatais.

Certos reagrupamentos dos cromossomas podem levar à Síndrome de Down e à Deficiência Mental

Erros congénitos do metabolismo como a fenilcetonúria

(lesão no cérebro da criança com graves sequelas neurológicas e mentais)

Incapacidade de efectuar processos químicos e metabólicos;

Resulta em deficiência grave ou outras complicações; pode ser revertido parcialmente quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta especial.

Danos no desenvolvimento fetal;

 

Pré-natal

 

Medicamentos como talidomida

(medicamento usado como sedativo)

Medicamento usado como sedativo para a mãe que pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrião.

Uma criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos, ouvidos, membros superiores e inferiores e outras.

 

Natal

Anoxia (falta prolongada de oxigénio ao feto durante o processo de nascimento).

A falta prolongada de oxigénio pode causar destruição irreversível de células cerebrais.

Criança com Paralisia Cerebral que pode ou não ter Deficiência Mental e outras anomalias que afectam a visão e a audição.

 

Pós-natal

 

Encefalite e meningite

Doenças infecciosas (sarampo, coqueluche, entre outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e à sua destruição.

Pode levar a uma variedade de problemas, com uma falta de tensão e a Hiperactividade; causa Epilepsia, Deficiência Mental e problemas de comportamento.

Quadro 1- Adaptado de Kirk e Gallagher (1991:416) – Educação da criança excepcional, cit. por Jesus (s/d), página web.

Comunicação Alternativa para o Aluno Multideficiente (número 2)

1.3 - Características da multideficiência

           

O facto de a multideficiência ser um problema que afecta a criança em vários domínios leva a que estas apresentem dificuldades na compreensão do mundo que as rodeia, limitando o acesso à informação, uma vez que também não aprendem de forma episódica.

 

            Uma criança multideficiente apresenta um quadro complexo específico e bastante individualizado resultante de alterações nas funções motoras devido a limitações do sistema ósseo-articular, muscular e/ou nervoso, que limita, de modo variado, as actividades e interacções da criança.

 

            Tal como refere a OMS (2001), podemos identificar os indivíduos com problemática no domínio motor como aqueles que podem ou não ter problemas associados e que podem apresentar limitações ao nível das funções e estrutura do corpo.

 

Estas limitações podem ser:

 

- ao nível das articulações e da estrutura óssea, visíveis na mobilidade das articulações e estabilidade das suas funções;

 

- ao nível muscular, evidentes na força muscular, tónus muscular e resistência muscular;

 

- ao nível do movimento perceptíveis nos reflexos motores, reacções motora involuntárias, controlo do movimento voluntário em termos qualitativos e quantitativos, movimentos involuntários, padrão de marcha e sensações relacionadas com os músculos e do seu movimento;

 

            No que refere à actividade e participação o multideficiente pode apresentar dificuldades em: mudar as posições básicas do corpo; manter a posição do corpo; proceder a auto-transferências; levantar e transpor objectos; mover objectos com os membros inferiores; realizar acções coordenadas de motricidade fina; utilizar em acções coordenadas a mão e o braço; andar; deslocar-se excluindo a marcha.

 

Muito embora a multideficiência seja caracterizada, fundamentalmente, por limitações ao nível motor, as crianças podem apresentar outras problemáticas relacionadas com o domínio cognitivo, atenção, com as emoções e/ou a comunicação, tanto na vertente receptiva como na expressiva.

1.4 - Necessidades dos multideficientes

 

A interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência representa um grande desafio em termos educativos. Esta criança pode revelar um conjunto muito variado de necessidades mediante a problemática que apresenta.

 

Orelove e Sobsey (1991) agrupam as necessidades em três blocos: necessidades físicas e médicas, necessidades educativas e necessidades emocionais. Sem descorar o interesse das necessidades físicas e médicas, iremos debruçar-nos sobre as necessidades educativas e emocionais, visto serem as que mais interferem com a actividade docente.

 

Muitas das necessidades das crianças multideficientes são idênticas às necessidades dos deficientes profundos. Todavia, a perda ou diminuição da função dos sistemas sensoriais e motores eleva o grau de necessidade de se fazer uma intervenção adequada junto das crianças, em questões educacionais.

 

Muitas das crianças multideficientes encontra-se impossibilitada de usar a fala como meio de comunicação, necessitando por tal que se comunique com elas recorrendo a outras formas de comunicação.

 

Cada criança apresenta necessidades diferenciadas de acordo com as suas capacidades e características pessoais, que exige atitudes diferenciadas, por parte da escola.

 

No que refere às necessidades emocionais da criança com esta doença, estas reflectem-se na carência de afecto e atenção, de oportunidades para interagir com o contexto à sua volta desenvolvendo, deste modo, relações sociais e afectivas quer com os seus pares, quer com os adultos que a rodeiam. Decorre deste tipo de necessidades a aplicação de abordagens e estratégias diferenciadas, devidamente planeadas de forma sistemática no âmbito de um processo de colaboração de tomada de decisões. Desta forma privilegia-se o modelo transdisciplinar, onde as tomadas de decisões têm o carácter grupal, o que promove a inclusão.

1.5- A comunicação e a criança multideficiente

 

            O desempenho e as competências de crianças multideficientes são heterogéneos e variáveis. Crianças com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser evocados em classe comum, salvaguarda a necessária adaptação e suplementação curricular. Por outro lado, crianças com mais dificuldades exigem processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que corresponda às suas necessidades na classe de ensino regular.

 

            Neste contexto, no Projecto Curricular de Turma deverá preocupar-se com a inclusão das crianças com deficiência. Este projecto deverá ser realizado tendo em consideração a relação interacção-comunicação, construída de forma positiva, na medida em que “a comunicação é a chave da aprendizagem” (Downing, 1999: 1), ou seja, é essencial para a criança, seu desenvolvimento e inclusão.

 

Através dessas interacções a criança aprende a comunicar; aprende o significado dos objectos, das expressões faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala. Deste modo, a criança vai adquirindo conceitos e conhecimentos, úteis para o seu dia a dia.

 

Comunicar é expressar sentimentos, partilhar informação, dizer piadas, interagir com os outros, é no fundo, promover a auto-confiança a auto-estima e uma forma de estar na vida.

 

A comunicação humana implica interacções e envolve acções, palavras, sons, gestos, posturas, expressões corporais, … reflecte os comportamentos humanos. Até os comportamentos disruptivos de algumas crianças multideficientes são tentativas de comunicação que, na maioria dos casos, representam o único meio disponível para transmitir informação na ausência de um código ou de meios de comunicação mais adequados. Neste sentido, podemos dizer que todos comunicamos, mesmo que utilizando diferentes níveis de simbolização ou formas de comunicação diversas.

1.5.1 - Comunicação receptiva e expressiva

           

Muitas das crianças com multideficiência não tem capacidade para desenvolver a linguagem abstracta, ou desenvolver a fala como modo de comunicação. Para conseguir comunicar com elas adequadamente é preciso encorajá-las a aceder a níveis mais elevados de comunicação. Assim sendo, é essencial perceber qual o seu actual nível de comunicação por forma a responder a todos os seus comportamentos comunicativos, incluídos os modos comunicativos mais básicos e não simbólicos.

 

            A criança pode apresentar diferentes capacidades para receber e compreender a informação e para expressar as suas ideias desejos e necessidades.

            Aprender a comunicar implica dar atenção aos outros – comunicação receptiva, assim como responder-lhes – comunicação expressiva.

 

            A comunicação receptiva é um processo comunicativo que implica a recepção e compreensão da mensagem. Logo nos primeiros dias de vida a criança começa a perceber que a fala, os diferentes tons de voz, os gestos, as expressões faciais e os toques são comportamentos com significado que lhe pretendem transmitir algo, são formas de comunicação.

 

Para a criança multideficiente pode ser complicado compreender e responder à comunicação do adulto, nomeadamente se tiver dificuldade em perceber pistas verbais. Por isso, é indispensável dar-lhe o máximo de informação possível, atendendo às suas capacidades, para a ajudar a compreender aquilo que ouve, vê ou sente. Existem vários tipos de pistas que ajudam a passar a informação necessária à criança multideficiente. As pistas são uma forma de ajudar a criança multideficiente a antever o acontecimento das situações, criando-lhe uma certa expectativa daquilo que vai acontecer. Esta antecipação é a esperança de uma resposta específica do ambiente em que a criança se enquadra, antes do facto acontecer, e permite-nos perceber se a criança tem ou não alguma consciência de previsibilidade das relações no seu mundo e se compreendeu ou não a pista dada. Esta consciência de previsibilidade permite à criança multideficiente explorar melhor o mundo em que vive.

 

As pistas de contexto natural são todas aquelas que fazem parte do ambiente natural onde a criança se insere, como exemplo, o toque da campainha da escola. São pistas que permitem à criança prever um acontecimento, hora de saída, na medida em que são concretas e rotineiras.

 

As pistas tácteis são estímulos específicos executados com o corpo da própria criança para que ela entenda mensagens específicas, como por exemplo, tocar com a colher no lábio para que esta abra a boca para comer. É essencial que os toques executados sejam de natureza diferente e variada para que a criança associe com facilidade ao tipo de comportamento que deverá ter.

 

No que refere às pistas de objectos são utilizadas com objectos do uso diário, utilizados em diferentes actividades, os quais são apresentados à criança como pistas, de forma a dar-lhe a conhecer o que vai acontecer de seguida ou o que se está a fazer, como por exemplo, mostrar um prato, significa que vai comer.

 

Quando nos referimos aos objectos em miniatura podemos definir que são representações do objecto real que visual, táctil e auditivamente se parecem com o objecto verdadeiro, como por exemplo, prato em miniatura para significar almoço.

 

Em todos os tipos de pistas devemos ter sempre em atenção o nível cognitivo, visual, auditivo, motor da criança para que se possam adaptar da melhor forma. Outro aspecto a ter em consideração é que estas pistas sejam adoptadas em casa e na escola, para não baralhar a criança e facilitar a sua aprendizagem. Para além destes aspectos teremos de concretizar as pistas de forma progressiva, conforme os avanços ou recuos da criança. Quase todos os tipos de pistas devem ser usadas em conjunto com outras e acompanhadas de fala.

 

Relativamente às pistas gestuais, tal como o nome indica, são expressões corporais que podem incluir gestos faciais e gestos de mãos, exigindo para isso que a criança multideficiente não seja cega, como por exemplo, acenar para dizer adeus.

 

Na criança multideficiente com deficiência visual o processo de comunicação é ainda mais complexo, na medida em que, não vê se as pessoas estão ou não a comunicar com ela. Se a deficiência visual for parcial o processo pode ser facilitado se houver a preocupação de o adulto se colocar mais perto dela ou usar expressões faciais exageradas, bem como gestos (Rowland e Schweigert, 1998, cit. por Nunes, 2001: 86).

 

As pistas de imagens são aplicadas a crianças multideficientes com níveis mais elaborados e abstractos, crianças que já passaram por todos os outros tipos de pistas com sucesso. Neste leque de pistas podemos utilizar pistas de imagens as quais podem incluir contornos de objectos, desenhos e fotografias, dependendo a escolha dos mesmo das capacidades da criança, como por exemplo, o desenho de uma chave pode significar que nos vamos embora.

 

A comunicação expressiva é um processo de comunicação que permite que a criança multideficiente comunique com o mundo que a rodeia, é a forma de transmitir os seus sentimentos, desejos e anseios.

 

Para se poder comunicar com estas crianças de forma adequada ao seu nível de comunicação precisamos conhecer algumas das formas de comunicação por ela utilizadas. Para além desta necessidade devemos ter em consideração que neste tipo de situações a criança multideficiente apresenta uma comunicação progressiva, partindo do concreto para o abstracto.

 

Para concretizar esta progressão existem diferentes tipos de comunicação usadas pelas crianças multideficientes de que são exemplo a comunicação por reconhecimento, a comunicação contingente, a comunicação instrumental, a comunicação convencional, a comunicação simbólica emergente e a comunicação simbólica.

 

Relativamente à comunicação expressiva por reconhecimento podemos defini-la como sendo os comportamentos que indicam que a criança demonstra consciência da presença do outro reconhecendo-o quando está junto de si. Podemos verificar esse tipo de comportamento quando uma criança abre a boca para pedir mais comida ou mesmo quando sorri.

 

Na comunicação expressiva contingente os comportamentos das crianças são propositados, apesar de por vezes não terem intenção de comunicação, podendo, no entanto, ser interpretados pelos que a rodeiam como comunicações intencionais. Verifica-se esta forma de comunicação da criança através de: vocalizações, tipo gritos, lalação, palreio, entre outros; gestos e movimentos corporais, como abanar o braço, abanar o corpo; do interruptor de chamada como o switch (é um pequeno interruptor que se liga a objectos reais, partes, representações ou miniaturas, que quando premido indica a vontade ou desejo da criança), que eles utilizam para chamar a atenção ou para desenvolver a função social.

 

Falando de comunicação expressiva instrumental reportamo-nos à comunicação efectuada pela criança de forma intencional, uma vez que este tipo de comunicação abrange comportamentos simples não simbólicos dirigidos directamente a outra pessoa com intenção de obter uma resposta. É exemplo disso o toque táctil nas pessoas ou nos objectos para expressar uma atitude, uma necessidade ou um desejo, entre outras situações da sua vida diária.

 

No que refere à comunicação expressiva convencional a criança utiliza objectos convencionais para se referir a atitudes normais, como por exemplo pedir mais leite com um copo, dizer adeus acenando, agarrar a mão para pedir auxilio, apontar para pedir determinado objecto, utilizar o switch para indicar o que quer fazer, entre outras.

 

Em situação de comunicação mais elaborada a criança usa a comunicação expressiva simbólica emergente, traduzida por gestos complexos, objectos em miniatura, desenhos, imagens, fotografias ou símbolos tácteis para definir posições face aos objectos, pessoas ou situações. Esta é uma forma de comunicação bastante complexa uma vez que os seus comportamentos se tornam progressivamente mais abstractos, envolvendo níveis de progressão significativos que podem mesmo ser considerados comunicação expressiva simbólica, podendo as crianças com maior desenvolvimento chegar à fala.

 

As formas de comunicação atrás referidas podem ser utilizadas pela criança multideficiente em simultâneo ou de forma isolada, dependendo a sua utilização das suas capacidades cognitivas, motoras e sensoriais.

 

 

Comunicação Alternativa para o Aluno Multideficiente (número 3)

 

2 - O papel do professor no desenvolvimento da comunicação

 

A comunicação tem uma forte componente social. Para comunicar a criança terá de perceber primeiro que é um ser diferente e separado dos outros. Para que esta percepção ocorra é imprescindível levá-la a construir um forte vínculo afectivo com as pessoas, de forma a ajudá-la a sentir-se motivada para interagir e comunicar. Só comunicando é que a criança desenvolve as suas capacidades e competências em virtude das trocas que mantém e assume com o meio ambiente.

Tal como refere Nunes (2001: 81), “quanto maior for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poderá ter sobre o seu meio ambiente”, na medida em que, é fundamental que a criança estabeleça uma relação com o mundo à sua volta. Para que tal aconteça é preciso estimular a capacidade comunicativa da criança, utilizando estratégias facilitadoras do seu desenvolvimento, de forma a ela poder compreender e interagir melhor com o meio ambiente.

2.1- Formas/estratégias de estimular a capacidade comunicativa

           

A equipa que intervém com a criança pode ser diversificada, nomeadamente técnicos, pessoal auxiliar, pais, familiares e amigos. Esta equipa deverá no entanto trabalhar, toda ela, para um fim comum, o desenvolvimento harmonioso da criança multideficiente. Para que este desenvolvimento ocorra todos os intervenientes nesta equipa devem convergir esforços no sentido de estabelecer estratégias comuns entre si, de acordo com as necessidades e capacidades da criança em questão, por ordem de prioridade.

            Todavia, nesta equipa nem todos os intervenientes estão em igualdade de circunstâncias, uma vez que a família, quase sempre, não possui informação suficiente para dar o melhor apoio à criança. Deste modo, cabe aos técnicos que trabalham com ela dar à família todo o apoio necessário, levando-os a integrarem-se no programa de intervenção que se irá efectuar na escola, para que não ocorra uma quebra mas sim uma continuidade.

            Para orientar o apoio que o professor poderá dar à família apresentam-se, de seguida (Quadro 2), algumas estratégias que visam estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente.

Estratégias para estimular a capacidade comunicativa

Comportamento

O quê?

Para quê?

Como?/Estratégias

Respeitar as características das crianças

Analisar a forma como vê a criança;

Demonstrar respeito pelas suas características;

- Chamá-la pelo nome;

- Identificar-se sempre que se lhe dirige;

- Ter pessoas que proporcionem uma estimulação agradável;

- Colocar-se fisicamente de modo a estar acessível em termos visuais, auditivos e/ou tácteis, para facilitar as interacções mútuas;

 

Ser responsivo face aos movimentos da criança

- Aprender a ver a criança nos diferentes modos que esta tem de se auto-expressar;

- Responder-lhe de modo a ela saber que tem uma resposta;

Aumentar a intencionalidade dos seus movimentos;

- Observar o toque com cuidado na criança de modo a ver para onde ela dirige a atenção;

- Ver os padrões de respiração, tensão muscular, movimentos corporais e das mãos;

- Responder imitando gentilmente, mas não controlando a mão;

- Ler os repetidos gestos como comunicativos e responder de acordo com eles.

Usar pistas tácteis

Tocar suavemente no corpo ou na mão da criança indicando o que está a fazer;

Tornar o mundo mais previsível e não tão inesperado para ela;

- Tocar-lhe no braço antes de lhe pegar ao colo;

- Permitir-lhe tocar na fralda antes de a mudar;

- Tocar-lhe no ombro para dizer que está ali ou que se vai embora.

Facilitar o acesso táctil

Permitir que ela use as mãos e encorajá-la a usá-

-las para explorar os objectos e as pessoas

Dar acesso a pessoa e a coisas, dando informação;

- Andar com a criança ao colo;

- Permitir o toque na sua face e a leitura nas suas expressões;

- Adaptar materiais que lhe dêem distintos atributos tácteis;

- Construir ambientes seguros, encorajadores da exploração.

Facilitar o pegar a vez

Criar oportunidades para ela interagir consigo e com os seus pares

- Dar a oportunidade de aprender acerca das interacções naturais;

- Implicar a igualdade entre os parceiros;

- Resultar em equilibradas intermudanças, que são mutuamente interessantes e agradáveis;

- Imitar as acções da criança;

- Jogar  jogos infantis;

- Dar-lhe oportunidades de escolha;

- Juntar-se à criança para brincar com ela;

 

Tornar a linguagem acessível

Convidá-la a conversar, através de gestos, fala, desenhos ou objectos simbólicos

Tornar possível a aquisição de linguagem;

- Usar palavras e ordem simples e significativas;

- Providenciar objectos simples ou desenhos quando apropriados;

Criar oportunidades de escolha

Dar-lhe oportunidades para poder escolher o que quer fazer, comer, vestir, ver ou sentir.

Dar mais possibilidades de controlar o seu mundo.

Apresentar situações onde a criança possa ter iniciativa e escolher o que quer, através de objectos, imagens, palavras,…

Quadro 2- Estratégias para estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente, adaptado de Miles e Riggio (1999: 153, cit por Nunes, 2001: 113).

 

            O Quadro 2 demonstra apenas um pequeno leque de estratégias, na medida em que o leque é muito variado e diversificado, tudo depende da capacidade de actuação do professor, da capacidade de aprendizagem da criança, do contexto em que ambos estão inseridos, bem como de toda a comunidade em que estão envolvidos.

3 - Recomendações para ajudar a estabelecer a comunicação entre o professor e o multideficiente

            Para concluirmos então o nosso trabalho e depois de efectuada uma análise reflexiva do mesmo, achamos importante sugerir algumas estratégias práticas para a aplicação diária em contexto de sala de aula. Estas estratégias revelam-se importantes, no entanto nem sempre se adequam à criança com que trabalhamos, é necessário ter sempre em consideração as suas características, capacidades, bem como o meio em que tal trabalho se desenvolve.

 

            Assim sendo, passamos a enumerar algumas possíveis estratégias que envolvem a comunicação com os multideficientes, a saber:

 

- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;

 

- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;

 

- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);

 

- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;

 

- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para  imitar,…;

 

- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

 

- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;

 

- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;

 

- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;

 

- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…;

 

- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;

 

- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.

 

            Com estas recomendações visamos facultar ao professor uma série de estratégias possíveis de utilização, em situação de sala de aula, para ajudar a criança a funcionar e a comunicar a níveis cada vez mais elevados.

4 – Considerações finais

Após a realização deste trabalho ficamos ainda mais convictos de que trabalhar com crianças multideficientes exige muita preparação e empenho por parte do professor. Este deverá tomar muita atenção ao tipo de trabalho que realiza com a criança, uma vez que é fundamental adaptar as estratégias de actuação as capacidades e necessidades da criança, principalmente no que refere às estratégias relativas às formas de comunicação usadas pela criança, na medida em que, de nada vale usar comunicações muito elaboradas se as crianças se encontrarem em níveis de comunicação inferiores.

 

É necessário que o professor recorra às pistas dadas pela criança, aos sinais que a criança usa para interagir, aos comportamentos por ela utilizados, para perceber o seu nível de desenvolvimento cognitivo e a sua capacidade comunicativa e deste modo dar início à comunicação entre ambos.

 

Se for estabelecida uma boa comunicação será mais fácil o desenrolar de todo o processo de ensino-aprendizagem da criança e o professor não se sentirá frustrado com o seu trabalho.

Referências bibliográficas

 

 

- Contreras, M. D. C. & Valência, R. P. (1997). A criança com deficiências associadas. In Necessidades Educativas Especiais. Coordenação de Bautista, R. Dinalivro: Lisboa. 1.ª Edição.

- Downing, J.D. (1999). Teaching communication skills to students with severe disabilities. London: Paul Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore.

- Ladeira, F., Amaral, I. (1999). A educação de alunos com multideficiência, nas escolas do ensino regular. Lisboa: Ministério da Educação.

- Kirk e Gallagher (1991) – Educação da criança excepcional. Cit. por Jesus (s/d), Deficiência múltipla e o modelo ecológico funcional. página web http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/deficiencimultipla.htm - acedida em 11-01-2006.

- Monte, F. R., Santos, I. B. (2004). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: Mec, SEESP.

- Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência. Guia para educadores. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.

- Orelove, F. P. & Sobsey, D. R. N. (1991). Educating Children with Multiple Disabilities: a Transdisciplinary Approach. Paul Brooks Publishing Co. Inc: Baltimore.

           

Autoria:

Prof. Fernanda Ferreira;

Prof. Marília Dias;

Prof. Pedro Santos

Data:

Março de 2006

 

 

 

 

Alguns Caminhos da Arte Plástica na Escola de Educação Especial

 

Definição/Utilidades

 

A arte plástica consiste na utilização de materiais, tais como: madeiras, mosaicos, papeis, tecidos, tintas, entre outros como forma de reforço ou complemento às matérias escolares, ajudando as crianças e jovens com distúrbios mentais e perturbações emocionais a desenvolverem de uma forma geral o nível motor, a socialização, a criatividade, a autonomia, etc.

 

Esta área pode ser utilizada por professores, educadores, técnicos ou monitores de oficinas, psicólogos, terapeutas ocupacionais, entre outros.

 

De uma forma geral, poderão ser desenvolvidos na sala de aula ou em gabinetes próprios criados para o efeito, trabalhos ao nível da pintura, desenho, escultura, fotografia, etc.

 

A arte plástica pode auxiliar:

 

-Na reabilitação (física e mental);

 

-Na expressão de sentimentos e sensações (por exemplo: para crianças que não se conseguem expressar por palavras);

 

-Elevar a motricidade geral (através do desenho, pintura, colagens, corte, etc.);

 

-Desenvolver o sentido estético (preocupação pela beleza e estética);

 

-Aumentar a capacidade criadora (desenvolvendo a imaginação);

 

-Proporcionar a cooperação com os colegas (o trabalho de grupo e a entre – ajuda );

 

-Elevar a autonomia (pessoal e social);

 

-Etc.

 

A arte plástica pode ser desenvolvida por professores; educadores e outros funcionários nas salas de aula através de actividades de Expressão e Educação Plástica; em locais próprios criados para o efeito especializados ou não numa área (exemplo: oficina das madeiras; complemento de expressão plástica, atelier de pintura, etc.) vocacionados para o trabalho de um ou mais materiais.

 

Pode ainda, ser utilizada como terapia nos Gabinetes Técnico Especializados, como forma de auxílio ao trabalho realizado ao nível da Psicologia, Psicomotricidade, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional.

 

Relação: Arte Plástica – Pré-Formação

(Oficina/Loja)

 

A um nível mais avançado, podemos considerar necessário a criação de espaços de estágio, que respondam às necessidades dos alunos (tendo em conta a sua idade e evolução de conhecimentos) – a criação de uma oficina.

 

Nessa oficina poderão ser desenvolvidos por exemplo, trabalhos ao nível da produção (especializando-se num ou em vários materiais, tais como madeira, mosaico, cerâmica, etc.) e ao nível da manutenção (com vista à reparação e restauro de objectos).

 

Neste nível podemos elaborar um projecto de Pré-Formação ou de Estágio para cada aluno, delineando as competências, metas e objectivos básicos a atingir.

 

Numa fase posterior poderá pensar-se numa integração profissional no exterior (através de protocolos com empresas envolventes à escola) ou no interior da instituição (integração profissional na oficina da escola).

 

Inclusivamente na própria instituição ou escola pode ser criado um espaço onde sejam comercializados os produtos produzidos na oficina – Loja – proporcionado Pré-Formações e estágios na área de atendimento ao público. Nessa loja podem efectuar-se também trabalhos de manutenção e reparação (prestação de serviços) abertos à comunidade envolvente.

 

Para isto é necessário que existia na escola ou instituição uma estrutura sólida bem organizada, de forma a proporcionar aprendizagens em segurança e com responsabilidade.

 

Fases no Processo Ensino – Aprendizagem

 

Esta área (artes plásticas) parece dividir-se em 3 fases distintas no processo de ensino – aprendizagem:

 

uma 1ª fase de estimulação, onde a criança ou jovem passa por uma fase de estimulação e exploração de diversos materiais, com o objectivo de evidenciar os seus gostos e motivações, assim como manipular materiais e elevar a sua criatividade.

 

Numa 2ª fase podemos oferecer ao aluno a aquisição de competências básicas gerais, proporcionando-lhe uma diversidade de técnicas em diferentes materiais (com o objectivo de elevar o nível de conhecimento geral nestas matérias).

 

Numa 3ª fase, tendo em conta as preferências, desembaraço e desempenho do aluno, podemos encaminha-lo para uma especialização numa área específica.

 

A arte plástica, como área de expressão aliada às restantes áreas abordadas na escola (como a Educação Física, Língua Portuguesa, Matemática, Expressão Musical, etc.) possibilitarão na criança / jovem com Necessidades Educativas Especiais um desenvolvimento mais harmonioso e coerente, auxiliando a sua evolução ao nível cognitivo, motor e sócio-afectivo.

 

Autoria: Prof. Pedro Santos

Data: 2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Niveis e Tipos de Deficiência Mental

Introdução

O significado do termo educação alicerça as suas origens no Latim. Dentro desta etimologia, educação significa: criar, alimentar, extrair, conduzir, ou seja, o termo contém a ideia de um desenvolvimento dirigido que se processa em função das virtualidades endógenas mas condicionadas pelos seus contributos exógenos.

Este desenvolvimento processa-se em função das crianças e para que estas possam beneficiar de um ensino de qualidade e justo é imprescindível que os professores proporcionem um ensino individualizado, variando estratégias e diversificando metodologias.

Esta condição torna-se mais exigente se a acção do professor se dirigir a crianças portadoras de uma deficiência. Cabe então ao professor analisar todo o contexto escolar, social e familiar, no sentido de promover a diferenciação pedagógica e assegurar, de facto, a inclusão de crianças diferentes.

A escola do ensino regular abarca uma diversidade de alunos que devido às suas características heterogéneas dificultam o, já por si, difícil processo de ensino/aprendizagem. Não obstante, a diferenciação pedagógica a par da individualidade que tem o Projecto Curricular de Turma, assim se pretende, deverão constituir-se como factores facilitadores quer do processo de ensino/aprendizagem, quer da integração e, consequentemente, da inclusão da criança diferente.

Numa altura em que, cada vez mais, se fala em escola inclusiva, é imperioso que esta instituição, na pessoa do professor e dos demais funcionários, esteja preparada para trabalhar com a diversidade de alunos que a frequentam.

 É necessária uma mudança ao nível de mentalidades no que concerne à comunidade escolar mas também à comunidade em geral.

Como tal, é fundamental que se aposte na formação dos professores e dos demais funcionários/técnicos que participam no processo educativo da criança/jovem, especialmente quando se trata de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

Dentro do grupo de alunos com NEE incluem-se os alunos com deficiência Mental, aos quais nos reportaremos ao longo do nosso trabalho.

Estas crianças apresentam determinadas características e, na maioria das vezes, dificuldades cognitivas que influenciam e, ao mesmo tempo, podem prejudicar a sua aprendizagem. Para além destas dificuldades estes alunos poderão apresentar problemas ao nível da autonomia pessoal e social, comunicação, relações sócio-afectivas, entre outros.

Ao longo da reflexão, acerca desta problemática, que nos propusemos fazer, iremos não só especificar algumas dessas características e dificuldades mas também tentar apresentar algumas estratégias de actuação, que se devidamente adequadas, poderão ser um contributo para melhorar o trabalho com estas crianças e ajudar o professor na sua prática pedagógica.

1- Enquadramento teórico

1.1 - Deficiência mental

Para definirmos deficiência mental temos, obrigatoriamente, de pensar em quociente de inteligência, na medida em que esta deficiência interfere directamente com o funcionamento intelectual de qualquer ser humano.

Contudo, nem todos os seres humanos possuem um desenvolvimento intelectual igual entre si, alguns sofrem de distúrbios intelectuais que advém de causas diversas.

 Considerando as causas e os reflexos dos mesmos assim se identifica o tipo de deficiência de que uma criança possa sofrer.

Desta forma, podemos então dizer que uma criança que apresente um funcionamento mental geral abaixo da média, associado a problemas de comportamento adaptativo, que se reflectem quer a nível académico, quer a nível social, e ainda se estes problemas remontarem às primeiras fases de desenvolvimento que estamos perante um caso evidente de deficiência mental.

Já Fonseca em (1989: 29) definia a criança deficiente como sendo “a criança que se desvia da média ou da criança normal em: 1) características mentais; 2) aptidões sensoriais; 3) características neuromusculares e corporais; 4) comportamento emocional e social; 5) aptidões de comunicação e 6) múltiplas deficiências, até de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades”.

Segundo a American Association of Mental Retardition (A.A.M.R., 1992) a deficiência mental define-se como funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média, que interfere nas actividades adaptativas e cognitivas.

A mesma fonte refere ainda que o estado de redução notável do funcionamento intelectual, significativamente inferior à média, se associa em dois ou mais aspectos do funcionamento adaptativo, tais como: comunicação, cuidado pessoal, competência doméstica, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

1.2 - Inteligência

A estrutura da inteligência é explicada através de três teorias: monárquica, oligárquica ou bifactorial e multifactorial.

A primeira defende que a inteligência é uma faculdade única ou unitária não composta por outras faculdades inferiores e remonta ao século XIX.

A segunda, bifactorial, defende a existência de um factor geral, «G», denominado de inteligência geral e um factor específico, «S», constituído pela capacidade concreta para cada tipo de actividade. Esta teoria, defendida por Spearman (cit. por Bautista, 1997), define a inteligência como um conjunto formado pelo factor «G» e os factores «S». Thurstone (cit. por Bautista, 1997), no que refere à teoria multifactorial, defende que a inteligência é constituída por um conjunto de factores independentes entre si.

Segundo o autor existem treze factores, dos quais os seis primeiros são considerados capacidades primárias: compreensão verbal, fluência verbal, factor espacial, factor numérico, factor memória e factor raciocínio ou indução.

Com base nestas teorias podemos considerar que a inteligência se apresenta numa concepção determinista, considerando-a de forma estática e reduzindo a capacidade mental a um número.

Ao falarmos de Quociente de Inteligência (Q.I.) devemos atender a que, aparentemente, duas pessoas possuem um Q.I. igual, contudo têm diferentes capacidades de resposta e de adaptação ao meio.

Segundo Sainz e Mayor (1989, cit. por Pacheco 1997: 209) a inteligência pode ser definida como: “capacidade para aprender, capacidade para pensar abstractamente, capacidade de adaptação a novas situações, … [e ainda como] conjunto de processos cognitivos como memória, caracterização, aprendizagem e solução de problemas, capacidade linguística ou de comunicação, conhecimento social, …”.

Assim sendo, poderemos dizer que a inteligência é a capacidade que nos permite adaptar, realizar, resolver problemas, interpretar futuros estímulos para modificar comportamentos, acumular conhecimentos ou mesmo responder a itens num teste de inteligência.

Todavia, esta posição nem sempre foi aceite da mesma forma, houveram opiniões distintas, como o caso de Binet (1905, cit. por Vieira e Pereira, 2003) que considerava a inteligência como um fenómeno unitário, singular indivisível, considerando, no entanto, a inteligência como um feixe de tendências.

Por sua vez, Wechsler (1994, cit. por Vieira e Pereira, 2003) apresenta uma opinião controversa, entendendo o fenómeno da inteligência como um fenómeno agrupado, composto por muitas aptidões mentais distintas.

Todavia, estudos realizados desde Patton (1986, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 42) até Edwards e Scannel (1968, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 42) realçam a importância de se ter em consideração dois aspectos fundamentais da inteligência: “o potencial inato do indivíduo e a expressão funcional do potencial como capacidade utilizável e utilizada”.

Os mesmos autores ainda reforçam a ideia de que o potencial inato é fisiológico enquanto que os aspectos funcionais são comportamentais.

1.3 - Quociente de inteligência

A inteligência, sendo um constructo teórico, tem a vantagem de fornecer uma forma conceptual para explicar as diferenças entre os indivíduos, apresenta-se como mensurável.

Todavia, para se medir a inteligência é de suma importância ter em consideração os seus aspectos fundamentais.

Se considerarmos, tal como refere Binet (1905, cit. por Vieira e Pereira, 2003), a inteligência como uma característica unitária, temos que assumir que a deficiência mental resulta de um problema nessa única característica.

Porém, se considerarmos, tal como Wechsler (1994, cit. por Vieira e Pereira, 2003), que a inteligência é uma capacidade agregada, composta por aptidões específicas, então consideramos que a deficiência mental resulta de vários problemas na área da inteligência, podendo cada uma dessas áreas ser avaliada na escala do referido autor, o que torna o problema bem mais complexo de analisar.

Através da aplicação desta escala podemos diagnosticar a deficiência mental nos seus vários níveis, consoante o resultado do teste de Q.I., que é uma abreviatura do Quociente de Inteligência, apresentado pelo indivíduo.

O conceito de Q.I. foi introduzido por Stern (cit. por Bautista, 1997), mas o teste que nos permite medi-lo foi apresentado por Binet (1905, cit. por Vieira e Pereira, 2003) e é o resultado da multiplicação por 100 do quociente obtido pela divisão da Idade Mental (IM), pela Idade Cronológia (IC), que normalmente aparece sob a forma da fórmula seguidamente apresentada.

De referir que a IM é determinada em função da idade em que uma criança média é capaz de desempenhar determinadas tarefas, isto é, a determinados estádios de desenvolvimento correspondem determinadas idades cronológicas e esperam-se determinados desempenhos que se desejam coerentes.

Se esses desempenhos não corresponderem ao esperado temos IM diferente da IC e Q.I. inferior ou superior a 100, já que se preconiza que o resultado do teste de Q.I. de uma criança média é 100.

É muito importante lembrar que um teste de Q.I. não mede a maioria dos tipos de capacidades humanas, como por exemplo: talento musical, artístico, estabilidade emocional, coordenação física ou nível espiritual.

Podemos mesmo dizer que nenhum teste é capaz de medir todas as capacidades intelectuais humanas. Usa-se o teste de Q. I. sobretudo para obter dados sobre o conhecimento académico e prático. Muito embora o teste de Q.I. meça apenas algumas das capacidades mentais de um ser humano estas capacidades são usadas como padrão, porque elas são bem conhecidas e permitem correlacionar muitas outras capacidades humanas.

Apenas um perfil científico de inteligência pessoal completo nos dará, com maior detalhe, todo o alcance e variedade das suas capacidades mentais.

2 - Caracterização dos vários níveis de deficiência mental

Existem diferentes correntes para determinar o grau da deficiência mental, mas as técnicas psicométricas são as mais utilizadas medindo o Q. I. para a classificação de cada grau.

De acordo com a Associação Americana para a Deficiência Mental e com Organização Mundial de Saúde (cit. por Bautista, 1997) o resultado do teste de Q.I. traduz-se em cinco graus de deficiência mental e distribuem-se em grupos:

Limite ou bordeline:

QI - 68-85

 IM – 13

Estádio de desenvolvimento – Operações concretas

 Ligeiro:

QI - 52-67

IM – 8-12

Estádio de desenvolvimento – Operações concretas

Moderado ou Médio:

QI - 36-51

IM – 3-71

Estádio de desenvolvimento – Pré Operatório

Severo ou Grave:

QI - 20-35

IM – 3-7

Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor

Profundo:

QI - Inferior a 20

IM – 0 a 3

Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor

Limite ou bordeline

Recentemente introduzido na classificação não reúne, ainda, consenso entre os diferentes autores sobre se deveria ou não fazer parte dela. Crianças que se enquadrem neste nível, não se pode dizer, que apresentem deficiências mentais porque são crianças com muitas possibilidades, revelando apenas um ligeiro atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades concretas. Crianças de ambientes sócio-culturais desfavorecidos podem ser aqui incluídas, assim como as crianças com carências afectivas, de famílias mono-parentais, entre outras, que apresentam desfasamentos nos aspectos de nível psicológico ligeiro, razões que justificam estas resistência de consensualidade.

Ligeiro

Inclui a grande maioria dos deficientes que, tal como na anterior, não são claramente deficientes mentais, mas pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e integração no mundo laboral. Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Na escola detectam-se com mais facilidade as suas limitações intelectuais, podendo contudo, alcançar um nível escolar equivalente ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar.

Moderado ou médio

Neste nível estão considerados os deficientes que podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo maiores dificuldades que os anteriores. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e tem possibilidades de adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhe permitam realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo.

Severo ou grave

Os indivíduos que se enquadram neste nível necessitam geralmente de protecção ou de ajuda, pois o seu nível de autonomia pessoal e social é muito pobre. Por vezes têm problemas psicomotores significativos. Poderão aprender algum sistema de comunicação mas a sua linguagem verbal será sempre muito débil. Podem ser treinados em algumas actividades de vida diária (AVD) básicas e aprendizagens pré-tecnológicas muito simples.

Profundo

Este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o desempenho das funções básicas se encontra seriamente comprometido. Estes indivíduos apresentam grandes problemas sensório-motores e de comunicação com o meio. São dependentes de outros em quase todas as funções e actividades, pois os seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-ajuda.

Dentro destas perspectivas apresenta-se um breve esclarecimento referente à independência e educabilidade da criança portadora de deficiência mental. Segundo Grossam (1983, cit. por Vieira e Pereira, 2003) existem três níveis de educabilidade dos deficientes mentais.

CLASSIFICAÇÃO EDUCATIVA

Níveis de DM:

Educável- Capaz de aprender matérias académicas (leitura, escrita e matemática).

Treinável- Capaz de aprender as tarefas necessárias na vida diária (comer sozinho, vestir-se, cuidar da sua higiene pessoal).

Grave e profunda- Não é capaz de valer-se por si mesmo, inclusive nas AVD`s e comunicação a nível funcional.

2.1 - Características evolutivas do deficiente mental

Nos deficientes mentais, tais como nos outros indivíduos, o comportamento pessoal e social é muito variável e não se pode falar de características iguais em todos os indivíduos com deficiência mental.

Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica o que faz com que comportamentos idênticos correspondam a diagnósticos distintos.

A variedade é enorme, mas existem determinadas características em que, apesar da diferença entre uns e outros ser grande, permitem adiantar uma decisão.

Contudo, depois de feitos estudo experimentais, identificaram-se algumas características específicas que distinguem os deficientes mentais dos outros. Destas, segundo Quiroga (cit. por Bautista, 1997), podemos considerar características físicas, de personalidade e sociais, que de uma forma mais concreta nos facilitam a avaliação e permitem uma actuação adequada.

CARACTERÍSTICAS ESPECIFICAS DOS DEFICIENTES MENTAIS

 Físicas:

Falta de equilíbrio;

Dificuldades de locomoção;

Dificuldades de coordenação;

Dificuldades de manipulação.

Pessoais:

Ansiedade;

Falta de auto-controlo;

Tendência para evitar situações de fracasso mais do que para procurar o êxito;

Possível existência de perturbações da personalidade;

Fraco controlo interior.

Sociais:

Atraso evolutivo em situações de jogo;

Atraso evolutivo em situações de lazer;

Atraso evolutivo em situações de actividade sexual.

Uma observação cuidada e especifica de cada individuo, com base nas características associadas a cada domínio, apresentar-se-á como uma mais valia para rentabilizar as aprendizagens privilegiando as áreas mais fracas da criança.

3 - O papel do professor no desenvolvimento de programas para crianças deficientes mentais

3.1 - Etapas educativas

Existem três etapas educativas que podem ser estabelecidas para potenciar o mais possível o desenvolvimento do deficiente mental, a saber:

- a educação em casa;

- a educação no Jardim de Infância;

- a educação no 1º Ciclo do Ensino Básico.

No que refere à educação em casa, as primeiras fases de desenvolvimento são de extrema importância para a criança. É nesta fase que têm as maiores hipóteses de êxito.

Segundo Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), estas possibilidades baseiam-se em alguns princípios que importa referir:

- o meio ambiente que tem uma enorme influência na aprendizagem, através da estimulação directa ou indirecta que é dada à criança;

- os primeiros anos de infância que são o período mais propício para a estimulação, visto corresponderem à fase da sua vida em que o desenvolvimento psico-físico é mais rápido;

- tudo o que a educação pode dedicar à criança nestas idades exige menor esforço educativo do que em idades mais avançadas.

As primeiras pessoas a desempenharem essa função educativa são os pais e/ou pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar. Daí a necessidade destes receberem apoio e orientação acerca das possibilidades de desenvolvimento da criança, para que, assim, possam promover desde cedo o seu desenvolvimento.

A educação precoce deverá fomentar todos os aspectos do desenvolvimento de uma criança, como a motricidade, a percepção, a linguagem, a socialização e a afectividade.

Estes aspectos devem ser tratados em conjunto e a acção educativa nunca se deve converter num treino de funções isoladas.

Relativamente à educação no Jardim de Infância a actuação pedagógica deverá ser orientada como uma aprendizagem organizada. De acordo com Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), as tarefas principais que a educação pré-escolar deverá abranger serão: a estimulação e motivação para a aprendizagem a para as relações interpessoais; educação sensório e psico-motora orientada para a estimulação e a motricidade; treino de autonomia e hábitos de higiene para que se possam cuidar sozinhos ou com pouca ajuda; educação rítmica; iniciação à comunicação social e verbal para que se sintam integrados e consigam comunicar com os que os rodeiam.

No que concerne à educação no 1º Ciclo deve-se investir no desenvolvimento de todas as potencialidades da criança deficiente, com o objectivo de a preparar para enfrentar sozinha o mundo em que tem de viver, ou seja, torná-la autónoma. Deste modo, devem ser facultadas todas as actividades que contribuam para a aquisição das competências e capacidades necessárias tendo em vista o desenvolvimento humano integrado, isto é, como membro de uma sociedade.

Referindo Bach (1969, cit. por Bautista, 1997), podemos falar de várias áreas de desenvolvimento, nomeadamente a socialização, a independência, destreza, domínio corporal, capacidade perceptiva e de representação mental, linguagem e afectividade.

O professor ao defrontar-se com uma criança deficiente deverá gerir e seleccionar os objectivos e os conteúdos programáticos em função da situação individual da criança, considerando assim as suas potencialidades e necessidades.

As escolhas devem considerar os princípios piagetianos, nomeadamente:

- o princípio activo, em que o ensino deve ser o mais afastado possível da teoria;

-o princípio da estruturação, em que o ensino deve ser subdividido em pequenas etapas;

-o princípio da transferência, no qual o ensino deverá ser repetitivo e interactivo, objecto/realidade;

-a associação da linguagem e da acção, através do qual o ensino deverá estabelecer uma relação entre o sistema de sinais verbais e a experiência em curso, cada acção deverá estar ligada a uma palavra;

-a motivação para as aprendizagens sociais que prevê que o ensino crie situações positivas de aprendizagem, nos aspectos sociais e afectivos.

Para além destes princípios, o professor deverá ter em atenção o grau de deficiência do aluno e as suas capacidades e/ou limitações. Segundo Sloan e Birch (1955, cit. por Fonseca: 1989) a criança com deficiência apresenta um quadro de comportamentos adaptativos, de acordo com a idade em que se encontra, que poderão ajudar o professor a adequar o seu comportamento e prática pedagógica.

COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS

Ligeiro:

Idade pré-escolar (0-5 anos)

Maturação de desenvolvimento:

- pode desenvolver aquisições de comunicação e sociabilidade;

- atraso mínimo nas áreas sensório-motoras;

- não se distingue da criança normal senão numa idade mais avançada.

Idade escolar (6-21 anos)

Educação e treino:

- pode aprender aquisições académicas até ao 6º ano;

- não pode aprender assuntos de nível secundário;

- precisa de educação especial ao nível do secundário.

Idade adulta/Ajustamento social:

- capaz de ajustamento social e vocacional;

- precisa frequentemente de supervisão perante situações económicas e sociais sofisticadas.

Moderado:

Idade pré-escolar (0-5 anos)

Maturação de desenvolvimento:

- pode aprender a falar e a comunicar;

- reduzida consciência social;

- desenvolvimento motor satisfatório;

- pode beneficiar de treino nas áreas de auto-suficiência;

- pode ser orientado com uma supervisão moderada.

Idade escolar (6-21 anos)

Educação e treino:

- pode aprender aquisições académicas funcionais até ao 4º ano de escolaridade integrado em educação especial. Idade adulta/Ajustamento social

- apto para ocupações qualificadas;

- precisa de orientação em situações que exijam o mínimo de aquisições.

Severo:

Idade pré-escolar (0-5 anos)

Maturação de desenvolvimento:

- desenvolvimento motor pobre;

- a fala é mínima;

- não beneficia do treino nas áreas de auto-suficiência;

- poucas aquisições na área da comunicação.

Idade escolar (6-21 anos)

Educação e treino:

- pode falar ou aprender a comunicar;

- pode ser treinado nos hábitos de higiene;

- não aprende as aquisições académicas funcionais;

- beneficia de hábitos de treino sistemático.

Idade adulta/Ajustamento social

- pode contribuir parcialmente em tarefas completamente supervisionadas;

- pode desenvolver comportamentos de auto-protecção em envolvimentos controlados.

Profundo:

Idade pré-escolar (0-5 anos)

Maturação de desenvolvimento:

- grande atraso;

- capacidades mínimas para funcionar nas áreas sensório-motoras;

- necessita de cuidados maternais.

Idade escolar (6-21 anos)

Educação e treino:

- regista-se algum desenvolvimento sensório-motor;

- raramente beneficia de treino na área da auto-suficiência;

- necessita de cuidados permanentes.

Idade adulta/Ajustamento social:

- algum desenvolvimento motor e da fala;

- incapaz de auto-manutenção;

- precisa de cuidados de supervisão permanentes.

A área de maior desenvolvimento das crianças deficientes é a do domínio comportamental, uma vez que, o potencial inato é fisiológico e os aspectos funcionais são comportamentais.

São estes comportamentos que, definidos por Grossman (1983: 157, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 43) como “a eficácia ou o grau com que o indivíduo encontra o padrão de independência pessoal, responsabilidade social esperada para a sua idade e grupo cultural”, ajudam a criança a adaptar-se às situações quotidianas.

Assim sendo, os professores e educadores deverão centrar-se sobretudo no domínio comportamental, uma vez que, é neste campo que ocorrem o diagnóstico e a intervenção educativa.

3.2 – Diagnóstico e sistemas de apoio

A nova dimensão está baseada num enfoque multidimensional que pretende ampliar a conceptualização de deficiência mental e evitar a confiança excessiva depositada no Q.I., como critério para ascender a um nível de deficiência mental e relacionar as dificuldades individuais do sujeito, com os níveis de apoio adequados.

Esta orientação permite descrever as trocas que se produzem ao longo do tempo e avaliar as respostas do indivíduo às orientações presentes, às trocas com o meio envolvente e às intervenções educativas e terapêuticas.

Neste contexto, a AAMR estabelece quatro dimensões diferentes de avaliação:

- dimensão I – funcionamento intelectual e habilidades adaptativas;

- dimensão II - considerações psico-emocionais;

- dimensão III – considerações físicas, de saúde e etiológicas;

- dimensão IV – considerações ambientais.

A avaliação realizada, somente, com base nestas dimensões pode ter repercussões importantes e comprometedoras na sua aplicação a outros tipos de capacidades, nomeadamente psíquicas, físicas, sensoriais.

Tal como afirma João dos Santos (1982, cit. por Inês Sim-Sim 2005: 28), “o diagnóstico de alguém pode tornar-se o diagnóstico contra alguém”.

O enfoque multidimensional requer uma avaliação descritiva da pessoa portadora de deficiência mental de um modo compreensivo e global, mas rigoroso e específico, que realce os pontos seguintes:

- existência de deficiência mental versus outras possíveis capacidades;

- as potencialidades e as limitações existentes nos aspectos psicológicos, emocionais, físicos e de saúde;

- as características do meio envolvente a que o sujeito está habituado, que influenciam o desenvolvimento do sujeito e a sua satisfação;

- as melhores características que o rodeiam e que permitem desenvolver o apoio necessário, para facilitar a independência/interdependência, produtividade e integração da pessoa na comunidade.

Com base nos estudos de Bronfenbrenner, este tipo de avaliação, chamada ecológica, é conducente ao desenvolvimento de programas de intervenção.

Assim, e tendo presente as 4 dimensões definidas pela AAMR, o processo de avaliação estrutura-se numa série de passos que começam com o diagnóstico de diferencial da deficiência mental, desenrola-se através da classificação e descrição do sujeito na base das suas potencialidades e limitações, nas diversas dimensões, e na relação com o meio em que está envolvida e finaliza com a determinação dos apoios necessários a cada uma das dimensões propostas.

Para melhor percepcionar a estrutura do processo de avaliação, achamos conveniente especificar os passos a seguir:

1º passo – diagnóstico do atraso mental. Este serve para diagnosticar a fim de determinar os apoios recomendáveis, enquadra-se na dimensão I.

2º passo – classificação e descrição. Identificam-se os pontos fortes e fracos assim como quais os apoios específicos necessários, enquadra-se na dimensão II, na dimensão III e na dimensão IV.

3º passo – perfil e intensidade dos apoios necessários, identificando-os, enquadra-se nas 4 dimensões.

Concluído este processo de avaliação, procede-se à implementação das medidas adoptadas que deverão ser alargadas à comunidade educativa, tendo em vista os possíveis sistemas de apoio que podem suprir as carências existentes.

3.3 – Intervenção pedagógica

A primeira condição para compreender o deficiente mental e implementar o seu processo educativo é aceitar a condição de que o deficiente é, como todo o homem, um animal educandum.

Partindo deste pressuposto, estamos perante uma realidade em devir que, pela educação e aprendizagem, o individuo passa do ser ao ser mais.

Por tal, devemos partir do princípio que o deficiente mental é um ser humano com possibilidades a nível educacional e social, pelo que deve ser estimulado ao nível do desenvolvimento cognitivo e nunca excluído das acções sociais diárias.

Os deficientes mentais podem conseguir aquisições muito complexas a todos os níveis. Reportando-nos às teorias Piagetianas, poderemos dizer que todos eles aprendem, basta que as condições sejam favoráveis uma vez que, a adaptação às situações passa por um equilíbrio e uma organização entre os processos de assimilação e de acomodação.

Assim sendo, somos confrontados com a necessidade de criar currículos que assentem nas teorias do desenvolvimento, tendo sempre em conta os períodos críticos da criança. Deste modo, o conhecimento pormenorizado das sequências de desenvolvimento apresenta-se imprescindível, apesar de haver alguma variação, consoante os autores, há unanimidade quanto à integração/inclusão, o mais possível, do indivíduo na vida normal de uma sociedade.

O currículo escolhido para uma criança deficiente terá de respeitar o seu nível de aptidão, terá que se adequar ao seu perfil intra-individual, garantindo assim que os objectivos a atingir partam de pressupostos concretos. Surgem assim os currículos alternativos e funcionais que se destinam a desenvolver competências que permitam à criança deficiente funcionar de forma autónoma e eficaz nos diferentes ambientes em que se insere.

O currículo deve, em todas as suas áreas, orientar-se numa linha de análise de tarefas, pela simples razão de que o insucesso gera frustração, confusão, desinteresse, desvalorização entre outros sentimentos negativos.

A análise de tarefas é um sistema de observação e de (re)avaliação de acordo com o desenvolvimento da criança, evitando, desta forma, colocá-la perante tarefas demasiado fáceis, o que provoca desinteresse, ou demasiado difíceis, levando à frustração. Para evitar esta situação devemos elaborar, para a criança deficiente mental, um bom programa educacional que, no concreto, vise a prevenção dos efeitos secundários da deficiência mental.

Considerações finais

De acordo com o Parecer elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (1999) “a maioria das crianças e jovens com necessidades educativas especiais é constituída por aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, de socialização ou de saúde que não se relacionam com qualquer deficiência”.

Os alunos com deficiência mental apresentam dificuldades ao nível da aprendizagem, contudo, a escola do ensino regular deve estar preparada para os receber.

O ensino inclusivo, tão referenciado pelo Despacho Conjunto 105/97, requer o empenho e esforço de todos os intervenientes no processo educativo, escola, família e comunidade, em trabalho de parceria.

O Ministério da Educação, ECAE´s e órgãos de gestão e administração das escolas deveriam trabalhar de uma forma articulada, de modo a proporcionar formação aos professores que trabalham com alunos com deficiência mental, promovendo acções de sensibilização e de formação acerca das temáticas relacionadas com esta problemática.

Por sua vez, os professores e técnicos que trabalham com a criança deveriam trabalhar em parceria, uma vez que as medidas de comportamento adaptativo, para estas crianças, não podem ser administradas directamente em gabinetes, devem sim resultar de uma série de observações em diferentes contextos e durante períodos consideráveis de tempo, por parte desses intervenientes.

As escolas do ensino regular deveriam estar munidas de recursos humanos e materiais que auxiliassem a integração e aprendizagem deste alunos, nomeadamente, professores de apoio especializados, psicólogos, terapeutas, entre outros técnicos que possam contribuir para melhorar as práticas pedagógicas do professor que trabalha com estas crianças.

Com a realização deste trabalho percepcionamos que os alunos com deficiência mental apresentam um conjunto de características específicas que dificultam a sua integração na escola e consequentemente a sua aprendizagem, por tal, pretendemos, de alguma forma, poder contribuir para promover a inclusão, facilitar a avaliação de diagnóstico, melhorar as práticas pedagógicas (a nível pessoal e profissional) e fomentar o sucesso educativo da criança portadora de deficiência mental.

Todavia não podemos nunca esquecer que de nada vale este empenho por parte do professor se o aluno não tiver uma participação activa no processo, na medida em que, é fundamental “reforçar as capacidades do sujeito para gerir ele próprio os seus projectos, os seus processos, as suas estratégias” (Perrenoud, 1999: 97).

Só através do conhecimento do historial clínico e do processo de desenvolvimento da criança portadora de deficiência mental, das causas e das características típicas dessa deficiência e das possibilidades de educabilidade se poderá elaborar, em consciência, um Plano Educativo Individual e consequentemente um Programa Educativo, que se ajuste às suas necessidades e contribua para uma efectiva aprendizagem e desenvolvimento de competências e capacidades garantindo-lhe, assim, o sucesso.

Autoria:

Prof. Fernanda Ferreira

Prof. Marília Dias

Prof. Pedro Santos

Data: Fevereiro de 2006

A utilização de Animais de Estimação no Curriculo da criança/jovem com Nee

Animais de Estimação

 Algumas Utilidades

O uso de animais de estimação com objectivos terapêuticos tem como finalidade aumentar a qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência, através do contacto com um animal de estimação (como um cão, gato, ou outros).

Este tipo de terapia poderá ser iniciada por um Médico, Psicoterapeuta, ou outro Técnico que se interesse pelo assunto, (como um professor ou educador) embora na maioria das vezes surja de forma informal. Ou seja, através da insistência dos Encarregados de Educação.

As crianças e jovens com perturbações mentais, autismo, deficiências motoras podem beneficiar bastante de acções simples como tocar ou tratar de animais domésticos ou outros (como cavalos ou golfinhos).

A utilização desta terapia auxilia na diminuição do ritmo cardíaco, baixando a tensão arterial; na recuperação rápida de uma intervenção cirúrgica; possibilita ainda a companhia e dedicação do animal de estimação; entre outras benesses ao nível social, psicológico e cognitivo.

Este processo terapêutico poderá ser realizado em pareceria com Instituições de animais, ou com Associações ou Clubes Hípicos locais. Sempre com o apoio dos técnicos da Escola de Ensino Especial ou do Ensino Regular, nomeadamente Professores de Educação Física, Professores do 1ºciclo Psicólogos, Terapeutas Ocupacionais e outros.

Uma Equipa Multidisciplinar devidamente articulada e organizada poderá programar este tipo de actividades tendo em conta as capacidades e “limitações” dos alunos. Avaliando e reestruturando todo o processo (sempre que necessário) com o objectivo de oferecer uma maior e mais adequada qualidade dos estímulos que esta actividade proporciona.

O contacto com os Encarregados de Educação será importante no sentido de realizar um trabalho conjunto, apoiando o trabalho efectuado na escola e reforçando-o fora desta.

A implementação de uma actividade deste tipo poderá compreender alguns aspectos ou prioridades, dependendo das capacidades do aluno, das possibilidades dos Encarregados de Educação, das condições materiais e espaciais da escola, assim como os objectivos a que a mesma se propõe.

 Assim:

1ºAspecto:

A escola deve possibilitar aos alunos o contacto frequente com animais: criando espaços com pássaros, adoptando um cão ou um gato, etc. De forma a possibilitar aos alunos da escola o contacto com animais domésticos.

2ºAspecto:

A escola deve organizar visitas de estudo a parques aquáticos, jardins zoológicos, canis, q entre outros. No sentido de oferecer um maior contacto, vivências e se possível o convívio de perto com esses animais.

3ºAspecto:

A escola deve incentivar os Encarregados de Educação para a necessidade de adquirir um animal doméstico e dos benefícios que este pode trazer para o seu educando.

4ºAspecto:

A escola deve ensinar aos seus alunos a importância dos animais, sensibilizá-los para a sua protecção e tratamento. De modo a estreitar a relação entre os alunos e os animais de uma forma geral.

5ºAspecto:

A escola deve, se possível, efectuar protocolos com Associações, Clubes Hípicos, Parqus Aquáticos, ou Quintas Pedagógicas no sentido de favorecer esta terapia de forma regular e proporcionar o desporto.

 Hipoterapia (como exemplo da utilização de animais)

A Hipoterapia consiste na articulação entre a equitação e a reeducação. No sentido de possibilitar as condições para uma melhor reeducação neuro-motora, social e psicológica na criança/jovem com Necessidades Educativas Especiais.

A Hipoterapia visa melhorar/facilitar as reacções de postura, equilíbrio, realização de movimentos, assim como possibilitar uma melhor qualidade da funcionalidade do aluno com Necessidades Educativas Especiais.

Os seus objectivos prendem-se na aquisição de competências educacionais, psicossociais e sociais. Constituindo também, uma importante vertente ao nível do lazer e do desporto.

 Esta actividade pode ser efectuada num Clube ou Associação Hípica local (através de protocolos com a escola) sempre com o apoio de Técnicos especializados nesta área, assim como (e sempre que possível) com o acompanhamento dos Técnicos da escola e a participação dos Encarregados de Educação.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: 2003

Breve Abordagem ao Sindrome de Lowe

Síndrome de Lowe

Definição / Causas:

O Síndrome de Lowe é uma doença genética rara que causa deficiências físicas e mentais (assim como problemas de saúde).

Também conhecido como Síndrome Óculo-Cérebro-Renal, foi descoberta em 1951 pelo Dr. Charles Lowe e a sua equipa.

Esta doença é causada pelo mau funcionamento de um gene do qual resulta o défice de uma enzima chamada phosphatidy linositol 4,5 – biphosphate.

Esta enzima é essencial ao bom funcionamento metabólico de uma parte da célula chamada aparelho de golgi.

As funções celulares reguladas pelo aparelho de golgi não se realizam de forma normal, conduzindo a problemas do foro ocular (cataratas), do foro cerebral e ao nível do fígado.

De qualquer forma ainda se conhece o modo como esta insuficiência provoca os sintomas da doença.

Características:

Esta doença é hereditária e é transmitida pela mãe. Desenvolvendo-se somente nos rapazes (as raparigas são apenas portadoras do gene).

Características do Síndrome de Lowe:

- Cataratas congénitas bilaterais (diagnosticadas à nascença ou pouco depois);

- Glaucoma (em 50% dos casos);

- Fraco tónus muscular e atraso no desenvolvimento motor;

- Atraso mental (mais ou menos acentuado);

- Problemas comportamentais;

- Problemas de fígado;

- Crises de epilepsia;

- Raquitismo e fragilidade óssea (fracturas frequentes);

- Etc.

A gravidade destes sintomas e sinais varia de indivíduo para indivíduo. Geralmente este tipo de indivíduos são afectuosos e sociáveis, gostam de música e têm um “grande” sentido de humor.

A esperança de vida varia entre os 30 e os 40 anos de idade. O síndrome de Lowe não tem cura, mas a maior parte dos sintomas podem ser tratados através de medicação, cirurgia e métodos de Educação Especial.

Nas famílias que apresentem casos de síndrome de Lowe, as mulheres devem efectuar um exame ocular a fim de determinar os riscos de esta ser portadora da doença (deve realizar também exames pré-natais).

As famílias são aconselhadas a consultar um especialista na área dos genes para estudar todas as possibilidades.

Ensino – aprendizagem:

Uma criança ou jovem com este síndrome deve ser encaminhada para uma escola de Ensino Especial a fim de possibilitar uma aprendizagem mais individualizada e acompanhada.

Na escola de Educação Especial, a criança / jovem terá o apoio necessário dos diversos técnicos a fim de elevarem as suas capacidades, designadamente:

-Professor / Educador;

-Auxiliares de Educação;

-Psicomotricista;

-Terapeuta da Fala;

-Terapeuta Ocupacional;

- Psicólogo;

-entre outros.

Deve existir uma preocupação por parte dos técnicos em trabalhar as áreas Psicomotora, Autonomia (pessoal e social); Sócio-Afectiva; Cognitiva; Perceptivo-Motora.

A criança / jovem com Síndrome de Lowe deve ser estimulado a todos os níveis devendo beneficiar de áreas diversas tais como:

-Psicomotricidade;

-Terapia Ocupacional;

-Fisioterapia;

-Terapia da Fala;

-Apoio Psicológico;

-Estimulação Global (ou estimulação académica numa fase inicial);

-Expressão Musical e Dramática;

-Natação ou Actividades Aquáticas;

-Autonomia Pessoal e Social (a fim de abordar e desenvolver a higiene, alimentação, segurança, etc.).

O envolvimento e a comunicação entre os técnicos são de extrema importância para um desenvolvimento mais sustentado.

Para além disto, é necessário que o aluno com Síndrome de Lowe disponha de recursos materiais e espaciais adequados ao seu desenvolvimento. Nomeadamente, materiais lúdico- pedagógicos e espaços amplos devidamente apetrechados.

É importante que estes alunos contactem com outras pessoas (sem ser colegas, técnicos e encarregados de educação), assim como espaços exteriores (ao ar livre).

Nesta fase é importante que a criança ou jovem seja estimulada ao máximo para que se verifiquem evoluções.

Algumas Caracteristicas da Sala de Estimulação Global

As características da Sala de Estimulação Global devem caminhar ao encontro das necessidades do aluno com Síndrome de Lowe:

- Devem ser amplas, iluminadas e arejadas;

- Devem estar apetrechadas com jogos lúdico-pedagógicos (materiais didácticos adequados);

- Devem ter sempre um ambiente musical (cultivando várias realidades sonoras);

- As luzes devem ser reguláveis (poderão ser de várias cores e ter bolas de espelhos);

- As paredes da sala e o piso devem possibilitar o contacto com várias texturas;

- Etc.

Todos os materiais devem estimular o aluno para o seu desenvolvimento físico e mental. Trabalhando sempre estímulos como: a luz, a cor, o som, a textura, etc.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: 2004

Projecto - Áreas Vocacionais e Pré Formações no Curriculo dos alunos com Nee

Introdução

A sociedade deve proporcionar aos jovens com Necessidades Educativas Especiais a oportunidade de inserção na vida activa, criando para isso condições que auxiliem uma integração eficaz.

A transição para a vida adulta deve ter como principal preocupação, a preparação dos jovens para uma vida adulta com qualidade.

 Recomendação da declaração de Salamanca sobre as Necessidades Educativas Especiais – UNESCO – 1994: “Os jovens com Necessidades Educativas Especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz para a vida activa, quando adultos.

As escolas devem ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias à vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondam às expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola.”

A Importância das Áreas Vocacionais na Transição para a Vida Adulta

Definição

As Áreas Vocacionais podem ser definidas como áreas que fazem parte do currículo dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e que visam procurar “vocações” e promover a aprendizagem de novas competências.

Estas áreas servirão também para futuramente encaminhar alunos para unidades de Pré Formação, que posteriormente conferirão as competências essenciais à inserção no mercado de trabalho.

Escola/Instituição

A Escola/Instituição deve possibilitar aos seus alunos um ensino de qualidade. Para isso é necessário que disponha de recursos humanos (técnicos e funcionários), assim como de recursos materiais (materiais pedagógicos) e recursos espaciais (espaços adequados à aprendizagem).

Na escola, os alunos podem beneficiar numa primeira instância da Estimulação Global (destinada ao desenvolvimento de forma inicial e global as áreas cognitiva, sensorial/perceptiva, comunicação, autonomia, sócio-afectiva e psicomotora).

Mais tarde, (e com o evoluir das suas capacidades), devem passar para uma fase de Escolaridade, onde desenvolverão de uma forma mais específica as suas capacidades académicas, ao nível da Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio e das Expressões.

Ao longo do seu percurso escolar, os alunos devem usufruir também das restantes áreas, tais como: Educação Física, Educação Musical, Desenvolvimento Pessoal e Social, Formação Cívica, Participação nos projectos escolares (como por exemplo: Jornal Escolar, Horta Pedagógica, Clube Desportivo, etc.), Gabinetes Técnico Especializados (como por exemplo: Psicomotricidade, Terapia da Fala, Terapia Ocupacional, Psicologia); Áreas Vocacionais e Pré Formação.

A Escola/Instituição deve proporcionar aos seus alunos um leque variado de Áreas Vocacionais, para melhor ir ao encontro das necessidades dos alunos.

As Áreas Vocacionais devem ser integradas no currículo dos alunos consoante a sua idade, ano de escolaridade, motivações, grau de deficiência e capacidades (cognitivas, motoras, etc.).

Objectivos da Área Vocacional:

-Experimentar e descobrir diferentes áreas profissionais (de forma teórica e prática);

-Sondar as motivações dos alunos;

-Conhecer as capacidades dos alunos nas diferentes áreas;

-Experimentar novas formas de trabalho;

-Procurar “vocações” nos alunos;

-Possibilitar a aprendizagem de novas competências;

-Etc.

O que devemos esperar da Área Vocacional:

-Encontrar uma vocação que possibilite a integração futura dos alunos numa Pré Formação;

-Desenvolver a Autonomia Pessoal e Social dos alunos;

 -Desenvolver a cognição dos alunos;

 -Elevar a Auto Estima;

-Elevar as Capacidades e Habilidades Motoras dos Alunos;

-Etc.

Escolha das Áreas Vocacionais (deve ter em conta):

-Recursos Humanos disponíveis;

-Recursos Materiais e Espaciais disponíveis;

-Devem ir ao encontro das Pré Formações existentes (âmbito, área, etc.);

 -Devem ser motivantes para o maior número possível de alunos;

 -Etc.

 Normas de funcionamento de uma Área Vocacional:

 -Deve ser inserida no currículo escolar do aluno;

 -Deve estar programada e estruturada (elaborando uma programação das Áreas Vocacionais com as metas, linhas orientadoras, objectivos);

-O Encarregado de Educação deve ter conhecimento das Áreas Vocacionais de que o aluno beneficia (da planificação das avaliações);

-Cada área Vocacional deve ter um Técnico Responsável (responsável pelo processo de aprendizagem do aluno na respectiva Área Vocacional);

-O desempenho do aluno nas Áreas Vocacionais deve ser discutido por todos os técnicos envolvidos no processo (de forma a avaliar, reestruturar e adequar o processo);

 -Cada aluno deve beneficiar de mais do que uma Área Vocacional; Implementação das Áreas Vocacionais As Áreas Vocacionais devem estar englobadas no horário escolar do aluno e devem ser ministradas preferencialmente dentro da Escola/Instituição (devido à idade, capacidades e autonomia dos alunos).

Os alunos devem estar integrados em Áreas Vocacionais, em número e em tipologia, consoante as suas capacidades e motivações.

Nesta fase inicial de formação, a Escola pode efectuar parcerias com Empresas, Instituições, Organismos Públicos, (entre outros) para auxiliar no funcionamento das Áreas Vocacionais, no sentido de proporcionar aos alunos melhores condições de aprendizagem, assim como viabilizar futuros protocolos de Pré Formação ou até de Emprego.

Poderemos organizar as Áreas Vocacionais em três tipos diferentes (tendo em conta o local de realização da mesma):

-Interna;

-Externa

-Interna/Externa

Área Vocacional de Carácter Interno: Aquela que se realiza dentro da Escola/Instituição (num espaço dentro da escola).

Área Vocacional de Carácter Externo: Aquela que se realiza fora da Escola/Instituição (num espaço exterior ao da escola).

Área Vocacional de Carácter Interno/Externo: Aquela que se realiza dentro e fora da Escola/Instituição (devido às suas características realiza-se dentro e fora da escola).

Exemplos de algumas Áreas Vocacionais (que poderão ser incluídas no currículo dos alunos):

- Carpintaria;

- Cerâmica;

- Pintura;

- Tecelagem;

- Limpeza;

- Jardinagem;

- Informática;

- Auxiliar de sala;

- Vigilância/Portaria;

 - Lavadaria/Engomadoria;

 - Cozinha/Culinária.

 Exemplo de uma Área Vocacional – Cozinha/Culinária Introdução:

As competências que se podem adquirir nesta Área Vocacional podem auxiliar o aluno quer numa melhoria da sua qualidade de vida (através de uma elevação da sua autonomia pessoal) quer ao nível da escolha de uma futura actividade profissional.

Recursos:

-Humanos: 2 técnicos.

-Materiais: material de cozinha/culinária.

-Espaciais: um local devidamente apetrechado onde possa funcionar esta actividade (cozinha por exemplo, ou sala devidamente apetrechada).

Alguns objectivos Gerais da Área Vocacional (Cozinha/Culinária):

- Elevar o nível cognitivo, motor e sócio afectivo;

 - Promover o trabalho de grupo;

- Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações de carácter real;

- Promover actividades dentro e fora da sala de aula;

- Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;

- Promover o respeito pelos colegas, técnicos e material;

 - Desenvolver competências na área de Cozinha. Alguns objectivos Específicos da Área Vocacional (Cozinha/Culinária):

- Colaborar na confecção de alimentos (preparar, cortar, lavar, cozinhar, etc.);

- Conhecer o nome dos utensílios e a sua utilidade;

- Conhecer as regras básicas de higiene alimentar;

- Conhecer a importância dos alimentos;

- Efectuar trabalho de grupo. Algumas estratégias:

- Confeccionar alimentos;

- Cortar, lavar e preparar alimentos para serem confeccionados;

- Efectuar bolos e sobremesas;

- Efectuar um dicionário ilustrado dos utensílios de cozinha;

- Realizar pequenos trabalhos de carácter individual e de grupo;

- Visitar uma cozinha.

 

Pré Formação

 “Um contributo para a transição para a vida adulta”

A Pré Formação deve ser orientada e estruturada no sentido de possibilitar ao aluno (ou alunos) uma aprendizagem de maior qualidade.

Esta tem como principal objectivo a transmissão, ao aluno, de uma diversidade de competências que possibilitem um maior número de aquisições e simultaneamente uma melhor e mais fácil inserção no mercado de trabalho.

A escolha da Pré Formação por parte da Equipa de Técnicos deve ter em conta os seguintes aspectos:

1.Do Aluno:

-Motivações do mesmo em relação a um futuro profissional;

-Nível cognitivo (capacidades intelectuais e académicas);

-Autonomia pessoal e social;

-Características sócio-afectivas;

-Idade;

-Nível motor do aluno (capacidades motoras);

-Grau de deficiência;

2.Do Encarregado de Educação:

-Disponibilidade de colaboração do Encarregado de Educação (autorizando e acompanhando a Pré Formação do seu educando);

3.Da Escola/Sociedade:

-Recursos humanos disponíveis (nomeadamente um Técnico Responsável que acompanhe de perto a Pré Formação);

-Recursos materiais e espaciais (a fim de possibilitar uma formação de maior qualidade);

-Disponibilidade de um local de estágio (quer seja interno ou externo);

-Saídas profissionais que a Pré Formação oferece (a fim de facultar uma melhor entrada no mercado de trabalho).

Assim, podemos organizar a Pré Formação em três tipos (tendo em conta o local de realização da mesma):

-Interna

-Externa

-Interna/Externa

Pré Formação Interna: Aquela que se realiza dentro do espaço da escola.

 Pré Formação Externa: Aquela que se realiza fora do espaço da escola.

Pré Formação Interna/Externa: Aquela que se realiza dentro e fora do espaço da escola.

A Pré Formação deverá implementar-se após a experimentação de algumas áreas vocacionais e deverá ter uma duração de 3 anos lectivos.

Durante esses 3 anos, os alunos beneficiariam de um currículo próprio constituído por 4 áreas diferentes:

- Disciplinas de Carácter Geral (Escolaridade, Educação Física, Expressão Plástica, Educação Musical, entre outras. Com o objectivo de efectuar uma manutenção dos conhecimentos adquiridos, assim como efectuar novas aprendizagens);

- Disciplinas de Carácter Específico (Todas as que estejam directamente relacionadas com a Pré Formação seleccionada, por exemplo: Inglês, Informática, Desenvolvimento Pessoal e Social, Aulas Teóricas, etc.);

 - Gabinetes Técnico Especializados (Acompanhamento psicológico aos alunos em Pré Formação, Psicomotricidade, Terapia da Fala, Terapia Ocupacional, entre outras terapias que possam ser necessárias consoante as necessidades do aluno);

- Estágio na Área de Pré Formação (Pré Formação em posto de trabalho).

Distribuição das Áreas Curriculares ao longo dos 3 anos lectivos:

1ºano de Pré Formação:

1º Semestre:

- Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (noções gerais acerca da área de Pré Formação);

- Gabinetes Técnico Especializados;

 - Estágio (observação e participação colaborante).

 2º Semestre:

 - Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (acompanhamento teórico do estágio);

 - Gabinetes Técnico Especializados;

- Estágio (início do estágio em posto de trabalho com acompanhamento).

 2ºano de Pré Formação:

 1º Semestre:

- Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (acompanhamento teórico do estágio);

- Gabinetes Técnico Especializados;

 - Estágio (estágio em posto de trabalho com acompanhamento).

 2º Semestre:

- Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (acompanhamento teórico do estágio);

- Gabinetes Técnico Especializados;

- Estágio (estágio em posto de trabalho sem acompanhamento).

3ºano de Pré Formação:

 1º Semestre:

 - Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (acompanhamento teórico do estágio);

- Gabinetes Técnico Especializados;

- Estágio (estágio em posto de trabalho sem acompanhamento).

2º Semestre:

 - Disciplinas de Carácter Geral;

- Disciplinas de Carácter Específico (acompanhamento teórico do estágio);

 - Gabinetes Técnico Especializados;

- Estágio (estágio em posto de trabalho sem acompanhamento).

Participantes no processo de Pré Formação:

- Aluno;

- Técnico Responsável pela Pré Formação;

- Conselho de Técnicos (Professores, Educadores, Psicólogos e restantes funcionários);

- Encarregado de Educação do Aluno;

- Empresa ou Instituição parceira (no caso de se tratar de uma Pré Formação Externa).

 Documentos necessários para a Pré Formação (a constar no dossier das Pré Formações):

- Identificação do Aluno (pessoal, académica, familiar, etc.);

- Plano de Pré Formação (objectivos, definição, metas, estratégias, protocolo, etc.);

- Protocolo de Pré Formação (acordo escrito com a empresa, associação ou instituição);

- Autorização do Encarregado de Educação;

- Avaliações Mensais do Plano de Pré Formação (avaliação mensal do plano);

- Avaliação do Plano (avaliação semestral do plano).

Objectivos Gerais e Comuns a cada Pré Formação:

- Elevar o nível cognitivo, motor e sócio afectivo;

 - Promover o trabalho de grupo;

- Auxiliar na integração profissional do aluno;

- Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações de carácter real;

- Promover actividades variando os espaços e as situações;

- Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;

 - Promover o respeito pelos colegas, técnicos e material;

 - Desenvolver competências na área de Pré Formação.

Exemplo de uma Pré Formação– Empregado de Loja

Objectivos:

- Desenvolver competências de empregado de loja;

 - Desenvolver estratégias de comercialização de produtos;

- Realizar trocas monetárias;

- Organizar a loja e zelar pela manutenção da loja.

Duração:

3 anos lectivos.

Recursos:

- Humanos: 1 técnico responsável e restantes técnicos.

 - Espaciais: 1 local (loja) devidamente apetrechado para a realização das actividades.

 - Materiais: telemóvel, máquina de calcular, objectos para venda, etc.

 

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Data: Janeiro de 2006