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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Associação Portuguesa de Investigação Educacional

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educação diferente  

Associação Portuguesa de Investigação Educacional

A Associação Portuguesa de Investigação Educacional pretende com este blog - educação diferente - contribuir para o estudo, esclarecimento e investigação de todas as problemáticas relacionadas com a educação especial.

Esta associação é composta por alguns elementos, nomeadamente: professores, educadores, estudantes, psicólogos, encarregados de educação, entre outros técnicos que investigam e estudam algumas destas temáticas.

Prespectivando um blog diferente, resolvemos convidar toda a comunidade a participar, para isso basta que enviem os vossos trabalhos e artigos para:

edif@sapo.pt

Contamos com a vossa participação

Saudações cordiais

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 1)

INTRODUÇÃO

 

O presente trabalho visa, essencialmente, o estudo de um caso, concreto, de Síndrome de X-Frágil que, ao longo do texto, irá aparecer sob a forma da sigla –“SXF”.

Os objectivos prendem-se com dois factores relevantes. Primeiro, o crescente interesse em conhecer a SXF, identificar a sua etiologia e as suas características predominantes e percepcionar formas de intervenção em crianças com SXF; O segundo, numa vertente de aplicação mais prática, visa apresentar estratégias de intervenção e materiais susceptíveis de serem adaptadas às crianças com SXF, identificar estratégias de activação de resiliência bem como identificar estratégias de activação do desenvolvimento em crianças com SXF. No seu todo pretendemos que este trabalho seja um contributo positivo para o melhoramento das práticas educativas e um referencial, enquanto instrumento de trabalho, para, de alguma forma, contribuirmos para que crianças portadoras desta síndrome se desenvolvam de modo mais harmonioso e adequado às suas capacidades e limitações.

            Esta síndrome está classificada como uma das síndromes que em termos de diagnóstico etiológico é apontada como uma causa possível de atraso global de desenvolvimento psicomotor. Esta, por si só, engloba uma percentagem significativa de casos que se estima em 3.3 percentuais.

A melhor forma de percepcionar a mutação SXF é fazendo o rastreio molecular, às crianças que tenham antecedentes familiares de atraso de desenvolvimento psicomotor.

            Ao longo do trabalho iremos tentar expor as causas, características, consequências e formas de actuação de crianças com SXF tendo por base algumas referências bibliográficas existentes mas também algum conhecimento empírico.           

Para ilustrar o trabalho iremos debruçar-nos sobre o estudo de um caso. Optamos por um aluno de uma instituição particular, uma vez que, um dos elementos do grupo se encontra a trabalhar com o mesmo.

            Numa primeira parte e também após a apresentação do caso de SXF, desenvolveremos um quadro conceptual referente à activação da resiliência bem como da activação do desenvolvimento psicológico. Para além dos conceitos subjacentes, procuremos apresentar algumas estratégias que entendemos úteis para, na prática, efectivamente, contribuirmos para o desenvolvimento destas capacidades nas crianças, particularmente nas portadoras desta Síndrome.

Tentaremos ainda explanar algumas recomendações práticas passíveis de aplicação com crianças portadoras desta síndrome, na tentativa de contribuir para a melhoria das práticas educativas e para o bem-estar da criança.

1 – Conceito de SXF

            A SXF começou a ser observada nas décadas de 40 – 50, à qual de dava o nome de Martin Bell, mas foi melhor caracterizada na década de 70, através da observação do cromossoma X – Frágil, através do estudo de citogenética. Só na década de 90 se passou ao estudo moleculares que conduziram à identificação da causa do problema, a mutação ocorrida no gene Fragile Mental Retardation 1 (FMR 1).

            A expressão X – Frágil deve-se a uma anomalia causada por um gene defeituoso localizado na região Xq27 do cromossoma X, que, por sua vez, passa a apresentar uma falha numa das suas partes. O X está presente no par de cromossomas que determina o sexo (XY nos homens e XX nas mulheres). Essa falha ou fragilidade do X causa um conjunto de sinais e sintomas clínicos, ou seja, uma síndrome. Daí o nome de SXF para esta anomalia.

2 – Etiologia da SXF

            Todas as famílias, de qualquer raça, cor ou grupo étnico podem ser atingidas por esta síndrome que afecta mais intensa e frequentemente os homens do que as mulheres.

            Esta situação ocorre porque as mulheres tendo dois cromossomas XX apresentam duas cópias do gene FMR 1, razão pela qual são raramente afectadas pelos problemas graves da síndrome, porque, de forma comum, o aumento do número de cópias anormal está presente apenas no cromossoma X, o que pode ser compensado pelo funcionamento do gene normal. Tal compensação não ocorre no sexo masculino uma vez que existe apenas uma cópia do gene FMR 1 no único cromossoma X do par XY. Assim sendo, apesar das mulheres serem menos afectadas, apenas 1/3 dessas apresentam ligeiro atraso intelectual.

            Normalmente, o gene FMR 1 contém entre 6 e 53 repetições do cordão Citosina – Guanina – Guanina (CGG), que são algumas bases nitrogenadas que compõem o DNA, molécula de ácido desoxirribunucleico, que contém a informação genética que forma os cromossomas. Em pessoas com SXF o gene FMR 1 tem mais de 230 repetições deste cordão, o que faz com que não ocorra a síntese de uma proteína essencial para o organismo, denominada FMRP.

            A falta desta proteína pode apresentar diferentes proporções. Indivíduos que apresentem um número de cópias entre 50 e 200 possuem a chamada pré-mutação, tornando a pessoa portadora; ou encontrar-se na forma de mutação completa, mais de 200 cópias, tornando a pessoa afectada.

            Um homem portador, mesmo que não apresente problemas, transmitirá a pré – mutação a todas as suas filhas, mas a nenhum dos seus filhos. Por sua vez as filhas, mesmo sem alterações físicas, intelectuais ou emocionais, poderão ter filhos, netos, bisnetos,… com problemas, pois são portadoras. Cada filho ou filha de uma mulher portadora tem 50% de hipóteses de herdar o gene. Mas se ela for afectada a possibilidade de ter filhos também afectados é maior.

            A pré – mutação pode ser transmitida de forma silenciosa ao longo das gerações de uma família até que um dos seus membros seja afectado pela SXF.

            Recentemente, a ciência descobriu que esta enfermidade apresenta padrões particulares, isto é, o risco de gerar filhos afectados aumenta em mulheres portadoras e clinicamente normais, este fenómeno é chamado de antecipação, ou seja, após o aparecimento de uma caso na família poderá haver um aumento na frequência e na severidade da doença nas gerações posteriores, uma vez que o número de cópias de CGG tende a aumentar de geração para geração.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 2)

3 – Características da SXF

A SXF é a causa herdada mais comum do atraso mental, uma vez que compromete o desenvolvimento mental, intelectual e comportamental, tanto em homens como em mulheres, e também a causa conhecida mais comum do autismo.

Os sinais e os sintomas da SXF variam conforme o grau de mutação ou pré – mutação em que se encontra o gene FMR 1. As características fenotipicas ou de aparência são subtis, sendo algo diferentes entre portadores homens e mulheres, assim como também é diferente a frequência dessa ocorrência entre os dois sexos. Assim sendo, nem sempre são facilmente reconhecidas, principalmente nas mulheres, uma vez que, apresentam traços fisionómicos ditos “normais”.

O reconhecimento desta síndrome está mais associado à deficiência mental (de grau moderado ou severo), podendo neste caso, ser acompanhada de alguns traços faciais disfórmicos, que podem tornar-se evidentes nas fases mais tardias de desenvolvimento.

As características apresentadas verificam-se essencialmente nos indivíduos do sexo masculino. Se levemente afectadas, as mulheres, principalmente se forem mães de filhos afectados, tendem a sofrer de instabilidade de humor, ansiedade e depressão com dificuldade nas relações interpessoais.

Características físicas de um indivíduo com SXF

Indivíduo

Características

Recém nascidos

Não apresentam indícios de aparência física

Apresentam macrocefalia

Apresentam hipotonia

 

 

 

 

 

 

Crianças

Atraso no desenvolvimento psicomotor

Aquisição tardia de posturas

Dificuldades na coordenação de movimentos amplos e finos

Dificuldades na motricidade oral para articular a fala

Otites médias recorrentes e frequentes que levam a alterações que dificultam a percepção dos sons na aquisição da fala

 

 

Malformações

Palato ogival – céu-da-boca muito alto

Má oclusão dentária

Transtornos oculares – estrabismo, miopia

Alterações em estruturas e funções cerebrais

Convulsões e epilepsia

 

 

Outros sintomas

Alterações no aparelho osteoarticular – hiperextensibilidade dos dedos (mãos); escolioses; pés planos ou chatos; peito escavado

Alterações no aparelho cardiovascular – prolapso da válvula mitral; leve dilatação da aorta ascendente

Pele fina e suave nas mãos

 

Jovens / Adultos

Rosto alongado e estreito, com leve projecção da mandíbula para a frente

Orelhas proeminentes ou de tamanho maior do que o normal, com implantação mais baixa

Macroorquidismo após a puberdade – aumento do tamanho dos testículos por transtornos endocrinológicos

Quadro 1 – Características físicas de um indivíduo com SXF.

 

Características emocionais e comportamentais de um indivíduo com SXF

Indivíduo

Características

 

 

 

Individuo em geral

Alterações de conduta – hipersensibilidade a estímulos visuais, ruídos, odores e estímulos tácteis

Hiperactividade e pouca capacidade de concentração

Movimentos esteriotipados, principalmente nas mãos, coma acções repetitivas que incluem mexer, bater e morder as próprias mãos

Onicofagia desde muito cedo – comer unhas

Conduta do tipo autista, principalmente na comunicação com o ambiente

Comportamentos perseverativos, com fixação em determinados objectos ou assuntos

Ansiedade social e resistência a mudanças no ambiente – ocorrência de crises de pânico

Traços de excessiva timidez e inibição social

Contacto visual pobre – olhar evasivo

Humor instável – alegres, sorridentes com dificuldade para controlar condutas explosivas, por vezes acompanhadas de agressividade verbal ou física, em consequência do excesso de estímulos do ambiente ou por exigência acima das suas capacidades

Quadro 2 – Características emocionais e comportamentais de um indivíduo com SXF.

 

Características cognitivas de um indivíduo com SXF

Indivíduo

Características

 

 

Indivíduo em geral

 

 

Área da linguagem

Dificuldades de comunicação e atraso no aparecimento das primeiras palavras

Alterações na programação e execução do acto motor da fala (dispraxias verbais), bem como na percepção e articulação dos sons

Alterações do ritmo e velocidade (fala rápida e confusa)

Fala repetitiva e incoerente, dificuldade em manter o diálogo e fixar-se nos assuntos da conversa; uso de vocabulário relativamente desenvolvido

Área de processos e habilidades mentais

Relativa facilidade em captar informações visuais com fácil interpretação, mas com tendência a manter uma percepção indiferenciada

Por norma, fixam-se em detalhes visuais irrelevantes e dissociados de um todo com significado

Melhor habilidade para aprender por imitação visual

Atraso intelectual de leve a profundo

 

Dificuldades significativas

Reter informações de processamento auditivo, sequencial e analítico

Assimilar noções abstractas – leitura e escrita, aspectos de perceber e relacionar e fixar sequências nas estruturas de sons e letras com significado

Generalizar e aplicar informações a situações novas

Resolver situações problemáticas, abstractas e complexas

Quadro 3 – Características cognitivas de um indivíduo com SXF.

 

As crianças portadoras de SXF apresentam graus de deficiência muito variados. Assim, os graus mais leves são compatíveis com uma boa habilidade verbal e rápida apreensão dos estímulos ambientais apresentando, portanto, uma boa aprendizagem. Os graus mais severos com atraso mental acentuado apresentam graves dificuldades de aprendizagem estando, desta forma, comprometida a aprendizagem.

As crianças portadoras de SXF aprendem por estímulo visual e dificilmente encontram soluções para problemas. A dificuldade varia consoante o grau de abstracção exigido pela situação problemática.

De referir também que estas crianças apresentam frequentemente, mas não todas, problemas comportamentais. Estes problemas estão relacionados com a falta da proteína FMR1, produzida pelo gene FMR1 e que se encontra seriamente afectado, que está presente em todos os neurónios e na sua falta induz a alterações na estrutura cerebral, nos níveis de AMP cíclico e nos neurotransmissores.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 3)

4 – Diagnóstico da SXF

A grande importância do reconhecimento clínico e diagnóstico específico da SXF vem do facto de que virtualmente todos os casos são hereditários e familiares.

O diagnóstico de uma criança com a SXF estabelece a oportunidade valiosa de fazer estudos na família, para identificar outros membros que possam estar afectados ou ser apenas portadores, e de fazer um aconselhamento genético eficiente levando à prevenção de novos casos.

Na infância o diagnóstico da SXF é difícil por causa da ausência de especificidade dos sinais clínicos e porque se assemelham aos sintomas de outros casos clínicos de atrasos e deficiências de desenvolvimento, contudo deve haver especial atenção quando há ocorrência de problemas persistentes de aprendizagem noutros membros da família. Geralmente o que motiva a primeira consulta é a hipotonia da criança.

A principal manifestação dos problemas da SXF revela-se no comprometimento da área cognitiva variando entre as dificuldades de aprendizagem e os vários níveis e tipos de deficiência mental.

As manifestações podem ser avaliadas por escalas de critérios quantitativos e qualitativos, cujos parâmetros permitem um levantamento de suspeitas ou uma aproximação diagnóstica revelando necessidade ou não do diagnóstico molecular que confirme a síndrome.

Há dois tipos de testes laboratoriais que permitem o diagnóstico da SXF: testes cromossómicos e testes moleculares. O valor relativo destes testes depende da situação específica, uma vez que, para uma criança do sexo masculino com atraso mental e pouco ou nenhum disformismo está indicado o estudo cromossómico completo com pesquisa específica adicional de SXF; para uma menina com atraso mental é recomendável fazer directamente o teste molecular baseado no uso de sondas de DNA, uma vez que, neste caso, o estudo cromossómico para pesquisa de SXF tem frequência altíssima de resultados falsos negativos.

             À imagem de outras síndromes e/ou malformações/disfunções mentais, esta síndrome é de difícil diagnóstico. Também neste caso, uma intervenção precoce é recomendada com vista a evitar a sua evolução mais que a sua evitação uma vez que é congénita.

            Muitas crianças portadoras de SXF, apresentam alterações da fala e da linguagem que permitem a sua detecção, isto é, determinadas situações como sejam a verificação de ecolália, ou de gaguez seja ela clónica ou tónica, ou ainda de dispraxia oral, são indicadores de que algo de “anormal” se passa com a criança e, por conseguinte, motivo para uma consulta de despistagem que dará origem a um diagnóstico.

             Este tipo de diagnóstico, o pré-natal, é recomendado quando existem antecedentes familiares, isto é, quando há casos de SXF em familiares afectados e por conseguinte a forte possibilidade de os progenitores serem portadores do gene mutante.

Após o nascimento, o diagnóstico é feito com base nas malformações e/ou nas alterações de fala e linguagem.

 

Para além das características apontadas existem ainda outras que importa referir pela sua relevância em termos educativos como sejam: fala rápida, ritmo desordenado, dispraxia oral, volume alto, habilidade sintáctica preservada, dificuldade na relação semântica (temporal, sequencial, conceptual, inferencial), boa capacidade imitativa de sons, bom senso de humor e uso frequente de frases automáticas.

 

5 – Tratamento da SXF

Dependendo da necessidade de cada caso, podem realizar-se tratamentos ao longo das várias etapas do desenvolvimento do indivíduo portador de SXF.

Embora não haja tratamento/cura esta situação pode ser corrigida, isto é, minimizada mas não só através de medicação, uma vez que é importante que as crianças portadoras de SXF para além de acompanhamento médico e respectiva medicação utilizem também terapia psicomotora e da fala bem como o recurso a pedagogias específicas. Desta forma a maioria dos sintomas comportamentais, hiperactividade, impulsividade, oscilações de humor, alterações de atenção, agressividade, ansiedade e comportamento obsessivo, respondem bem a tratamento químico; sintomas relacionados com a linguagem são mais convenientemente tratados se recorrermos ao tratamento com terapias psicomotoras e da fala. Constatamos então que a intervenção junto dos portadores desta síndrome exige acompanhamento clínico e educativo em várias especialidades.

Acompanhamento clínico deve incidir sobre:

J Acompanhamento pediátrico, neurológico e/ou psiquiátrico com recurso a psicofarmacos;

J Estimulação precoce para o desenvolvimento da área psicomotora;

J Atendimento fonoaudiológico (Terapia da Fala) para aquisição da fala – motricidade oral / fonoarticulação, desenvolvimento e organização da linguagem oral e escrita;

J Psicoterapia familiar e/ou individual;

J Atendimento psicopedagógico clínico para transtornos de aprendizagem, organização e desenvolvimento do potencial intelectual;

J Educação escolar especial e/ou regular;

J Terapia ocupacional.

Por sua vez o atendimento na área intelectual deve verificar-se ao nível de:

J Adaptação de metodologias e procedimentos que visem:

o       Desenvolver as áreas fortes;

o       Minimizar as áreas fracas;

J Recurso informático e multimédia para:

o       Estimulação visual: gráfica e animada;

o       Estimulação auditiva;

o       Desenvolver áreas da linguagem: fala/leitura/escrita;

o       Desenvolver áreas das habilidades de raciocínio;

J Busca de diagnóstico para:

o       Tratamento precoce e especializado;

o       Mediação do desenvolvimento máximo do potencial intelectual e de aprendizagem disponíveis em cada individuo;

o       Propiciar e facilitar as aprendizagens escolares e ocupacionais;

o       Estimular a aquisição de habilidades mentais;

o       Estimular a adopção de condutas adequadas;

o       Perspectivar a inserção digna na sociedade.

 

6 - Activação psicológica

O desenvolvimento é um processo de construção pessoal realizado na dupla influência entre a herança genética e o meio.

Tradicionalmente, segundo Sousa (2003: 80) o “desenvolvimento psicológico centra-se na constatação das diferenças de comportamento dos indivíduos em função das suas faixas etárias”. Nesta abordagem, de carácter construtivista (Sousa, 1997), o sujeito é visto com as suas características, problemas, dificuldades, potencialidades, capacidades, entre outras.

 

6.1 - Componentes de activação do desenvolvimento psicológico

No que concerne ao desenvolvimento psicológico, ou seja, no que se refere ao estádio, ao nível, às estruturas e competências do sujeito, este é encarado como um factor preponderante no conjunto de respostas que o sujeito é capaz de demonstrar ao longo do seu percurso de desenvolvimento.

Estudos mais recentes apontam para a introdução de alterações a nível da aprendizagem, adaptação, vinculação e maturidade, conducentes a um conceito de desenvolvimento psicológico concebido “como um fenómeno interactivo resultante das potencialidades, das características individuais e dos seus contextos envolventes” (Sousa, 2003: 81).

Neste sentido, o processo de ensino aprendizagem deve contemplar a vertente da pesquisa incentivando a descoberta, a criatividade, a auto – aprendizagem, a reflexão e o desenvolvimento da autonomia. Este modelo de ensino fomenta a implementação do modelo de activação e conduz ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Para que este modelo seja implementado e sendo a educação concebida como um processo em permanente desenvolvimento o professor deverá ter em conta a necessidade constante do aluno passar por experiências diversificadas de aprendizagem, assumindo um papel de mediador, responsabilizando-se por promover a aprendizagem activa da criança.

Estas experiências deverão ser adaptadas e adequadas ao estádio de desenvolvimento da criança, deverão partir do ponto em que ela se encontra para lhe proporcionar “a possibilidade de aceder aos estádios seguintes de desenvolvimento através de uma interacção adequada” (Simões e Simões (1998: 346).

Para aceder a estes estádios é preciso que a criança se desenvolva de forma interactiva nas várias dimensões da qual é parte integrante, a psicomotora, a linguística, a cognitiva, a afectivo – relacional e a emocional, a social e a axiológica, atendendo ao aspecto comunitário, social, familiar e individual. Estas dimensões interligam-se numa unidade dinâmica e aberta subjacente ao sujeito como “algo que é uno e único dentro da sua própria espécie, o que lhe permite desenvolver-se, dentro dos limites e das suas possibilidades em interacção com as outras pessoas e o meio envolvente” (Tavares, 1995: 52).

Neste sentido, o professor deverá utilizar metodologias de ensino e estratégias concretas que passem pela descoberta e pela gestão de conflitos cognitivos desenvolvendo actividades de sala de aula de carácter experimental que apelem às actividades da criança / sujeito no sentido de gerir ela mesma a descoberta e o conflito. Quanto mais induzidas forem as crianças neste método de trabalho menos dependerão do adulto e construirão elas próprias a base da sua própria aprendizagem futura.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 4)

6.2 – Resiliência

Na sociedade dos nossos dias existem mudanças rápidas e constantes que exigem ao ser humano e, inevitavelmente à criança, um grande esforço de adaptação às situações. Sendo a resiliência a capacidade que um ser humano tem de se recuperar psicologicamente, quando é submetido às adversidades, violências e catástrofes na vida, podemos então dizer que, a sociedade exige que a criança seja, cada vez mais, resiliente.

Perspectivando a resiliência no âmbito educacional, podemos entende-la como:

J     A capacidade que uma pessoa ou sistema social tem para enfrentar as adversidades de forma aceitável (Vanistendaed, 1994, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade universal humana para enfrentar as adversidades da vida, superá-las ou até ser transformado por elas (…) (Grotberg, 1995, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     O conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam ter vida sã vivendo num meio insano (Rutter, 1992, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade de resistir à adversidade e de a utilizar para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si (Costa, 1995, cit. por Monteiro et al., 2001).

J     A capacidade que as pessoas têm de resistir às adversidades e de as aproveitar para o seu crescimento pessoal e profissional (Monteiro, et al., 2001).

J     É a capacidade humana para enfrentar, sobrepor-se e ser fortalecido ou transformado por experiências de adversidade (Melillo e Ojeda, 2000).

Face a este conjunto de opiniões, podemos então definir a resiliência como uma capacidade que se desenvolve no âmbito das capacidades cognitivas e estas, por sua vez, interferem com a atenção, a concentração, a psicomotricidade fina e a constância de comportamentos.

A resiliência e a sua respectiva evolução dependem da forma como o ser humano constrói a sua própria vida.

 

6.2.1 – Factores de desenvolvimento da resiliência – risco e protecção

Considerando a resiliência como uma capacidade inata para agir correctamente, para mudar comportamentos e fazer substituições, então todos somos resilientes, embora uns mais que outros, pois existem condições e factores, diferentes para cada um que transformam circunstâncias de pressão, hostilidade, dor ou sofrimento, em aspectos que nos fazem seguir em frente. Contudo, a resiliência também pode ser desenvolvida no decorrer da vida. Assim sendo, a qualidade do apoio facultado e do relacionamento que se desenvolve são elementos fundamentais para o desenvolvimento da resiliência.

Segundo Tavares (2001: 52), “ajudar as pessoas a descobrir as suas capacidades, aceitá-las e confirmá-las positiva e incondicionalmente é, em boa medida, a maneira de as tornar mais confiantes e resilientes para enfrentar a vida do dia-a-dia por mais adversa e difícil que se apresente”.

Todavia, apesar da resiliência ser uma capacidade inerente a todo o indivíduo, conhecer os factores de risco, a sua intensidade e duração, e os factores protectores de um indivíduo, ajuda-nos a desenvolver a resiliência nos sujeitos e a proporcionar-lhes a oportunidade de responderem ao risco e à crise de forma positiva. Os termos factores de risco e eventos de vida e os factores protectores são os termos mais utilizados para tratar os efeitos das adversidades.

No que refere aos factores de risco estes devem ser vistos como o resultado de uma estreita interacção entre o indivíduo e o ambiente onde cada uma das partes tem um papel activo, devem-se encarar como experiências de vida negativas. O indivíduo deve-se harmonizar de acordo com os acontecimentos. Neste processo misturam-se componentes genéticos, psicológicos, sociais e situacionais.

Os factores de risco também se podem chamar factores stressantes; são sobretudo o excesso de responsabilidade, os maus tratos físicos e psicológicos, a falta de cuidados de saúde, métodos de ensino e atitudes por parte do professor que não estimulam o gosto, o interesse e a criatividade pelo processo de ensino aprendizagem, situações de pobreza, desintegração familiar, perda de familiares próximos, entre outros. Estes, isolados, quase não têm consequências, contudo, quando associados tornam vulneráveis os sujeitos que os vivenciam, pois, tal como refere Yunes e Szymanski (2001: 20), “um único estressor não tem impacto significante, mas que a combinação de dois ou mais estressores pode diminuir a possibilidade de consequências positivas (…) no desenvolvimento, e que estressadores adicionais aumentam o impacto de outros estressores presentes”. Só a existência de factores de risco levam a pessoa a sentir-se vulnerável, uma vez que, a “vulnerabilidade opera apenas quando o risco está presente; sem risco, vulnerabilidade não tem efeito” (Cowan, Cowan & Schuls, 1996, cit. por Yunes e Szymanski, 2001: 28).

No que refere aos factores protectores estes são considerados os mediadores, as forças internas e externas que ajudam a atenuar os efeitos do risco, são as modificações que ocorrem no sujeito levando-o a dar respostas positivas às situações de risco que lhe vão surgindo. Estes reduzem a possibilidade de disfunção e os problemas em determinadas circunstâncias são “factores [que] podem apresentar efeito na ausência de um estressor, pois o seu papel é o de modificar a resposta do indivíduo em situações adversas mais do que favorecer directamente o desenvolvimento normal” (Yunes e Szymanski, 2001: 36).

Os factores protectores podem estar ligados a recursos pessoais ou individuais, como por exemplo: a autonomia, a auto-estima positiva, a empatia, o auto-controle e as características de temperamento afectivo e flexível. Estas características são inatas, são características genéticas que interferem directamente na vulnerabilidade do indivíduo, tais como: as disfunções pessoais, as irregularidades dos ritmos biológicos, as dificuldades de adaptação, o humor negativo, os factores psicológicos, as reacções violentas, entre outros. Também podem estar associados aos recursos sociais como: o ambiente familiar (coesão, estabilidade, respeito mútuo, apoio/suporte) e aos factores relacionados com o apoio social do meio.

Assim sendo, o papel do professor deve incidir na tarefa de activar os processos de desenvolvimento psicológico (Tavares, 1997; Tavares e Pereira, 1999) exigindo-se especial atenção face às crises surgidos e aos acontecimentos de vida, emergentes do processo de transição (Pereira, 2001).

 

6.2.2 – Áreas de desenvolvimento da resiliência

Ao longo da vida sofremos mudanças tanto ao nível físico, como cognitivo, afectivo e social que contribuem para o desenvolvimento de cada um e que variam de acordo com a individualidade pessoal e com o contexto, isto é, o desenvolvimento de cada indivíduo depende das relações interpessoais e intrapessoais, e da relação entre este e o meio envolvente.

O potencial de risco de diferentes experiências de vida varia em impacto sobre o desenvolvimento cognitivo e comportamental.

A resiliência apesar de ser inerente ao indivíduo pode também ser construída ao longo da vida na medida em que pode ser adquirida pela educação e pela experiência das dificuldades ultrapassadas (Pereira, 2001). Desenvolve-se a partir das relações que cada um estabelece com o meio e é variável de indivíduo para indivíduo. Esta diversidade, pessoal e interpessoal, determina os diferentes níveis de adaptação e de resiliência perante as adversidades da vida. Funciona assim como um elemento de preservação da estrutura psicológica do individuo. Não pretende no entanto criar barreiras protectoras mas antes tornar o indivíduo mais forte, mais equilibrado para este poder intervir na sociedade com coerência, autonomia e responsabilidade.

Há no entanto personalidades diferentes e consequentemente formas diferentes de responder e encarar situações idênticas. Há personalidades resilientes, supercontroladas e descontroladas.

As pessoas com personalidades resilientes apresentam-se, ao nível dos comportamentos, como indivíduos inteligentes, com sucesso, sem delinquência e patologias; pessoas com personalidades supercontroladas, apresentam algumas destas características mas têm tendência para internalizar os problemas; pessoas com personalidades descontroladas apresentam, geralmente, problemas emocionais e comportamentais.

Sendo a resiliência encarada de uma forma unidimensional ligada à aptidão para recuperar de situações de adversidade, deduz-se então que o auto – conceito e a auto – estima positivos são elementos fundamentais para o processo de desenvolvimento de personalidades resilientes. Conclui-se também que indivíduos com personalidades resilientes, são indivíduos com locus de controlo interno, isto é, acreditam que as consequências obtidas numa determinada situação dependem do seu comportamento e das suas aptidões pessoais em contraposição com pessoas com locus de controlo externo que crêem que o que lhes acontece é devido a factores do acaso ou à influência de terceiros.

Ser resiliente é sentir-se potente, capaz de transformar a realidade na qual se vive e da qual se faz parte.

Deste modo podemos considerar áreas de desenvolvimento de resiliência nos seres humanos a auto – estima, o auto – conceito, o vínculo afectivo, a criatividade, o humor, a ideologia pessoal e a vontade de sentido.

a) Auto – estima – está directamente relacionada com a avaliação que a criança faz de si mesma, esta avaliação pode ser, globalmente, uma atitude positiva ou negativa e relaciona-se com a violência, com os eventos de vida, com o apoio emocional e a interacção positiva. Esta atitude tende a manter-se, ao longo da vida, mais ou menos constante. Uma criança que possui uma auto – estima positiva têm uma percepção mais eficiente da realidade, têm uma maior capacidade para amar a si mesma, aos outros e mesmo à natureza. São crianças espontâneas e que se concentram mais nos problemas do que em si mesmas. São crianças autónomas e independentes que se relacionam facilmente com os outros, têm senso de humor, são muito criativas e possuem um Coeficiente Intelectual verbal e matemático normal.

b) Auto – conceito – é a forma como a criança projecta a sua auto – estima na sua racionalidade, levando-a a ter uma avaliação mais ou menos positiva de si mesma.

Na criança o auto – conceito e a auto – estima determinam a sua forma de enfrentar a vida, superando ou não as suas dificuldades e problemas.

            Uma criança com um elevado grau de resiliência associado a uma elevada auto – estima e a um bom auto – conceito é uma criança auto – confiante que se apoia nas suas próprias forças para conseguir atingir os seus objectivos, consegue dentro de si a motivação para conseguir superar os seus problemas.

Quando uma criança não apresenta estas características, se apresenta vulnerável, perante um problema ou uma situação de crise, necessita de um adulto que, respeitando-a, a ajude a ultrapassar a situação. Precisa ser um adulto no qual ela confie e com o qual mantém uma relação sólida.

Para se tornar um adulto resiliente uma criança precisa desenvolver capacidades como: força intra psíquica, capacidade de se observar, boas expectativas e valorização de conseguir, sentir-se capaz de aprender, sentir-se competente, desenvolver estratégias para enfrentar as situações difíceis, iniciativa, confiança em si mesmo e no seu envolvimento, sentir-se querido, controlar os seus impulsos e ansiedades de forma adequada, sentir que (ao menos parcialmente) pode fazer por si mesmo e que pode confiar no que poderá para se sobrepor e se recuperar de uma crise.

c) Vínculo afectivo – é um factor importante para a boa formação física e psíquica e para a promoção de resiliência de uma criança, este pode ser criado com uma só pessoa que seja importante para si, como a mãe ou qualquer outro adulto, ou com a própria família. Uma criança que tem as suas necessidades básicas satisfeitas tem mais oportunidade de êxito no futuro. Se a esta satisfação juntarmos o carinho e a aceitação incondicional da criança enquanto pessoa por parte dos seus pais e familiares o seu desenvolvimento tornar-se-á harmónico em todos os aspectos e a superação dos seus problemas ou crises ocorrerá sem dificuldades.

A existência de um vínculo afectivo e emocional estável proporciona à criança a aquisição de confiança em si mesma que lhe permite, no futuro, manter relações estáveis com os que a rodeiam e aceitá-los tal qual são, com seus aspectos positivos e negativos. Quando este vínculo falha a criança torna-se fria, com dificuldades em se relacionar, expressar e até mesmo de aprender. As suas limitações ou dificuldades tornam-na mais vulnerável e com menos possibilidades/capacidades para enfrentar situações de risco ou problemas.

O desenrolar deste vínculo depende, em grande parte, da situação social da família. As crianças que são criadas em famílias desestruturadas têm mais tendência para desenvolver uma baixa auto – estima e consequentemente serem menos resilientes, uma vez que os pais não lhes proporcionam um ambiente familiar com características promotoras de tais características. Por vezes, é necessário promover também características de resiliência nos próprios pais, pois até estes, perante a sua situação social, denotam uma baixa auto – estima que não lhes permite superar as suas dificuldades e fazer transparecer, para os seus filhos, uma atitude positiva face à vida.

d) Criatividade – as crianças são seres criativos por si só, mas por vezes as experiências familiares e até mesmo educativas limitam essa capacidade inata. Quando a auto – estima da criança é elevada ela é capaz de expor os sentimentos e emoções que lhe surgem no processo criativo ou mesmo em situações de crise, dor e sofrimento. Quando os ambientes em que se desenvolve promovem o oposto, a criança torna-se insegura e incapaz de criar. Posto isto, poderemos dizer que a família é a primeira fonte de estímulo para a criatividade. Quanto mais criativas são as crianças melhor superam as suas adversidades e melhor resolvem as situações conflituosas.

A criatividade implica dinamismo para definir e encontrar estratégias de resolução dos problemas e dá-se por fases: preparatória, incubação, visão ou iluminação e elaboração e verificação.

A fase preparatória acontece quando se define o problema e se conjugam os conhecimentos com as experiências vitais. A sua duração depende do tipo de problema que surge.

A fase de incubação sucede num tempo de incerteza, inquietude e possível frustração, em que as crianças passam por momentos de insegurança e procuram os que a rodeiam para lhes solicitar conselhos e opiniões tentando distrair-se de forma a encontrarem uma possível solução para o problema. Nesta fase dá-se a primeira etapa do processo criador.

A fase de visão ou iluminação surge quando a criança evita a fase de incubação, passa a constituir-se nesta fase como conhecimento claro e coerente que se mostra repentinamente, acompanhada de emoções muito fortes que podem produzir medo e travar o processo de resolução do problema.

A fase de elaboração e verificação ocorre quando surge a solução do problema que pode ser em fins concretos ou simbólicos.

Quando uma criança é criativa tem mais abertura para o extraordinário e reage sem pressões, é mais espontânea, expressiva e reactiva às situações quotidianas, com as quais se depara.

e) Humor – refere-se a uma disposição do espírito de alegria que permite à criança alhear-se do foco de tensão, tornar as situações positivas, diminuir os níveis de ansiedade, angústia e medo, encontrar uma forma lúdica, alegre e irónica de superar os problemas. Nas crianças o sentido de humor desenvolve-se através do jogo.

f) Rede social e de pertinência – refere-se ao grupo de pessoas que rodeiam a criança e a ajudam e apoiam sempre que necessário. Esta rede na sociedade de hoje tende a desintegrar-se provocando uma sensação de desamparo na criança e na própria família. É por tal necessário que as ciências sociais interfiram na sociedade de forma a promover e fundamentar os seus costumes e tradições, fixando as pessoas às suas terras. Esta promoção proporciona à criança um ambiente de segurança que lhe permite ser resiliente perante as adversidades.

g) Ideologia pessoal e vontade de sentido – as crianças e os adultos tornam-se mais resilientes quanto mais situações de dor e sofrimento ultrapassam. São os ambientes familiares calmos, afectivos, emocionalmente estáveis e seguros que permitem às crianças enriquecerem e tornarem-se capazes de o fazer de forma positiva.

            Quando trabalhadas ou proporcionadas convenientemente todas estas áreas a criança torna-se resiliente, enquanto tal, e mesmo no futuro.

 

6.2.3 – Fontes de resiliência

Trabalhar a resiliência significa fortalecer os processos de prevenção, sobretudo quando falamos de populações vulneráveis, e que estão expostas ainda mais a situações de risco. Para tal podemos contar com algumas fontes que nos ajudam a trabalhar e desenvolver características que promovam a resiliência nas pessoas e, em particular, nas crianças.

Essas fontes de resiliência nas crianças, de acordo com Kotliarenco, Cáceres e Alvarez (1996, cit por Molina et al: 2000), são quatro, e cada uma delas, recorre a um certo número de características. Para que uma criança seja considerada resiliente não precisa possuir todas as características mencionadas na dita fonte, contudo deve apresentar pelo menos mais do que uma. Essas fontes são: eu tenho, relacionado com o seu suporte externo, eu sou, relacionado com as suas forças internas pessoais, eu estou, de acordo com o que a criança está disposta a fazer, eu posso, tendo em conta as suas habilidades sociais.

São características da primeira fonte (Eu tenho):

J       Relações confiáveis e um suporte emocional fora da família – a criança ao seu redor tem pessoas em quem confia e que lhe querem bem sem imporem condições, que a ajudarão em qualquer circunstância;

J       Pais que fomentam a autonomia tornando-se modelos a seguir – que proporcionam condutas correctas para que a criança possa aprender a sobreviver aos problemas, que a ajudam desenvolver-se sozinha.

J       Ambiente escolar e familiar estável – pessoas que impõem limites à criança para que esta possa aprender a evitar, contornar ou superar os perigos ou problemas.

J       Organizações religiosas ou morais à disposição para a ajudar sempre que esta se encontre em perigo.

J       Acesso à saúde, educação, serviços sociais, etc.

J       Um lugar estruturado e com regalias.

As características da segunda fonte (Eu sou) são:

J       Alguém que gosta de ajudar e demonstrar afecto e por quem os outros sentem apreço e carinho, geradora de empatia;

J       Alguém que respeita a si mesmo e ao próximo e que possui uma elevada auto – estima e sentido de humor;

J       Autónoma e orientada para conseguir superar as suas dificuldades, esperançada e com fé no futuro;

J       Possui bom temperamento e controla facilmente as suas emoções e sentimentos internos, acredita em Deus ou nos princípios morais é altruísta.

São características da terceira fonte (Eu posso):

J       Ser criativo, persistente e com bom humor;

J       Comunica-se adequadamente e controla-se esperando o momento certo para falar ou actuar com os outros, resolvendo os problemas de forma efectiva;

J       Procura relações de confiança, tenta encontrar alguém que a ajude quando precisa;

J       Controla-se quando tem vontade de fazer algo perigoso ou que não está certo.

As características da quarta fonte – Eu está – são:

J       Disposto a responsabilizar-se de seus actos.

J       Seguro de que tudo na vida vai correr bem.

Nestas expressões da criança identificam-se elementos de resiliência como a autonomia, a confiança em si mesmo e a capacidade de fazer muitas coisas. Contudo, não depende só da criança desenvolver essas ditas características é também necessário a existência de um bom sistema social e de um envolvimento positivo e responsável de todas as pessoas que interferem no seu desenvolvimento.

 

7 - Intervenção pedagógica

Actualmente, quando chegam à escola, “muitos alunos com NEE vêm já “sinalizados” e são frequentemente acompanhados de “planos de recuperação”, tentados em anos anteriores ou propostos para os meses imediatos” (Correia, 1999: 109).

Por conseguinte uma criança ou jovem com SXF ao chegar à escola deverá ter um atendimento especializado, no sentido de diagnosticar as suas necessidades e possibilidades.

Este diagnóstico deverá ser elaborado com base na análise atenta dos planos e/ou outros relatórios que acompanhem o processo individual do aluno, uma vez que estes “fornecem ao professor elementos preciosos acerca das capacidades e das realizações do aluno, bem como elementos relativos aos seu funcionamento no contexto da aula” (Correia, 1999: 109).

A partir deste diagnóstico irá ser desenvolvido o seu projecto pessoal, no qual estarão presentes os modelos de atendimento à diversidade adequados ao aluno em questão.

Segundo o modelo de atendimento proposto por Correia, o diagnóstico da criança deverá atender a quatro fases distintas mas complementares, distribuídas por três níveis. No primeiro nível – da identificação, procede-se ao conhecimento da criança; no segundo nível – da avaliação, determinam-se as áreas fortes e fracas da criança, efectuando uma avaliação compreensiva, procedendo-se de seguida à elaboração do plano educativo individualizado (PEI); no terceiro nível – da intervenção, prepara-se o programa de intervenção individualizada (PII) e realiza-se a reavaliação do aluno, estes três níveis interligam-se, completam-se e são sequenciais.

Este modelo de atendimento pode ser aplicado com a ajuda de uma equipa multidisciplinar. Esta equipa poderá seguir o esquema que apresentamos na Figura 6, para melhor se orientar na planificação do trabalho a desenvolver com a criança.

A equipa multidisciplinar trabalha nas diversas áreas e ambientes em que a criança se integra e tem em vista a adaptação de técnicas e estratégias de trabalho com o objectivo último de a desenvolver pessoal e socialmente.

Devemos ter em consideração que, tal como refere Correia (1999: 87), “a avaliação preliminar constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança em risco educacional ou com possíveis NEE”.

No decorrer deste processo pode ser constatado que, na escola do ensino regular, não é possível suprimir ou minorar os problemas da criança.

Assim sendo, esta deve ser encaminhada para os serviços de Educação Especial a fim de se lhe possibilitar uma aprendizagem mais individualizada e acompanhada garantindo, assim, que lhe seja facultado um bom desenvolvimento global. Esta oportunidade, no entanto, não deve descorar a possibilidade de cooperação entre professores do ensino regular, professores de educação especial, pais e outros técnicos que eventualmente sejam consultados.

Nos serviços de Educação Especial, a criança / jovem terá o apoio necessário dos diversos técnicos a fim de elevarem as suas capacidades, designadamente: Professor/Educador; Auxiliares de Educação; Psicomotricista; Terapeuta da Fala; Terapeuta Ocupacional; Psicólogo; entre outros.

Deve existir, por parte dos técnicos, uma preocupação acérrima em trabalhar as áreas Psicomotora, Cognitiva, Perceptiva-Motora, Sócio-afectiva e Autonomia pessoal, social.

A criança / jovem com SXF deve ser estimulada a todos os níveis devendo beneficiar de actividades diversificadas no âmbito da Psicomotricidade, da Terapia Ocupacional, da Fisioterapia, da Terapia da Fala, de Apoio Psicológico, da Estimulação Global (ou estimulação académica numa fase inicial), da Expressões Musical e Dramática, da Natação ou Actividades Aquáticas, da Autonomia Pessoal e Social, a fim de abordar e desenvolver ao máximo a sua autonomia pessoal no que concerne à higiene, alimentação, segurança, entre outras.

O envolvimento e a comunicação entre os técnicos são de extrema importância para um desenvolvimento mais sustentado.

Num primeiro nível encontram-se designados os grupos que comportam no segundo nível os elementos intervenientes na equipa multidisciplinar. No terceiro nível é referenciado todo o leque de informações que os intervenientes, do nível anterior, podem prestar. No que refere ao quarto nível são apresentados todos os propósitos finais decorrentes da informação recolhida.

Esta equipa multidisciplinar quando trabalha em cooperação pode oferecer ao aluno um desenvolvimento global mais harmonioso, uma vez que avalia em todas as dimensões as suas capacidades e dificuldades e adapta as estratégias de actuação às suas características. O tipo de análise / avaliação efectuada por esta equipa permite ao professor efectuar uma actuação mais interligada e adapta ao aluno com que se depara.

Todavia na prática a equipa multidisciplinar raramente actua em conformidade com o esquema, na medida em que existem sempre alguns elementos que falham quer na sua actuação quer por omissão, nomeadamente terapeutas e técnicos de ensino especial, bem como os serviços de saúde.

            A escola, principalmente no 1º Ciclo, conta apenas com alguns dos minutos do psicólogo que exerce funções no agrupamento e por vezes da família. Contudo a família nem sempre tem conhecimentos e meios para apoiar quer o trabalho da escola, quer o seu próprio trabalho em casa, sendo o cenário mais agravado quando se trata de crianças com deficiências graves.

Para além destas lacunas, o professor tem ainda de providenciar, no sentido de que o aluno com SXF disponha de recursos materiais, lúdicos e pedagógicos, e espaciais adequados ao seu desenvolvimento.

Nesta fase é importante que a criança / jovem seja estimulada ao máximo para que se verifiquem evoluções significativas, é importante que contacte com outras pessoas e espaços exteriores e todos os materiais devem estimulá-la para o seu desenvolvimento físico e mental trabalhando sempre estímulos como: a luz, a cor, o som, a textura.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 5)

II – METODOLOGIA

1 – Procedimentos metodológicos

A investigação realizada para o presente trabalho baseia-se no estudo de um caso real. Foi escolhida esta metodologia pelo facto de se considerar a mais adequado face ao assunto em estudo.

O estudo de caso tem como objectivo, tal como refere Mucchielli (1968), o estudo de situações dialécticas ou organizativas que podem ser objecto de análise e reflexão e que conduzem à descoberta de relações significativas entre diversos factos, permitindo uma interpretação contextualizada do investigador.

Por seu turno, Shulman (1989), defende que o estudo de caso ajuda o investigador a interpretar a realidade estudada, proporcionando-lhe oportunidade para uma reflexão sobre as experiências dos outros e constituindo uma poderosa ferramenta de investigação.

O estudo de caso é, de facto, uma das estratégias privilegiadas pelos estudos qualitativos, permitindo explorar a subjectividade dos fenómenos educativos, com vista a “estabelecer generalizações acerca da mais ampla população à qual pertence a unidade em estudo” (Cohen e Manion, 1990:164).

Este tipo de estudo permite, segundo Poisson (1990), percepcionar os processos mais que os resultados, bem como o modo como os participantes interpretam as suas experiências e como lhes dão significado.

Podemos considerar que se trata de um trabalho empírico que se baseia essencialmente no trabalho de campo e que ao estudar uma entidade, neste caso professores e alunos na sua prática, tenta tirar partido de instrumentos como a observação naturalista e participante e a documentação existente (Yin, 1989).

A estratégia associada ao estudo de caso permite que numa atitude de introspecção seja facilitada a compreensão das relações que se estabelecem durante o processo de trabalho.

O estudo de caso apresenta algumas características que importa referir: tem por objectivo um fenómeno contemporâneo da vida real; as fronteiras entre o fenómeno estudado e o contexto são nitidamente demarcadas; o investigador utiliza fontes múltiplas de dados (Yin 1989).

Dentro do estudo de caso utilizamos, para a recolha de dados, a análise documental dos relatórios médicos clínicos e psicológicos, os PEI’s e as Programações elaboradas para o Marco e ainda nos socorremos de informações de carácter informal, recolhidas por observação directa e conversas informais.

 

2 – Estudo de caso

            O nosso trabalho consiste na apresentação de um caso de uma criança portadora de SXF. Escolhemos esta síndrome pelo facto de um dos elementos do grupo se encontrar a trabalhar com a criança em estudo.

            Seguidamente, iremos fazer uma breve apresentação da criança, seguida da sua história de vida e das intervenções que foram sendo efectuadas no sentido de a desenvolver pessoal e socialmente.

 

2.1 – Caracterização do aluno

Trata-se de um jovem do sexo masculino, nascido em 1989 (16 anos), em Portimão, que dá pelo nome de Marco. Nasceu de parto normal e é filho único de um casal humilde mas preocupado e cooperativo com a educação do seu filho.

Na altura do nascimento a mãe tinha 32 anos de idade e o seu pai tinha 35 anos. Os pais só se casaram quando souberam que o Marco ia nascer.

O pai é pescador e a mãe é empregada de hotelaria. Na família existe um primo paterno com deficiência mental e a mãe do aluno, aparentemente, sofre de atraso mental.

Segundo a análise molecular de SXF realizada no Instituto de Genética Médica Jacinto de Magalhães, em Lisboa, em 26 de Julho de 1996: “O estudo molecular efectuado por southem blotting com a sonda 0X1.9, revela uma mutação completa em termos de repetições do tripeto (CGG) no gene FMR-1, confirmando assim o diagnóstico de SXF”. Podemos então considerar que esta criança é portadora de um atraso global de desenvolvimento psicomotor, na medida em que, este se define como “um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento como sejam a motricidade fina e/ou grosseira, a linguagem, a cognição, as competências sociais e pessoais e as actividades da vida diária” (Ferreira, 2004: 703).

A sua idade mental situa-se muito abaixo da sua idade real.

 

2.2 – Historial clínico

Por aquilo que nos foi dado a conhecer o Marco foi pouco acompanhado a nível clínico. O primeiro relatório que existe no seu processo data de 1996, tinha ele já 7 anos de idade.

O relatório clínico foi elaborado pelo Instituto de Genética Médica Jacinto de Magalhães refere o seguinte:

- Deficiência mental de origem genética – SXF;

- Perturbações na linguagem;

- Dificuldade de concentração, hiperactividade e dificuldade de aprendizagem.

 

2.3 – História de vida

A gravidez não foi programada, tendo acontecido antes do casamento. Os avós fizeram uma rejeição inicial à gravidez, mas insistiram no casamento.

O Marco nasceu de parto normal e os pais reagiram ao nascimento com bastante satisfação.

O aluno só deu os primeiros passos aos 24 meses, demonstrando um atraso psicomotor, e disse as primeiras palavras aos 36 meses. Foi operado ao nariz aos 2 anos de idade, por apresentar alguns problemas respiratórios. Ingressou no ensino pré-escolar da rede pública aos 4 anos de idade.

Teve apoio ao nível da terapia da fala a partir dos 4 anos e 9 meses. A partir desta data foi também apoiado ao nível da educação especial por duas educadoras especializadas, numa instituição privada de apoio comparticipado.

Foi pedido o adiamento de matrícula, para permanecer no ensino pré-escolar por mais um ano, por apresentar atraso global de desenvolvimento e imaturidade para iniciar a escolaridade.

No ano lectivo 1996 / 1997 foi matriculado no Primeiro Ciclo do Ensino Básico. O pouco tempo que frequentou a escola o Marco não se adaptou, fazendo rejeição à mesma, por tal, foi transferido quase de imediato para uma escola de educação especial, instituição que se encarrega de o transportar da e para a sua casa. Nesta instituição que o acolheu e onde permanece, adaptou – se muito bem desde o inicio e é onde tem sido apoiado, a tempo inteiro, até ao dia de hoje, devido à incapacidade de o aluno seguir um currículo normal e à necessidade de apoio individualizado e específico.

Nessa escola tem vindo a desenvolver-se social e pessoalmente, através de actividades realizadas a tempo inteiro, por técnicos especializados, com vista ao desenvolvimento de todas as suas capacidades, tendo em consideração as suas necessidades e limitações.

O aluno frequenta a consulta de desenvolvimento, no hospital distrital.

O Marco tem uma boa relação com a sua família, é afectuoso com a mãe, embora esta por vezes chegue a ter medo dos seus abraços. Com o pai tem uma relação mais reservada e respeita-o, lida com alguns vizinhos, mas relaciona-se mais com os colegas da escola.

O aluno alimenta-se bem e gosta muito de peixe, por vezes come demasiado e apresenta algumas perturbações digestivas.

Por vezes, apresenta alguma agressividade, quando existe desleixo, por parte dos pais, com a medicação. Nessas alturas o Marco manifesta alguns comportamentos ofensivos, sobretudo quando é contrariado. A equipa multidisciplinar da escola que este frequenta, tem-se esforçado no sentido de “controlar” a medicação em conjunto com os seus encarregados de educação, assim como trabalhado em conjunto de modo a que o aluno consiga controlar a sua impetuosidade.

O aluno usou fraldas durante a noite até ao ano de 2004, altura em que se conseguiu que controlasse os esfíncteres e a eneurese, contudo, por vezes ainda se descuida.

Durante o percurso do aluno na instituição, a equipa multidisciplinar contou sempre com o apoio e participação dos encarregados de educação. O que de certa forma tem contribuído para o seu desenvolvimento global.

 

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 6)

2.4 – Comportamento adaptativo

A área de maior desenvolvimento das crianças deficientes é a do domínio comportamental, uma vez que, o potencial inato é fisiológico e os aspectos funcionais são comportamentais. São estes comportamentos que, definidos por Grossman (1983: 157, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 43) como “a eficácia ou o grau com que o indivíduo encontra o padrão de independência pessoal, responsabilidade social esperada para a sua idade e grupo cultural”, ajudam a criança a adaptar-se às situações quotidianas.

Assim sendo, para se ajudar uma criança a estabelecer a sua autonomia pessoal e social e a desenvolver-se da forma que lhe é mais conveniente é necessário traçar um quadro de comportamentos adaptativos que se adeqúem às necessidades e potencialidades da criança.

O Marco, no ano em que entrou para a instituição, foi sujeito a uma avaliação diagnóstica pela equipa da mesma, a partir da qual se elaborou um quadro de comportamentos adaptativos (CA), apresentado no Quadro 4, que serviu de base à elaboração do primeiro plano educativo individual do aluno (PEI), que foi implementado ao longo de três anos, e posteriormente foram sendo elaborados outros com a mesma durabilidade.

Comportamentos adaptativos 1996 / 1997

Comportamento/Atitudes

-É irrequieto, faz birras, chora quando contrariado;

-Dificuldade de concentração nas tarefas;

-Durante a noite o sono é tranquilo;

-Tem sempre o dedo indicador na boca (mão sempre molhada);

-Não controla a sucção da saliva.

Linguagem

-Compreensão oral muito baixa;

-Dificuldades articulatórias;

-Geralmente omite a 1ª sílaba ou consoante inicial nas palavras com 3 ou mais sílabas;

-Não articula o “l” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Não articula o “b” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Não articula o “r” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Não articula o “c” trocando-o por “ch”;

-Não articula o “lh” trocando-o por “nh”.

Autonomia Pessoal

-Não sai de casa sozinho;

-Não sabe onde mora;

-Não se veste, calça ou despe sozinho;

-Não se lava sozinho;

-Não usa o garfo e a faça;

-Não controla os esfíncteres (diurno e nocturno).

Autonomia Social

-Não se relaciona com os colegas de escola;

-Relaciona-se bem com os pais;

-Dificuldade em relacionar-se com pares e adultos;

-Apresenta bastante timidez.

Percepção Visual

-Grandes dificuldades em discriminar “figura de fundo” e realizar exercícios mesmo muito simples, de orientação e de organização espacial, fazendo crer por vezes que não consegue entender o que se lhe pede.

Percepção Auditiva

-Grandes dificuldades na discriminação de pares de palavras: não faz “identificação fonética” nem “síntese auditiva”.

Cognição

-Aponta e nomeia 4 das 7 imagens que observou durante algum tempo;

-Indica somente 1 das 7 palavras que escutou;

-Discrimina formas simples e encaixadas no espaço adequado (circulo, triangulo, quadrado);

-Agrupa objectos pela cor;

-Não nomeia qualquer cor;

-Não realiza cópia de palavras, letras nem de grafismos;

-Não repete frases nem relata factos;

-Não tem noção de frente – trás – cima – baixo – meio – esquerda – direita;

-O desenho da figura humana é muito rudimentar.

Motricidade Global

-Marcha com auto-controlo mas desorganizada;

-Dificuldades em manter a direcção da marcha sobre uma linha traçada no chão;

-Lança bolas com muito pouca precisão;

-Dificuldades no salto a pés juntos para a frente;

-Dificuldades no equilíbrio estático;

-Não segue o objecto em movimento;

-Não imita movimentos com o braço no ar;

-Realiza traçados no papel orientados mas com muitas paragens e pouco controle direccional;

-Os repasses de traçados verticais e horizontais são ainda muito rudimentares;

-Aponta em si algumas partes do corpo;

-Raramente mantém o lápis sobre uma linha de base.

 Comportamentos adaptativos no ano de entrada na escola de educação especial.

 

No ano lectivo em curso, após ter trabalhado para superar as dificuldades identificadas e dado as diferenças, positivas, registadas, o Marco encontra-se a trabalhar com um novo plano de intervenção, baseado num novo quadro de comportamentos adaptativos.

Comportamentos adaptativos 2005 / 2006

Comportamento/Atitudes

-É um aluno calmo e raramente se irrita;

-Desenvolveu a capacidade de concentração nas tarefas;

-Durante a noite o sono é tranquilo;

-Por vezes, ainda coloca o dedo indicador na boca;

-Controla com dificuldade a sucção da saliva.

Linguagem

-Compreensão oral mais evoluída, embora nem sempre se expresse bem;

-Apresenta menos dificuldades articulatórias;

-Raramente omite a 1ª sílaba ou consoante inicial nas palavras com 3 ou mais sílabas;

-Não articula o “l” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Articula o “b” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Não articula o “r” (inicial e no meio da palavra) e isolado;

-Articula o “c”;

-Articula o “lh”.

Autonomia Pessoal

-Não sai de casa sozinho;

-Faz o seu próprio pequeno-almoço;

-Dificuldade em cortar as unhas;

-Sabe onde mora;

-Em casa liga o acende o fogão e trabalha com todos os electrodomésticos;

-Não tem dificuldade em trabalhar com uma T.V., vídeo, DVD e entende o seu funcionamento;

-Veste-se, calça-se e despe-se sozinho;

-Lava-se sozinho;

-Usa o garfo e a faça;

-Controla os esfíncteres.

Autonomia Social

-Relaciona muito bem com os colegas de escola;

-Gosta de brincar/conviver com os colegas;

-Relaciona-se bem com os pais;

-Dificuldade em relacionar-se com alguns adultos;

-É um aluno mais extrovertido, mas ainda apresenta alguma timidez.

 

Percepção Visual

-Apresenta ainda algumas dificuldades em discriminar “figura de fundo” e realizar exercícios mesmo muito simples, de orientação e de organização espacial, fazendo crer por vezes que não consegue entender o que se lhe pede;

-Em determinadas actividades ou tarefas o aluno gosta de escolher a sua posição/localização no espaço, de forma a facilitar a sua percepção visual.

Percepção Auditiva

-Apresenta poucas dificuldades na discriminação de pares de palavras;

-o aluno ouve/entende a maior parte da informação que lhe é dada;

 -Faz “identificação fonética” e “síntese auditiva”.

Cognição

-Aponta e nomeia imagens que observou durante algum tempo;

-Dificuldade em indicar palavras que escutou (indica 3 em 7);

-Discrimina formas simples e encaixadas no espaço adequado (circulo, triangulo, quadrado);

-Agrupa objectos pela cor;

-Nomeia qualquer cor;

-Copia palavras, frases e textos simples;

-Sabe a sua idade e escreve o seu nome completo;

-Entende a explicação da maior parte das tarefas;

-Lê palavras, frases e textos simples;

-Conta até 30/40, por vezes confunde-se quando escreve;

-Ordena frases simples;

-Identifica imagens e associa a palavra à imagem;

-Faz somas e subtracções sem transporte;

-Repete frases, contudo não relata factos;

-Completa conjuntos sem dificuldade;

-Não tem dificuldade em trabalhar com o computador;

-Tem noção de frente – trás – cima – baixo – meio – dentro - fora, mas confunde: esquerda – direita;

-O desenho da figura humana é muito rudimentar, mas mais avançado do que no inicio.

Motricidade Global

-Marcha com auto-controlo;

-Não tem dificuldades em manter a direcção da marcha sobre uma linha traçada no chão;

-Lança bolas com alguma precisão;

-Não tem dificuldades no salto a pés juntos para a frente;

-Realiza o salto a pés juntos para trás, mas apresenta algumas dificuldades;

-Apresenta menos dificuldades no equilíbrio estático;

-Segue o objecto em movimento;

-Imita movimentos com o braço no ar;

-Adquiriu novas habilidades motoras: pontapear, lançar, puxar, saltar, gatinhar, correr, etc.;

-Os repasses de traçados verticais e horizontais são menos rudimentares;

-Aponta em si algumas, a maioria, das partes do corpo;

-Participa em situações de jogo satisfatoriamente (confunde-se quando aumenta o grau de dificuldade e o número de jogadores);

-Faz habilidades motoras de motricidade fina (ex. enfiamentos).

 Comportamentos adaptativos definidos pela escola de educação especial.

 

Apresentamos apenas o seu primeiro e último quadros de comportamentos adaptativos, uma vez que são os que nos permitem visualizar a evolução do aluno ao longo do seu desenvolvimento.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 7)

Conseguimos percepcionar melhor o seu desenvolvimento se efectuarmos uma análise, ainda que bastante superficial, aos seus PEI’s, que apresentaremos nas páginas seguintes.

 

1º Plano Educativo individual (1996 / 1999)

 

Objectivos Gerais

Objectivos Específicos

- Desenvolver a linguagem;

- Incrementar a cognição;

- Elevar a autonomia.

- Elevar o vocabulário, articulação e compreensão;

- Desenvolver a percepção visual auditiva;

- Aumentar a capacidade de memória;

- Desenvolver a autonomia pessoal e social.

 1º Plano Educativo Individual, 1996 / 99.

 

2º Plano Educativo individual (1999 / 2002)

 

Objectivos Gerais

Objectivos Específicos

- Desenvolver a linguagem;

- Aumentar a cognição;

- Elevar o domínio motor;

- Desenvolver a autonomia.

- Elevar a expressão oral/fala;

- Conhecer o funcionamento das trocas monetárias;

- Adquirir noções de tempo;

- Desenvolver o equilíbrio estático e o ritmo;

- Trabalhar a higiene pessoal;

- Aumentar a autonomia pessoal e social.

 2º Plano Educativo Individual, 1999 / 02.

 

3º Plano Educativo individual (2002 / 2005)

 

Objectivos Gerais

Objectivos Específicos

- Desenvolver a cognição;

- Elevar a comunicação;

- Elevar o domínio motor;

- Incrementar a autonomia;

- Elevar a capacidade sócio-afectiva.

- Elevar a linguagem expressiva;

- Desenvolver a autonomia pessoal e social;

- Conhecer o funcionamento das trocas monetárias;

- Aumentar a capacidade de coordenação geral;

- Desenvolver a motricidade fina;

- Trabalhar a higiene pessoal;

- Desenvolver a expressão escrita, leitura e cálculo.

 3º Plano Educativo Individual, 2002 / 05.

 

Em 2005/2006 a equipa multidisciplinar avaliou novamente a situação do aluno. Atendendo às evoluções realizadas nos domínios cognitivo, motor, sócio – afectivo, entre outros, assim como à idade e maturação do mesmo e elaborou um novo PEI, para mais três anos lectivos, tendo em vista, também, uma melhor transição para a vida activa.

4º Plano Educativo individual (2005 / 2008)

 

Objectivos Gerais

Objectivos Específicos

- Desenvolver a cognição;

- Elevar a comunicação;

- Elevar o domínio motor;

- Incrementar a autonomia;

- Desenvolver a capacidade sócio-afectiva.

- Elevar a linguagem expressiva;

- Desenvolver a autonomia pessoal e social;

- Experimentar áreas vocacionais;

- Conhecer o funcionamento das trocas monetárias;

- Aumentar a capacidade de coordenação geral;

- Desenvolver a motricidade fina;

- Trabalhar a higiene pessoal;

- Desenvolver a expressão escrita, leitura e cálculo.

4º Plano Educativo Individual, 2005 / 08.

 

Atendo ao leque variado de ofertas educativas de que o aluno usufrui, das experiências vividas e da sua evolução pessoal alteraram-se os seus comportamentos e atitudes tal como os seus gostos e preferências. Através da leitura do Quadro 10 podemos verificar que o Marco aumentou significativamente o seu leque de gostos e preferências e consequentemente as suas opções em questões de desenvolvimento e aprendizagem.

Gostos/Preferências

 

Em 1996 / 1997:

Em 2005 / 2006:

O aluno gostava de:

-jogar às cartas;

-passear.

 

 

 

 

O aluno não gostava:

-ir à escola;

-tomar banho.

O aluno gosta de:

-jogar às cartas;

-jogar computador;

-estar no recreio escolar com os amigos;

-participar nas actividades da sala de escolaridade e da culinária.

 

O aluno não gosta:

-participar nas actividades de cerâmica.

 

 

No que refere aos aspectos negativos estes foram transformados em positivos, talvez pelo facto de no seu processo de ensino/aprendizagem se ter diversificado o leque de opções de desenvolvimento. Facto que no entanto também se tornou negativo, uma vez que foi introduzida uma área para a qual o aluno não revela interesse.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 8)

2.5 - Intervenção pedagógica efectuada com o aluno

            Analisando o processo do aluno foi perceptível que após tomado conhecimento de todo o historial da criança, a equipa multidisciplinar planificou a intervenção, efectuou as adaptações necessárias e elaborou um PEI, com aplicação prevista para três anos lectivos, procurando com este estabelecer um ambiente propício ao seu desenvolvimento.

Iniciou-se, em 1996 / 1997, a intervenção com esta criança integrando-a na sala de estimulação global – sala de iniciação (fase mais precoce), na qual permaneceu os dois anos lectivos seguintes. Nesta sala existe uma educadora responsável, que conta com o apoio de uma auxiliar, e desenvolve actividades relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, motor, sócio – afectivo, autonomia e comunicação. Neste período lectivo, o Marco teve como companheiros de “trabalho” na sua sala outras 6 crianças.

Relativamente ao ano lectivo 1999 / 2000, o aluno continuou na sala de estimulação global, contudo, passou a beneficiar semanalmente de sessões de psicomotricidade, como forma de desenvolver a motricidade global e a integração sensório – motora, foi ainda integrado no grupo de cerâmica/pintura, onde teve oportunidade de experimentar novos materiais e de aprender algumas das técnicas mais básicas desta área.

No ano lectivo 2000 / 2001, continuou integrado na sala de estimulação global, onde trabalhou os domínios: cognitivo, motor, sócio – afectivo, autonomia e comunicação. Continuou a desenvolver actividades ao nível da cerâmica/pintura e experimentou a área da tecelagem, onde realizou actividades novas de coordenação e de exploração de novos materiais e técnicas de trabalho. Continuou a beneficiar de psicomotricidade, actividades desportivas (jogos tradicionais e recreativos) e iniciou-se na adaptação ao meio aquático. Neste ano lectivo também beneficiou de terapia da fala.

No que diz respeito ao ano lectivo 2001 / 2002 e devido ao número de competências e aquisições efectuadas pelo aluno na sala de estimulação global, este passou para a sala de escolaridade. Nesta sala, realizou um trabalho mais académico, trabalhou: as expressões oral e escrita, a leitura, o cálculo, as expressões, entre outros. O Marco adaptou-se bastante bem ao novo professor, aos novos oito colegas e à nova sala. Neste ano lectivo o aluno continuou a beneficiar de sessões de terapia da fala e de psicomotricidade, onde passou a realizar um trabalho mais intensivo no sentido de desenvolver os comandos motores, sensório – motores, perceptivo – motores – espaciais e perceptivo – motores – temporais. O Marco continuou a desenvolver actividades na oficina de cerâmica/pintura (com maior carga horária). Neste ano lectivo participou nos projectos “Horta Pedagógica”, “Jornal escolar” e “Intercâmbio Escolar de Comunicação”, onde cooperou nas actividades propostas com bastante empenho e motivação.

No ano lectivo 2002 / 2003 o aluno continuou integrado na sala de escolaridade onde realizou bastantes progressos, sobretudo ao nível da expressão oral e escrita, trabalhada de uma forma mais funcional. Continuou a beneficiar de sessões de psicomotricidade e das actividades da oficina de cerâmica/pintura, passou a usufruir de sessões de psicologia, acompanhamento individual e dinâmicas de grupo. Beneficiou de aulas de expressão musical e dramática e participou nos projectos “Horta Pedagógica”, “Intercâmbio Escolar de Comunicação”, “Mini Zoo” – onde alimentou, limpou e cuidou de animais em cativeiro, “Jornal escolar”, “Associação” – onde o aluno, integrado num grupo, realizou actividades de remodelação de um espaço, “Clube Desportivo” – tendo efectuado actividades ao nível da organização do clube, tipo assembleia, e de carácter desportivo, como natação, campismo, desportos de combate, jogos tradicionais, dança, entre outros. Neste ano lectivo, o aluno passou a beneficiar de formação pessoal e social, onde abordou temas como: a higiene, a segurança, a sexualidade, as actividades da vida diária... Passou também a beneficiar de uma área denominada, complemento de expressão plástica, onde realizou actividades tais como: efectuar envelopes, sacos de papel, molduras, etc.

Durante o ano lectivo 2003 / 2004 o aluno frequentou a mesma sala, contudo, com outro professor. A partir deste ano, o Marco passou a usufruir de um ensino cada vez mais funcional e mais centrado nas suas capacidades, desenvolvendo actividades de informática, trocas monetárias, actividades da vida diária, entre outras temáticas. Neste ano lectivo, o aluno passou a frequentar aulas de educação física. Continuou a beneficiar de formação pessoal e social, sessões de psicologia e cerâmica/pintura. Foi integrado na oficina de tecelagem e na oficina de carpintaria, onde realizou novas actividades e aquisições. Participou, mais uma vez, nos projectos: “Horta Pedagógica”, “Intercâmbio Escolar de Comunicação” e “Jornal escolar”.

No ano lectivo 2004 / 2005, o aluno continuou a beneficiar das áreas de cerâmica/pintura, carpintaria, formação pessoal e social e participou nos projectos: “Intercâmbio Escolar de Comunicação”, “Jornal escolar”, “Clube Desportivo” – onde efectuou actividades ao nível da natação, desportos de combate, atletismo, desportos colectivos, passeios pedestres, entre outros. Neste ano lectivo o aluno beneficiou de expressão e educação musical, onde realizou actividades ao nível do canto, percussão, guitarra clássica e eléctrica.

No presente ano lectivo, 2005 / 2006, o Marco encontra-se numa fase de transição, ou seja, encontra-se a beneficiar de 4 áreas vocacionais: tecelagem, culinária, cerâmica e carpintaria, no sentido de desenvolver competências, efectuar novas aquisições e sondar no aluno motivações em relação às áreas, tendo em vista a sua integração na vida activa.

O Marco continua a desenvolver a aprendizagem de competências académicas de carácter funcional, a beneficiar de educação física e de sessões de psicologia e a participar nos projectos: “Intercâmbio Escolar de Comunicação” e “Jornal escolar”.

No final do ano lectivo, está programada a sua integração numa pré-formação no sentido de desenvolver competências mais profissionalizantes numa área específica, tendo em conta a avaliação da prestação do aluno nas respectivas áreas vocacionais.

 

2.6 – Estratégias e materiais utilizados

Ao longo do seu processo de ensino/aprendizagem, o aluno utilizou diferentes materiais e equipamentos que facilitaram a sua adaptação ao meio e contribuíram para a sua aprendizagem e desenvolvimento e consequentemente a sua qualidade de vida.

O Marco está inserido na sala de escolaridade, onde desenvolve a maior parte das suas actividades diárias.

A sala está à responsabilidade de um professor que desenvolve actividades que visam desenvolver os domínios: motor, sensorial, cognitivo, sócio – afectivo, etc.

Esta sala de aula é composta por dois espaços: uma área com mesas (organizadas em U) e direccionadas para um quadro e outra zona mais lúdica onde os alunos realizam actividades de carácter mais funcional como: pesagens, utilização de computadores, jogos psicomotores, calendários, relógios, calculadoras, entre outras.

 A escola possui um ginásio devidamente apetrechado com colchões de várias dimensões e espessuras, onde o aluno desenvolve actividades que visam desenvolver as suas habilidades e capacidades motoras e que possui materiais gímnicos e psicomotores como: bolas, rolos, planos inclinados, túneis, espaldares, cestos de basquetebol, balizas, cones de sinalização, trampolim, bancos suecos, entre outros.

O aluno, integrado na área de formação pessoal e social, realiza actividades relacionadas com a higiene, segurança, AVD, entre outras. Toma banho duas vezes por semana na escola e realiza a sua higiene pessoal visando o desenvolvimento da sua autonomia, desenvolvendo habilidades como: lavar-se, secar-se, pentear-se, cortar as unhas, etc.

O Marco é um aluno que desenvolve também actividades de rua, nomeadamente: realização de recados, prevenção rodoviária, conhecimento das instituições locais, entre outras, sempre com orientação e acompanhamento de um técnico.

Para além dos materiais e objectos já referidos, existem calendários referentes às actividades diárias do aluno (que são utilizados com sucesso).

O aluno utiliza materiais alternativos como: pastas, madeira, tintas, barro, plasticina, entre outros, assim como, diversos jogos lúdicos com características distintas (instrumentos musicais, jogos sonoros interactivos, jogos musicais, jogos cognitivos, jogos de comunicação etc.).

Os técnicos que trabalham com o aluno utilizam com frequência CD’s com músicas actuais, música ambiente, sons da natureza e do quotidiano que proporcionam ao aluno uma atmosfera calma e com mais harmonia.

O aluno utiliza o computador para realizar textos, desenhos, efectuar cálculos, ou até somente para executar jogos, como: Mimocas, Aprendilândia, Matemania, entre outros.

O Marco realiza actividades de jardinagem na horta pedagógica, utilizando diversos matérias, semeando, plantando, regando e realizando a manutenção da mesma. Por vezes, participa nas tarefas no mini zoo, alimentando as aves e limpando as gaiolas.

Participa nas áreas vocacionais: culinária, carpintaria, cerâmica e tecelagem com vista ao desenvolvimento de um conjunto de técnicas em áreas distintas e com o objectivo de “sondar” uma vocação para uma futura integração numa pré formação. Nestas áreas o aluno realiza tarefas e actividades, utiliza ferramentas e utensílios, aprende técnicas e adquire conhecimentos e regras que lhe auxiliarão numa futura transição para a vida activa.

Todos os materiais visam estimular o aluno, no sentido de incrementar o seu desenvolvimento global e a aquisição de novas competências, trabalhando com ele sempre à base de estímulos diversos que visam desenvolver a sua autonomia, a cognição, a sua motricidade global, a comunicação, entre outros.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 9)

III – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

1 – O professor – que papel?

Trabalhar com crianças deficientes, exige um trabalho mais específico nas áreas sociais, psicossociais, sensoriais, de autonomia e independência pessoal contudo a vertente cognitiva não pode ser descurada.

A intervenção educativa dentro da sala de aula parte, inicialmente, da consciencialização, por parte do professor, de que a criança tem limitações e da descoberta das causas das mesmas. Aspectos como o relacional contribuem para, através de uma atitude empática, levar a criança a sentir-se reconfortada, amparada, segura e suplantar as dificuldades que manifesta. Em casos mais graves, a intervenção educativa passa pelo incentivo do uso da linguagem e pela consciencialização no outro, de que a comunicação é um acto que coexiste em contexto de interacção social. A fala surge, assim, espontaneamente como um meio de troca de experiências.

O professor deverá planificar uma intervenção centrada nos domínios da aprendizagem, ou seja, no ensino directo das áreas em que a criança apresenta dificuldades, quer se trate da leitura, da matemática ou de qualquer outra área, sem nunca perder de vista as suas capacidades e interesses.

Neste contexto é importante considerar os objectivos que assistem ao desenvolvimento da linguagem: encorajar o uso da fala para se expressar; cria condições de aprendizagem de palavras novas; incentivar a compreensão e a produção de fala, e que o professor deve ter sempre presentes. É por isso importante a definição dos objectivos, dentro das limitações/possibilidades da criança, que visem desenvolver os aspectos linguísticos, nomeadamente no domínio da fala, da leitura e da escrita, incentivar a descoberta do mundo e contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo.

Considerando o desenvolvimento como o conjunto das mudanças que ocorrem na organização do pensamento e que resultam da aquisição de novos conhecimentos cabe ao professor fornecer à criança conceitos e teorias que lhe possibilitem a formação de um conjunto de conhecimentos estruturados, que, por sua vez, quando confrontado com um problema, viabilizem a construção de uma representação que o conduzirá à sua resolução. Desta forma a intervenção deve centrar-se na aquisição de conhecimentos, isto é, nas áreas escolares pois é neste contexto que se devem procurar as formas de optimizar o processo de ensino / aprendizagem, no caso de se tratar de crianças com dificuldades de aprendizagem e de desenvolvimento.

Uma vez detectada a necessidade de se incidir nas áreas específicas para promover uma determinada aquisição, por parte dos alunos com dificuldades de aprendizagem, a planificação das actividades e das estratégias passa a ser uma das preocupações fundamentais neste domínio. A melhor forma de viabilizar este tipo de ensino é através da instrução directa. Esta refere-se ao modo de ensino em que o professor promove uma nova aprendizagem através da apresentação do conteúdo e em que é permitido ao aluno testar a sua capacidade de compreensão e domínio da matéria, mediante uma prática orientada. Esta caracteriza-se por se centrar nos conteúdos académicos que devem ser analisados em pequenas unidades e por apelar a métodos directivos em que o professor assume um papel central.

De acordo com Rosenshine e Stevens (1986:379, cit por Raposo, Bidarra e Festas: 1998: 151) podemos identificar seis fases na instrução directa:

1.      Revisão e avaliação do trabalho do dia anterior (e novo ensino se necessário);

2.      Apresentação de novos conteúdos;

3.      Prática guiada (e avaliação para a compreensão);

4.      Correcção e Feedback (e novo ensino se necessário);

5.      Prática autónoma;

6.      Revisões semanais e mensais.

Cada uma destas fases apresenta por sua vez algumas características que importa referenciar.

            Todas as fases mencionadas devem ser trabalhadas de forma sequencial e gradual, para que as crianças possam atingir com sucesso patamares de desenvolvimento pessoal e social superiores.

Fases de instrução directa na aprendizagem

Fases

Características / procedimentos

Objectivos / avaliação

Revisão e avaliação do trabalho do dia anterior

- Correcção dos trabalhos de casa;

- Ensino das áreas de maior dificuldade;

- Revisão das aprendizagens anteriores;

- Revisão dos pré-requisitos.

- Prática e aprendizagem d matéria dada;

- Detecção e superação de eventuais dificuldades.

 

Apresenta-ção de novos conteúdos

 

- Apresentação dos objectivos da lição;

- Apresentação da estrutura geral da lição;

- Procedimentos, pequenos passos e pequenas unidades;

- Colocação de questões;

- Realce dos pontos principais;

- Fornecimento de exemplos concretos, demonstrações e modelos;

- Avaliação da compreensão dos alunos.

- Definição dos objectivos;

- Avaliação / verificação da aprendizagem.

 

 

Prática guiada

- Realização de perguntas;

- Orientar os alunos no exercício de matérias novas;

- Avaliar a compreensão dos alunos;

- Dar feedback;

- Corrigir os erros;

- Voltar a ensinar sempre que se justifique;

- Dar um grande número de exercícios que os alunos podem realizar com sucesso;

- Treino e pratica das aprendizagens feitas;

- Consolidação de aprendizagens.

Correcção e Feedback

- Corrigir e dar feedback às respostas dos alunos sempre

- Dar ao aluno a possibilidade de treinar a resposta correcta;

- Motivar o aluno;

- Reforçar o ensino.

 

Prática autónoma

- Trabalho individual;

- Trabalho de grupo

- Tornar o aluno capaz de trabalhar de forma independente.

Revisões semanais e mensais

- Rever sistematicamente a matéria;

- Avaliação da compreensão e do domínio que os alunos têm das aprendizagens;

- Avaliar a acção do professor.

 

2 – Materiais e estratégias a utilizar

            Para que as crianças atinjam níveis de desenvolvimento cada vez mais elevados deverão ser motivadas e trabalhadas recorrendo ao uso de materiais e estratégias que se adeqúem às suas características devendo ser diversificadas e adaptadas a cada caso específico.

            Enunciamos de seguida alguns materiais e estratégias possíveis de serem usados com crianças com SXF.

J     Proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;

J     Criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;

J     Possibilitar ao aluno um ensino de carácter funcional que lhe permita usufruir de uma melhor qualidade de vida, assim como criar condições para uma melhor integração na vida activa;

J     Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;

J     Arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;

J     Utilizar materiais / objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;

J     Aplicar objectos da vida diária;

J     Usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;

J     Aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;

J     Empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);

J     Aproveitar materiais / equipamentos gímnicos e psicomotores que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;

J     Aplicar pistas sonoras, visuais e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;

J     Usar texturas secas, húmidas e molhadas;

J     Realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;

J     Organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;

J     Ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);

J     Tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);

J     Deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

J     Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;

J     Dar informação oral por trás da criança, de forma a facilitar uma melhor percepção auditiva;

J     Ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;

J     Permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;

J     Efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);

J     Explorar objectos / materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);

J     Utilizar a informática e as TIC como instrumentos para desenvolver a aprendizagem do aluno;

J     Experimentar diferentes ambientes de trabalho (exteriores e interiores);

J     Utilizar o trabalho individual e de grupo;

J     Ensinar / estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 10)

3 – Estratégias de activação do desenvolvimento

É nos primeiros períodos sensíveis da vida que construímos, ou não, o nosso sentido de coerência e os recursos gerais de resistência, os quais Milello e Ojeda (2000) identificam como sense of coherence – SOC, e general resistance resources – GRR’s.

O SOC é um sentimento global, abrangente, de que, o que quer que aconteça na vida, será algo que se pode entender, será algo que se pode administrar e será algo que, como tudo o mais, tem um sentido e um significado. Correlaciona-se com qualidade de vida e com a maioria dos parâmetros psicológicos de bem-estar. É a base na qual assenta a capacidade que a pessoa tem para usar os seus GRR’s.

Os GRR’s são de carácter externo e interno que permite às pessoas terem à sua disposição recursos de carácter interno e recursos de carácter externo o que lhes facilita administrar a vida. Os GRR’s são de todo o tipo; desde mecanismos materiais até mecanismos psicológicos. Mas estes por si só não se bastam, é preciso ter a capacidade para os usar. Estes relacionam-se com a vida interior, existencial, o suporte social e às actividades diárias isto é, o indivíduo tem de ser capaz de formar uma visão do que é a vida, ter pessoas em sua vida, que são o seu suporte social, ter estabilidade mental e estar envolvido em actividades diárias gratificantes.

Torna-se assim fundamental a criação e desenvolvimento de estruturas que visem a co-responsabilização através da colaboração e participação e ainda a aceitação de cada um por si próprio, tal como é, e pela sociedade, porque mesmo os indivíduos aparentemente carentes são portadores de recursos e capacidades que são uma mais valia para se enfrentar as adversidades da vida.

O professor enquanto mediador da relação “sujeito – objecto” tem um papel preponderante na relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem.

É, hoje, sobejamente conhecida a premissa que defende que há interdependência entre o desenvolvimento e a aprendizagem, como o é, também, o facto de o sucesso da aprendizagem depender em grande parte “do nível inicial de desenvolvimento das crianças e dos instrumentos de coordenação das acções correspondentes a esse nível” (Piaget, 1959, cit por Sousa 1995: 198).

Neste contexto, cabe ao professor proporcionar e facilitar instrumentos e técnicas que permitam ao aluno construir de forma activa e sistematizada o seu próprio saber. Assim, o professor coloca o aluno numa atitude activa de aprendizagem, levando-o a procurar respostas para as suas próprias questões, incentivando-o a utilizar e aplicar as aquisições cognitivas realizadas, verificando assim a eficácia do seu próprio conhecimento.

Assim sendo, “as actividades desenvolvidas na sala de aula apoiar-se-ão em materiais e objectos e operações lógicas elementares que constituíram para os alunos uma ponte cognitiva entre o real e o conceptual” (Sousa, 1995: 199). Esta forma de actuação, por parte do professor, promove o desenvolvimento conceptual nos alunos e considera as características das componentes de activação do desenvolvimento psicológico. Estas componentes enquadram-se em naturezas diversas.

As componentes de natureza física e biológica, que não se podem desligar da natureza física e biológica do indivíduo, assentam num todo unitário e orgânico que contempla todas as possibilidades de expansão futura e se apresenta como um mundo fenomenal do ser humano, no qual ele é compreendido e são confirmadas as suas possibilidades. Trabalhar esta componente permite desenvolver na criança atitudes de simpatia, confiança e sobretudo uma empatia que permite a comunicação com os outros.

As componentes de natureza psicológica relacionam-se com as dimensões cognitiva, afectiva e volitiva. Neste sentido, trabalhar a parte afectiva e cognitiva permite desenvolver a criança na sua globalidade, na medida em que cada uma destas dimensões se relaciona directamente com um aspecto do seu desenvolvimento. A dimensão afectiva comporta os comportamentos agradáveis ou desagradáveis, as emoções, os sentimentos, as paixões, … garantindo o bom funcionamento das estruturas da personalidade. A dimensão cognitiva prevê o conhecimento ao nível da cognição e da metacognição. Se por um lado deve ser estimulada por forma a ter consciência do conhecimento em geral, por outro, o sujeito deverá ter consciência do conhecimento que possui. Assim sendo, realizar actividades de conhecimento, que permitam à criança adquiri competências, é trabalhar o nível cognitivo. Colocar a criança em situação de reflexão e avaliação dos seus conhecimentos é desenvolver o aspecto metacognitivo. A dimensão volitiva, por sua vez, permite à criança tomar decisões de forma consciente, responsável, livre e autónoma e envolve todas as capacidades e energias de que ela é capaz e de que dispõe. Trabalhar conteúdos no âmbito da cidadania é uma boa estratégia de desenvolvimento desta dimensão.

No que refere às componentes de natureza axiológica estas compreendem os valores físicos, biológicos, artísticos, científicos, pedagógicos entre outros e funcionam como motivos, razões e móveis de carácter anímico, cordial e afectivo. Apresenta-se imprescindível “conhecer o que é que faz correr uma criança (…) para saber como é que elas podem e devem ser activadas no seu desenvolvimento” (Tavares, 1995: 50).

Relativamente às componentes de natureza social e contextual estas permitem-nos conhecer o indivíduo no seu todo, na medida em que ele só o é nas suas circunstâncias e no seu mundo fenomenal, ou seja em situação. Através do conhecimento destas duas realidades podemos compreender, activar e optimizar o desenvolvimento da criança.

O ser humano em todas as suas dimensões é essencialmente um ser falante, por tal, deveremos desenvolver as componentes de natureza linguística, a comunicação, uma vez que o homem existe, habita, vive, exprime-se e desenvolve-se a partir dela. Desta forma o papel do professor é proporcionar à criança situações de comunicação.

            Após esta reflexão podemos concluir que para activar o desenvolvimento psicológico do ser humano e em particular da criança com deficiências se deve em primeiro lugar estabelecer uma relação interpessoal dinâmica baseada na construção pessoal e social do mesmo. Assim sendo, cabe ao professor orientar a sua actividade no sentido da sua optimização envolvendo todas as vertentes da sua personalidade, precisando para tal de conhecer e mobilizar as áreas mais disponíveis da criança. Deverá para tal programar uma intervenção viva, dinâmica, pessoalizada em que todos os seus actores e autores assumam e se envolvam de um modo progressivo e coerente no processo.

            A activação do desenvolvimento psicológico (ADP) deverá ser avaliada e realçada sistematicamente num movimento espiral, tal como se apresenta na Figura 8, não deverá ser estática e necessita recorrer a uma avaliação sistemática para posterior adaptação de estratégias e materiais de trabalho.

Numa primeira fase dever-se-á fazer uma análise da situação considerando aspectos como o sujeito em si mesmo, as tarefas que lhe são propostas os conhecimentos que revela, os processos e os contextos em que se verifica a referida situação. Seguidamente far-se-á uma caracterização dos componentes de ADP face ao sujeito, às tarefas, aos conhecimentos e processos, recursos materiais e humanos bem como aos contextos. Passando à fase seguinte procede-se à análise dos componentes de ADP e dos processos e estratégias de intervenção. Estas análises centram-se ao nível do sujeito, tarefas, conhecimentos, processos, recursos materiais e humanos e nos contextos. A fase que dá seguimento a este modelo debruça-se sobre processos de intervenção em ADP e tem como referência a função de interacção de todos os componentes do processo. Finalmente procede-se à avaliação da ADP tendo como pano de fundo todos os componentes e os resultados do processo. Esta avaliação visa não só a continuidade do processo mas também tem como objectivo a sua optimização uma vez que, chegados a este ponto, se dá de novo início ao desencadear de todo o processo, isto é, este processo de Activação do Desenvolvimento Psicológico tem uma dinâmica em espiral que lhe é própria e lhe confere o dinamismo próprio de todo e qualquer processo de desenvolvimento humano.

 

 

 

4 – Acções destinadas a promover a resiliência

Segundo Costa (1995, cit. por Monteiro et al, 2001), resiliência não é privilégio só de alguns, não é uma qualidade única nem uma característica intransferível de um grupo restrito de pessoas. A resiliência é a conjugação de “qualidades comuns que a maioria das pessoas já possui, mas que precisam estar correctamente articuladas e suficientemente desenvolvidas.

Desenvolver a resiliência é, antes de mais, conhecer a história da pessoa ou grupo, procurar analisar essa história no contexto e através da procura de soluções motivar e fortificar os indivíduos envolvidos, promovendo assim a resiliência. Para que uma criança se torne num adulto resiliente é necessário que, desde o seu nascimento e pela vida fora, viva num clima de carinho, afectividade, estabilidade emocional, amor incondicional, sempre demonstrados na sua forma física e verbal e adequados à idade, respeitando a sua evolução.

            A partir dos dois anos os pais, ou os adultos com quem esta mantém um vínculo afectivo, devem começar a incentivar ao cumprimento de regras, fazendo-o de forma disciplinada para que a criança não se sinta humilhada nem crie sentimentos de rejeição. Os comportamentos dos que a rodeiam devem transmitir confiança, optimismo e boa conduta, podendo desta forma servir de modelos a seguir. Sempre que esta tomar uma atitude positiva deve ser elogiada, tal como o deve ser quando agir de forma autónoma ou com pouca ajuda. À medida que a linguagem se desenvolve o adulto deve ajudá-la a reconhecer e expressar os seus sentimentos, bem como os dos outros, e a identificá-los. Gradualmente, os pais devem falar com as crianças de forma a prepará-las para enfrentar situações adversas, utilizando uma linguagem positiva e que incida nas expressões claras e directamente relacionadas com as fontes de resiliência. Acima de tudo, os adultos que a rodeiam, devem respeitá-la em todas as suas dimensões. Deste respeito depende a sua evolução mais ou menos rápida.

Quando as crianças atingem os quatro anos é necessário iniciar uma outra etapa, dando-lhe um apoio de carácter mais expressivo. É preciso tranquilizá-la através de expressões físicas de carinho e de falas suaves que a estimulem a utilizar técnicas para se acalmar a si mesmo, por exemplo "respirar profundo e contar até dez", antes de se expressar. Levá-la a desenvolver uma auto – estima positiva para que possa adquirir confiança em si mesma e um optimismo que lhe permita enfrentar os desafios negativos que a vida lhe possa vir a proporcionar no futuro. É essencial que se estimule o reconhecimento dos seus sentimentos e do seu temperamento, bem como dos que o rodeiam, levando-a a criar sentimentos de empatia. Sempre que possível, devem-se evocar situações adversas, imaginárias ou não, que permitam que a criança desenvolva características resilientes que a tornem capaz de, perante uma situação concreta, superá-las de forma positiva. É também necessário para o seu bom desenvolvimento que se estimule a comunicação, a procura de ajuda em situações difíceis, bem como o desenvolvimento de habilidades próprias para solucionar os seus próprios problemas. Acima de tudo, é necessário ajudar a criança a aceitar as responsabilidades e consequências dos seus actos, pois esta precisa ter consciência de que tudo o que possa fazer ou dizer tem consequências directas na sua vida, que podem ser positivas ou negativas, dependendo das suas opções.

Quando a criança atinge os oito anos e até aos onze as acções a desenvolver são basicamente as mesmas que as anteriormente referidas só que adequadas a esta idade. Deve-se estimular cada vez mais a expressão de sentimentos e emoções de forma adequada. É também importante estimular o uso da linguagem para esclarecimento de dúvidas, problemas, situações, regras e expectativas, que a tornem capaz de seguir uma conduta consistente que demonstre que segue os valores e as regras que lhe foram anteriormente transmitidos.

Parafraseando Sprinthall e Collins (1999), diremos que o sucesso na vida depende mais da maturidade psicológica que dos conhecimentos académicos que possuímos.

Assim sendo, o papel do educador deve incidir na tarefa de activar os processos do desenvolvimento psicológico, exigindo-se especial atenção frente às crises surgidas e aos acontecimentos de vida, emergentes do processo de transição.

Sindrome X - Frágil - Estudo de Caso (número 11)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Relatadas que foram algumas informações, que julgamos pertinentes mediante os objectivos a que nos propusemos, entendemos estar perante mais uma situação educativa de difícil percepção e trato. Consideramos que é de difícil percepção atendendo às suas características que, sendo, por vezes, ténues, não deixam transparecer, em primeira observação, a gravidade que lhe está adjacente. De difícil trato, porque é necessário que o professor tenha um conhecimento algo aprofundado acerca da Síndrome e um vasto manancial de conhecimentos e capacidade de recursos que lhe permitam realizar um trabalho condizente com as exigências e necessidades da criança, que respeite as suas capacidades e limitações e promova o real e efectivo desenvolvimento psicológico da criança.

Face à situação cabe ao professor, antes de mais, definir as metas, os objectivos a desenvolver para colmatar as dificuldades detectadas e, na impossibilidade de as colmatar, minimizá-las e tornar a criança o mais autónoma e independente possível.             Dotar a criança de conhecimentos académicos insignificantes, para ela, em nada contribui para o seu desenvolvimento. Desta forma o professor deve proporcionar à criança uma diversidade de situações e condições de trabalho que lhe permitam, fundamentalmente, que seja ela própria a construir o seu próprio conhecimento. Deve “dotá-la” de competências e de capacidades e incentivar nela a (re)descoberta de estratégias conducentes ao sucesso. Numa segunda fase o professor deve ainda incentivar a metacognição, isto é, permitir ao aluno que tenha conhecimento sobre o seu conhecimento, ou seja, tenha conhecimento acerca do seu próprio conhecimento, da tarefa que lhe é pedida e das estratégias indispensáveis para que se concretize a aprendizagem. Desta forma o aluno percepciona que algo corre mal na sua aprendizagem porque sente que não está a entender a tarefa que lhe é apresentada e é induzido a procurar novas estratégias exercendo, desta forma, controle sobre a sua actividade cognitiva.

A intervenção, por parte do professor, deve apostar no prognóstico mais que no diagnóstico, uma vez que o que importa é considerar a capacidade de aprendizagem e evolução que cada criança tem.

Concluímos, assim, que cabe ao professor detectar o problema da criança e não a criança problema, isto é, o professor deve estar preparado para detectar os problemas que afectam a criança de forma a colmatá-los e não ter nunca a preocupação de identificar a criança problema da aula o que só contribui para que os problemas se agravem, já que, em situações destas é frequente uma atitude de negligência por parte do educador face à situação.

Estamos cientes de que com a realização deste trabalho, como de outros trabalhos levados a efeito durante esta formação, contribuímos significativamente para o desenvolvimento pessoal e profissional de cada um dos intervenientes. Os temas tratados, as temáticas escolhidas e as estratégias de divulgação pelas quais enveredamos revelaram-se, sem qualquer margem de dúvida, como uma mais valia para todos. Esperamos, por fim, que não seja o fim mas sim o princípio de novas e profícuas práticas que desejamos ver renovadas.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GLOSSÁRIO

Atraso de linguagem – expressão usada para designar um desenvolvimento da linguagem inferior ao que seria de esperar tendo em conta a idade.

Etiologia – estudo do que está na origem de uma determinada doença ou perturbação.

Disartria – dificuldades de articulação devido a problemas orgânicos no sistema de produção da fala em que as dificuldades em efectuar um movimento articulatório se deve a problemas de natureza periférica (ao nível da execução do acto da fala).

Dispraxia Verbal – perturbação na coordenação dos movimentos de produção da fala, eu se manifesta em várias alterações da fala: menor inteligibilidade, desvios articulatórios; desvios prosódicos., que se verificam ao nível do planeamento do acto motor.

Ecolália – repetição involuntária de fonemas.

Gaguez – perturbação da fluência da fala.

Gaguez clónica – repetição ou prolongamento de sons ou palavras.

Gaguez tónica – pausas e hesitações dentro de uma palavra ou entre palavras sucessivas.

Metacognição – conhecimento que cada um tem acerca do seu próprio conhecimento.

Oligofasia – termo caído em desuso para referir atrasos e perturbações de linguagem.

Paralisia cerebral – termo genérico usado para referir um conjunto heterogéneo de problemas originados por perturbações nas áreas motoras do cérebro. Essas perturbações surgem precocemente (período pré-natal ou no 1º ano de vida) e resultam em problemas crónicos que afectam o controlo do movimento e a postura, e que podem ou não afectar outras áreas do desenvolvimento.

Perturbação adquirida – perturbação neuropsicológica em que se verifica a perda de uma capacidade anteriormente dominada em consequência de uma lesão cerebral.

Perturbação de desenvolvimento – perturbação neuropsicológica em que o desenvolvimento ou aquisição de uma nova capacidade não progride normalmente. Ao contrário da perturbação adquirida, não chega a haver perda de uma capacidade que existia anteriormente.

Perturbação especifica de linguagem – dificuldades de linguagem que se devem a um funcionamento anómalo do próprio sistema de linguagem. Não são decorrentes de perturbação a outro nível, por exemplo, de deficiência mental, auditiva ou intelectual. Pode ser adquirida ou de desenvolvimento. Exemplos: afasia, SLI, dislexia, dispraxia verbal.

Perturbação fonológica – categoria diagnóstica do DSM-IV (1994) relativa a dificuldades na produção dos sons da fala que interferem no rendimento escolar, no rendimento laboral, ou na comunicação, qualquer que seja a sua origem.

Psicolinguística – domínio interdisciplinar que estuda os processos psicológicos envolvidos no uso da linguagem.

Psicologia cognitiva – abordagem psicológica que enfatiza os processos mentais, quais são, como funcionam e como trabalham em conjunto.

SLI – abreviatura de Specific Language Impairment. É uma perturbação específica de linguagem de tipo desenvolvimental, isto é, que não é consequência de problema neurológico, sensorial ou motor, nem de falta de condições educativas e sociais. Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da fonologia e da sintaxe, entre outras.

Surdez verbal de desenvolvimento – perturbação no reconhecimento da fala na ausência de perda auditiva ou lesão cerebral adquirida que a justifique.

 

Autoria:

Fernanda Ferreira (Professora)

Marília Dias (Professora)

Pedro Santos (Professor)

 

Data:

Maio de 2006

O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação das Adaptações Curriculares (número 0)

Introdução

 

 Pareceu-nos relevante abordar o tema: Projecto Curricular de Turma (PCT), por ser este um documento definido por lei e que, pela sua recente implementação, alvo de controvérsias e discrepâncias, carece de uma apreciação e reflexão que contribua para a sua “desmistificação” e clarificação. A elaboração deste documento norteia a actuação do professor com os alunos da sua turma.

Assim sendo, é fundamental que dele constem todas as metodologias e estratégias a adoptar em contexto sala de aula, dando especial realce as que se refere às adoptadas para as crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE’s).

Todas as crianças com NEE’s “têm direito à educação pública gratuita, a qual se deve revelar adequada às suas necessidades educativas e deve ter lugar no meio menos restritivo possível” (Nielsen, 1999:15).

São inúmeras as instituições governamentais que manifestam preocupação com as crianças portadoras de NEE’s, independentemente do maior ou menor grau de severidade que estas apresentam. Desta forma, desde crianças com graves deficiências até às crianças com dificuldades de aprendizagem (DA), todas são actualmente incluídas no ensino regular cabendo ao professor de cada turma responder a essas mesmas crianças e às suas necessidades específicas.

Apesar de existir um serviço de educação especial, que paralelamente trabalha com o ensino regular, é imprescindível que o professor titular de turma adeqúe as suas práticas à realidade da turma que lhe é atribuída. É na sequência desta premissa que o professor ao definir as orientações gerais do seu PCT tem de, à partida, definir estratégias e metodologias de trabalho que contribuam quer para a inclusão quer para o sucesso educativo da turma na sua totalidade e não na particularidade de alguns alunos em detrimento de outros que pelas suas características são excluídos das aprendizagens.

No nosso trabalho, tentaremos contemplar, de forma geral, as DA’s. Apesar de a cada problemática corresponder um conjunto de características que lhe assistem a manifestação dessas características variam de indivíduo para indivíduo. Desta forma indivíduos com uma mesma problemática podem e devem ser tratados sempre de forma diferente.

As pistas de trabalho que apresentaremos mais não são que pontos de referência nos quais os profissionais de educação se podem basear para posteriormente planificar a sua actividade. São portanto indicações possíveis de adequação que visam facilitar o trabalho do professor e não “receitas” para ele usar.

Tal como já referimos é através da definição das orientações gerais do PCT que o professor promove a inclusão, faz a flexibilização do currículo, promove a diferenciação, respeita a individualidade e identidade de cada elemento da turma. São estes os elementos básicos sobre os quais se deve alicerçar o PCT e dos quais decorre a inclusão e a promoção do sucesso educativo dos alunos e o sucesso e desenvolvimento profissional do professor. Serão estes os aspectos principais que tentaremos explicitar ao longo do nosso trabalho.

 Adaptações Curriculares

 

            Todas as adaptações pelas quais se opte têm, forçosamente, que ter por base o currículo comum da escola que em conjugação com as necessidades e especificidades de cada aluno darão resposta a cada um, individualmente. Posto isto, o professor ao iniciar o trabalho com uma turma, deverá antes de mais conhecer bem o currículo regular com que terá de trabalhar, de acordo com o ano de escolaridade em que a turma se encontra, bem como a especificidade de cada aluno que compõe a referida turma. Só reconhecendo bem os dois lados do seu trabalho o professor poderá adaptar correctamente o currículo nacional à turma com que ira desenvolver o seu trabalho.

            Quando na turma estão incluídos alunos com NEE´s a situação torna-se um pouco mais difícil, uma vez que os professores nem sempre reagem positivamente, quer seja por falta de conhecimentos específicos nestas áreas, que lhes permitam adaptar as suas formas de trabalhar a estes, ou por falta de estímulos vários para o fazer ou ainda por falta de condições físicas, recursos materiais e humanos no local onde irão exercer essas funções.

            Apesar da complexidade que rodeia a inclusão “é possível realizar com êxito a integração de crianças com necessidades educativas especiais nas classes regulares, introduzindo adaptações curriculares ao alcance de qualquer professor (…)” (Correia, 1999: 105), basta que para tal ele se empenhe na concepção do PCT, que deverá reflectir todas as dimensões da turma, incluindo recursos, estratégias, metodologias, todas as que o professor considere pertinentes para que no desempenho da sua prática lectiva obtenha sucesso.

 

Conceito

De acordo com Costa (2000), as adequações curriculares (AC) referem-se às aprendizagens ou competências, atitudes, materiais pedagógicos, ambientes e actividades que são associadas de forma inequívoca e culturalmente adoptada e respeitada para uma determinada faixa etária.

É possível e desejável proporcionar aos alunos com deficiência intelectual acentuada as mesmas experiências educativas que apreciam os seus colegas da mesma idade sem problemas, até porque “as necessidades básicas de um aluno com NEE são as mesmas que as de um aluno regular” (Nielson, 1999: 26).

Assim sendo, o currículo deve apresentar-se como promotor das aprendizagens dos alunos tendo em vista o seu desenvolvimento integral, necessitando para isso de se apresentar como referência básica da educação em geral e, particularmente, da educação especial.

Tal como refere Landívar (1993), as AC são modificações que devem ocorrer nos diversos componentes do currículo básico adequando-o às diferentes situações para as quais se prevê que sejam aplicadas.

Podemos então entender que as AC devem visar “o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais no ambiente da escola regular [na medida em que o sucesso] só pode ser levado a bom termo desde que sejam introduzidas no sistema as modificações apropriadas” (Correia, 1997: 15).

Cabe então à instituição escolar, baseada na legislação referente aos apoios educativos, Decreto-Lei 319/91, tentar perceber quais as AC mais convenientes para cada um dos alunos com NEE’s. Sem nunca esquecer que as adaptações curriculares não devem prejudicar o cumprimento dos objectivos gerais do Ciclo, estas são pequenas adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum.

Há no entanto excepções para as quais as AC significativas podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos com NEE’s de carácter prolongado/permanente poderem acompanhar o currículo regular.

 

Currículo regular e currículo especial

Muitas NEE’s encontram resposta no currículo regular com recurso a pequenas adaptações sem ser necessário recorrer a um currículo especial. Neste sentido, o PCT deve apresentar sugestões de estratégias práticas, a que o professor possa recorrer, a fim de promover experiências de aprendizagem positivas para todos os alunos que integrem essa mesma turma.

Atendendo às características da turma o professor, de ensino regular, “terá de alterar as estratégias a que recorre, bem como o ritmo de ensino, os conteúdos do curso e os métodos de avaliação, de forma a dar resposta às necessidades especiais de aprendizagem do aluno” (Nielsen 1999:19). Aos professores na área de educação especial cabe o papel de “orientar os professores das classes regulares, no que diz respeito a estratégias a usar com alunos com necessidades educativas especiais” (Alper et al., 1995, cit por Nielsen 1999:19), na medida em que “só através do conhecimento será possível que as atitudes mudem e que os educadores se sintam menos apreensivos quando têm de ensinar alunos com necessidades educativas especiais (NEE)” (Nielsen, 1999:11).

Só ocorrendo uma mudança de atitudes, por parte dos professores, é que se torna possível efectuar adaptações ao currículo regular e transformá-lo num currículo especial, adaptada à turma, à criança ou à situação com que se depara quando se confronta com uma turma num novo ano lectivo.

 

Âmbito e tipo de adaptações curriculares

O âmbito das AC’s depende de vários factores determinantes, a saber: as características dos alunos, da própria escola, do PE em que está envolvida e ainda dos recursos humanos disponíveis, na medida em que a natureza de cada uma destes factores determina o grau de especificidade das mesmas, que podem ser não significativas ou significativas.

As AC’s não significativas referem-se às metodologias de trabalho adoptadas pelo professor, podendo reflectir-se na avaliação e na primazia dada a certos objectivos e critérios adoptados.

No que refere às AC’s significativas implicam modificações mais acentuadas, passando pela eliminação de conteúdos essenciais e/ou objectivos gerais, bem como pela elaboração e aplicação de instrumentos diferenciados e reformulação de critérios de avaliação.

De acordo com o Decreto-Lei 319/91, as AC’s podem ser de duas naturezas: AC’s ligeiras ou Ensino Especial.

Quando se trata de casos de crianças com NEE’s ligeiras podemos enveredar por AC’s ligeiras que se prendem com:

a) Redução parcial do currículo – eliminação de alguns conteúdos e ou algumas disciplinas que se considere ser de carácter mais abstracto ou complexo;

b) Dispensa da actividade que se revele impossível de executar em função do déficite e/ou dos problemas graves de aprendizagem.

            Quando as NEE’s são mais graves podemos falar então de Ensino Especial, que tal como a medida anterior também se divide em duas naturezas:

a) Currículo escolar próprio – tem por base os currículos do regime educativo comum, embora com adaptações às NEE’s; parte do regime educativo comum, sendo adaptados às peculiaridades do aluno:

- eliminação de alguns itens de algumas áreas disciplinares (os mais complexos);

- reforço de determinados itens ou disciplinas;

- modificação do tempo previsto para a aprendizagem (distribuição das disciplinas por diferentes anos);

- dispensa da frequência e/ou avaliação de algumas disciplinas.

b) Currículo alternativo – substitui o currículo regular, quando o aluno com NEE’s não pode aceder a este; destina-se a proporcionar a aquisição de conteúdos/competências ou comportamentos específicos que visam tornar o aluno mais autónomo; substitui os currículos do regime educativo comum e orienta-se para a aprendizagem de conteúdos específicos.

            Sendo o Ensino Especial a medida mais restritiva das preconizadas só deve ser adoptada após terem sido esgotadas todas as outras menos restritivas.

Os tipos de AC’s não se excluem porque, fazendo parte do processo de ensino-aprendizagem, visam responder às necessidades concretas de cada aluno, uma vez que ambos prevêem a individualização do currículo face às NEE’s de cada criança. Deve iniciar-se o processo pelas pouco significativas e progredir de acordo com as necessidades demonstradas.

           

Organização do processo de ensino/aprendizagem

            A liberdade dada ao professor, no que refere às adaptações a efectuar ao currículo, de acordo com as necessidades individuais do aluno, depende da tradição do país e muitas vezes da própria escola em que o professor trabalha. Esta tarefa, apesar de ser da sua competência, necessita no entanto de seguir a linha orientadora das tradições da instituição em que este está inserido e não deverá reflectir apenas os seus gostos e desejos.

            Neste sentido, o currículo adoptado por cada professor deve constar no PCT, da qual é titular, e deve surgir como flexível e adaptado às necessidades dos alunos e às características e recursos locais. O professor deverá seleccionar e construir o currículo a pensar nas individualidades que fazem parte da turma e não deve reflectir as suas vontades pessoais.

Por outro lado, o professor, apesar de ser aquele que decide, organiza e implementa o processo de ensino-aprendizagem na sua turma, ele não é o único a tomar as decisões, uma vez que muitas das decisões tomadas têm interferência directa dos órgãos de escola, desde a Direcção e Gestão aos Conselhos Pedagógicos.

Relativamente aos órgãos de Direcção e Gestão bem como aos Conselhos Pedagógicos e Conselhos de Docentes, interferem no processo de ensino-aprendizagem no que diz respeito à organização da escola, nomeadamente, organização académica e tipos de ensino recomendáveis, tendo em conta a diversidade de situações que se possam apresentar, essencialmente no que refere aos apoio a prestar aos alunos em situação diversificada.

No que respeita às decisões do professor são da sua competência as que se referem à organização e gestão da turma, à diversificação e diferenciação das actividades e estratégias, ao ensino directo e sistemático, às técnicas de estudo, às estratégias cognitivas e metacognitivas e aos modelos conceptuais.

 

Legislação e adaptações curriculares

            A legislação que se encontra em vigor no que refere aos alunos com NEE’s encontra-se regulamentada pelo Decreto-lei 319/91, conhecido pelo decreto da integração, e o Despacho Conjunto n.º 105/97, relacionado com a inclusão.

 

Decreto-Lei 319/91

            O Decreto-Lei 319/91 mais do que responsabilizar os pais pelo processo educativo dos filhos deficientes, explicita um conjunto de medidas a aplicar junto dessas crianças garantindo a sua plena integração no meio social e educativo. Reforça a ideia de que tais medidas são, não um meio de facilitação, mas sim, um recurso de última instância tendo em vista o sucesso educativo das crianças diferentes.

            Segundo o mesmo decreto “o regime educativo especial consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais” (art.º 2º ponto1). Neste contexto, podemos afirmar que o REE se rege por alguns princípios dos quais se destaca o que prevê que as escolas se ajustem a todas as crianças, independentemente das suas limitações sejam elas físicas, sociais, linguísticas ou de outra natureza. Neste âmbito o REE inclui crianças diferentes, isto é, crianças portadoras de deficiência e ou crianças sobredotadas uma vez que todas devem ter direito a oportunidades iguais. Cabe à escola atender, e segundo as teorias defendidas por Bronfenbrenner (1979), em termos de desenvolvimento psicológico da criança, ao ambiente natural em que este ocorre, isto é, a criança deve estar o mais próxima possível do ambiente, do contexto que lhe é familiar e consequentemente mais facilitador das aprendizagens.

O referido decreto prevê uma gama de adaptações e medidas que visam a integração e educação à medida de cada criança. Desta forma e após uma fase de observação levada a cabo por médicos, psicólogos, professores, enfermeiros, terapeutas, pais e outros adultos que contactem com a criança e após uma troca de informações, dever-se-á elaborar relatórios que fundamentem e justifiquem a adopção de medidas, fundamentalmente, conducentes ao sucesso educativo das crianças com NEE’s.

Das várias medidas previstas, realçam-se as AC’s, alínea c), a alínea f) e a alínea i), ensino especial, sobre as quais nos debruçaremos, sem, no entanto, menosprezar as outras alíneas que, são também aplicáveis e, de certa forma, implícitas nas primeiras, isto é, reforçam as anteriores na medida em que é da conjugação de todas que se viabiliza, tal como acontece, por exemplo, uma alínea i).

            No artigo 5º do referido DL 319/91, podemos ler que as AC’s são a “redução parcial do currículo [e a] dispensa de actividades que se revelem impossíveis de realização face à deficiência” (ponto 1 alíneas a) e b). Acrescenta ainda, o mesmo artigo, que os objectivos gerais do ciclo não devem ser comprometidos. Quer isto dizer que ao fazer quaisquer AC’s se deve atender à deficiência da criança, às suas capacidades e limitações, ao currículo nacional e aos objectivos gerais do ciclo e ao nível de frequência em que a criança se encontra. O facto de se fazerem adaptações não pode ser sinónimo de facilitismo, conformismo, mediocridade. Torna-se imperioso garantir que as competências básicas de ciclo sejam atingidas.

No que concerne às condições especiais de avaliação, são também muitas as divergências de opinião apesar de, as alterações estarem previstas e discriminadas no artigo 8º do referido DL.

            Contudo, a exiguidade de recursos humanos e materiais para dar exequibilidade a situações como por exemplo: tipo de prova ou instrumento de avaliação, forma ou meio de expressão do aluno e local da execução, quase que, por si só, inviabilizam o processo de avaliação da criança portado

            No que concerne ao EE, a medida mais restritiva, o DL 319/91 no seu artigo 11º, (ponto 1) refere que “é o conjunto de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais [sejam elas] devidas a deficiências físicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo próprio, (…)”. Esta medida por ser tão “rigorosa” aplica-se, apenas, em casos de deficiência grave e permanente que, de uma ou outra forma, comprometa a aprendizagem e ou exija currículos escolares próprios ou alternativos. Estes currículos são “prescritos” em função da deficiência e elaborados em função do aluno, isto é, constrói-se no aluno, para o aluno e com o aluno, ou seja, parte-se do conhecimento do aluno, atende-se à sua individualidade e especificidade e reformula-se sempre que tal se mostre imprescindível.

            Relativamente às competências, lê-se no artigo 13º que “compete ao órgão de administração e gestão da escola decidir: a) aplicar o regime educativo especial, sob proposta dos professores (…) ou dos serviços de psicologia e orientação (…) [e fazer] b) o encaminhamento (…)”. Apesar da clareza do artigo o desenrolar do processo é sempre, demasiado, moroso.

Em relação às propostas, ao PEI ou PE, de acordo com o estabelecido neste DL 319/91, os professores titular de turma e de apoios educativos, apresentam uma proposta sempre que considerem da urgência de incluir um aluno no REE. Essa proposta é sujeita a uma apreciação e homologada pelo órgão de gestão do estabelecimento (Conselho Executivo). Sempre que a proposta implique a atribuição da medida prevista na alínea i) o “caso” passa pela análise dos serviços de psicologia e orientação ou pela chamada equipa do 22. Nestes casos, que são os mais complexos, procede-se à elaboração do PEI que é um plano de orientações, conjunto, que visa um determinado aluno e só esse.

            Decorrida essa fase, o professor de apoios educativos elabora um PE (Programa Educativo) que decorre do anterior e lhe dá “corpo” (artigo 17º, ponto 1). Por sua vez, no ponto 2 do mesmo artigo pode ler-se que “na elaboração do programa educativo participam os técnicos responsáveis pela sua execução”. Parece-me que este ponto é pouco claro, pouco exequível e de interpretação duvidosa.

            Finalmente surgem os encarregados de educação. Destes quer-se a anuência para proceder à avaliação de uma criança que se prevê, venha a integrar o REE (artigo 18º ponto 1). Prevê o mesmo artigo 18º, no ponto 2, que “os encarregados de educação devem ser convocados para a participação na elaboração e na revisão do plano educativo individual e do programa educativo”. Por sua vez, leu-se no artigo 14º ponto 2 que “as situações mais complexas são analisadas pelos serviços de psicologia e orientação, em colaboração com os serviços de saúde escolar, e dão origem a propostas, consubstanciadas num plano educativo individual, (…)”. Afirmou-se também que “a elaboração do programa educativo é da responsabilidade do professor de educação especial (…)”. Mais à frente, no artigo 22º, ponto 1 pode ler-se que “(…) o plano educativo individual é elaborado por uma equipa de avaliação (…) e no ponto 2 do mesmo artigo enumerados os elementos que compõem a referida equipa. Em algum dos casos foi referido que os encarregados de educação participam na elaboração dos respectivos PEI’s ou PE’s.

 

O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação das Adaptações Curriculares (número 1)

 Despacho Conjunto 105/97

            Este despacho referente à inclusão menciona no seu texto que a escola visa responder com sucesso à diversidade de todos os alunos e ainda que, devem existir um conjunto de medidas que constituem uma resposta articulada e integrada aos problemas e necessidades sentidas nas e pelas escolas.

            Este Despacho diverge um pouco face ao Decreto anterior uma vez que pretende centrar na escola as intervenções necessárias para o sucesso educativo de todas as crianças e visa dar prioridade na colocação de pessoal docente e outros técnicos na escola. Prevê ainda a existência de uma “retaguarda” técnico-cientifica, consubstanciada nas equipas de cooperação dos apoios educativos e reconhece a importância dos professores com formação especializada.

            Concretamente sobre os apoios educativos é um pouco mais abrangente uma vez que se alarga a todo o sistema de educação e ensino não superior e desenvolvem-se com base na articulação dos recursos e das actividades de apoio especializado.

            Neste contexto os apoios educativos visam contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianças e jovens, promovendo a existência de respostas pedagógicas diversificadas adequadas às necessidades educativas especificas e ainda promover a existência de condições nas escolas para a integração sócio-educativa dos alunos com NEE’s. Este despacho pretende que se colabore na promoção da qualidade educativa, nomeadamente nos domínios relativos à orientação educativa, à interculturalidade, à saúde escolar e à melhoria do ambiente educativo e articule as respostas com os recursos existentes noutras estruturas e serviços (áreas da saúde, segurança social, qualificação profissional e do emprego, das autarquias).

O conjunto de apoios educativos tradicionalmente orientado para o aluno com NEE’s e fundamentalmente centrado no professor de educação especial é agora alargado a toda a comunidade educativa (órgãos de gestão e coordenação pedagógica, aos professores e aos alunos).

            O apoio a desenvolver pelo docente de formação especializada deve prioritariamente dirigir-se: aos docentes do ensino regular; aos pais; ao aluno, devendo neste caso priorizar-se o apoio dentro da turma.

            O apoio dentro da sala de aula implica uma nova organização e gestão de um trabalho cooperativo entre dois professores.

            Ao docente com formação especializada é pedido que disponibilize informação técnica e saberes específicos, garantindo que o professor do regular possa promover as condições adequadas à gestão do processo de ensino aprendizagem de acordo com as possibilidades e necessidades de cada aluno.

 

Projecto curricular de Turma

Recorrendo à etimologia da palavra currículo, cujo termo vem do latim curriculum, que significa “pista de corrida”, podemos afirmar que, “no curso dessa “corrida”, que é o currículo, acabamos por nos tornar o que somos” (Silva 2000: 14). Nesta perspectiva, o PCT surge como a “pista de corrida” que deve ser seguida pela turma para a qual foi concebido.

O PCT, por questões de credibilidade e funcionalidade, devem obedecer a uma estrutura que lhe imprima um carácter pedagógico que o torne exequível e funcional e, simultaneamente, um suporte legislativo e um fundamento teórico e conceptual que o torne um documento oficioso. Assim deve obedecer a um índice que permita estruturá-lo e organizá-lo de forma prática tanto na sua concepção como na sua consulta.

Para especificar melhor o anteriormente dito apresentamos uma sugestão de índice para o PCT:

*      Introdução;

*      Caracterização da Turma;

*      Desenvolvimento da Acção Educativa;

*      Formas e Estratégias de Avaliação;

*      Cooperação com a Comunidade Educativa;

*      Avaliação.

Este poderá seguir outra orientação, desde que o professor a considere pertinente para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com a turma em questão. Apesar do cunho pessoal do PCT ele nunca poderá desviar-se das individualidades, necessidades e características de cada uma das crianças que compõem a turma, bem como das orientações do PCE e do PE.

 Seguidamente iremos dar uma noção do que deverá conter cada um dos itens que escolhemos para o índice proposto.

 

Introdução

 Na introdução devem referir-se as opções pedagógicas de acção para promover: a inclusão, a cooperação, a diferenciação, a autonomia, a organização, a gestão e avaliação participadas na sala de aula, que devem ser indicadas com objectividade assim como referidos os intervenientes no processo educativo da turma e quais os seus papéis.

 

Caracterização da Turma

A caracterização da turma deverá ser objectiva, incidir sobre dados significativos. Por um lado deve ser demonstrativa das características dos alunos e identificativa quanto aos recursos existentes. Por outro lado deve permitir o levantamento das aprendizagens de modo a que o/a professor/a fique com conhecimento sobre o que eles sabem, quais as dificuldades, se há ou não NEE’s, se existem alunos com capacidades acima da média e outras considerações pertinentes. Os objectivos deste levantamento são também permitir o conhecimento do contexto familiar, sócio-familiar e social dos alunos, identificar quais as possibilidades de um aluno poder ou não trabalhar em casa e ser ajudado, se beneficia de actividades extra-curriculares e ainda quais as possibilidades de os pais participarem em possíveis actividades a realizar na escola.

 

Desenvolvimento da Acção Educativa

No que concerne ao desenvolvimento da acção educativa, são vários os pontos a referir neste âmbito. Comecemos por definir de que forma se vai fazer a organização e gestão participada do ambiente educativo, isto é, se é o/a professor/a quem decide ou se há colaboração e troca de opiniões, com os alunos. Dever-se-ão também analisar os espaços / áreas de trabalho e decidir como, quando e de que forma devem ser utilizados. O mesmo se passa com os materiais e os equipamentos.

Sobre as aprendizagens essenciais: o programa, os conteúdos e as competências, será primeiro elaborada a planificação anual, depois apresentada à turma para que todos saibam o que vão trabalhar e possam (se o professor/a assim o entender) opinar e ajudar a decidir como e quando trabalhar cada conteúdo de acordo com os seus interesses e necessidades.

Quanto à organização do tempo, importa referir o horário de funcionamento da turma e a forma como vai ser gerido esse tempo em termos de tempos/áreas de trabalho (agenda semanal).

Finalmente far-se-á referência às estratégias de acção. Nesta fase devem ser tomadas algumas decisões que se prendem com a planificação e avaliação – quem e como fazer, como implementar o trabalho autónomo na sala de aula, quais as previsões sobre as sessões colectivas de trabalho, como e quando dar apoio sistemático e directo aos alunos, programação das visitas de estudo, quando e quem trazer à escola para colaborar pontualmente, propor actividades de enriquecimento do currículo e, como em quaisquer outros pontos, outros assuntos relevantes e significativos para a turma.

 

Formas e estratégias de avaliação

Quanto à avaliação urge decidir sobre as formas e estratégias de avaliação. Neste aspecto deve ficar definido como fazer, registar e apresentar a avaliação uma vez que esta é pessoal pelo que cabe a cada professor/a, autonomamente, definir se os registos são pontuais, descritivos, diários, se usa grelhas ou registos de observação, enfim, todos os aspectos relativos à avaliação. Deve constar de que forma se vai realizar a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, isto é, independentemente das normas de cada agrupamento no que diz respeito à avaliação a partilhar com os encarregados de educação, cada professor/a goza, mais uma vez, de autonomia sobre a forma de como chegar lá. Devem igualmente ser contempladas a auto e hetero-avaliação dos alunos e definida de que forma se vai processar esta avaliação.

 

Cooperação com a comunidade educativa

Por último temos a cooperação com a comunidade educativa. Neste ponto e com base na recolha inicial de dados onde foi possível identificar recursos humanos na comunidade, deve-se procurar rentabilizar esses mesmos recursos e propor actividades que, de certa forma, correspondam às expectativas e necessidades dos alunos e se enquadrem nos conteúdos programáticos. Desta forma incentiva-se e promove-se a cooperação entre escola/família/comunidade.

 

Avaliação

  A avaliação é um elemento fundamental em qualquer situação de vida quotidiana. No ensino em particular, “a Avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens” (Despacho Normativo n.º 30/2001).                                                        

A avaliação que deve ser feita pelo/a professor/a e deverá incidir sobre as aprendizagens dos alunos, atitudes e comportamentos, se por um lado se desenrola de forma autónoma por outro segue as normas de cada agrupamento, uma vez que são definidos critérios de avaliação e formas de apresentação de resultados, no caso do 1º ciclo, em Conselho de Docentes.

As actividades desenvolvidas devem também ser alvo de uma avaliação que determinará do seu sucesso ou insucesso, da sua continuidade ou reformulação ou até mesmo ditar o seu abandono caso se verifique um total desinteresse por parte dos alunos envolvidos e/ou um desajuste de contexto.

Também o PCT deve ser sujeito a uma avaliação que, a par e passo, dará conta do andamento do mesmo, permitirá reajustes e reformulações, tendo em vista essencialmente a sua exequibilidade, funcionalidade e rigor. Esta avaliação é da responsabilidade de cada professor/a e pode ter, sempre que este assim o manifeste ou seja exigido pelos órgãos superiores competentes, a colaboração dos demais intervenientes, com funções avaliativas, no processo educativo, isto é, os órgãos pedagógicos e de gestão.

A auto e hetero-avaliação a realizar pelos alunos exige também que se clarifiquem as finalidades e periodicidade das mesmas.

Fundamental é também a auto e hetero-avaliação do/a próprio/a professor/a que incidirá sobre as suas práticas e visará, através de uma prática reflexiva, melhorar o seu desempenho e promover nos alunos práticas também elas reflexivas.

 

 

O PCT e as adaptações curriculares

 

O Projecto Curricular de Turma e o seu enquadramento no Sistema Educativo Nacional e no Processo de Ensino - Aprendizagem

 

O processo de ensino em Portugal está devidamente legislado e é com base nessa legislação que decorre este processo, muito embora, nem sempre seja fácil a concretização e implementação de todas as “regras” em vigor, uma vez que algumas mudanças implicam, mais que uma mudança de contexto, mudanças ao nível das mentalidades e é neste âmbito que são de difícil implementação.

Existem alguns Decretos - Lei e Despachos – Normativos, para além de outros documentos de que são exemplo o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico e o Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, que regulamentam e permitem dar corpo ao complexo processo de ensino – aprendizagem.

Atendendo ao quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, que estabelece que “as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão” (DL n.º 6/2001, capítulo I, artigo 2º, ponto 3), o qual deverá ser desenvolvido, “em função do contexto de cada turma, [sendo] objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (DL n.º 6/2001, capítulo I, artigo 2º, ponto 4), verifica-se a exigência de procedimentos adequados.

Sendo o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) “o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo” (DL n.º 6/2001, capítulo I, artigo 2º, ponto 1), é com base neste documento que se deve desenrolar todo o processo. Neste Decreto faz-se também referência ao projecto curricular que dá cumprimento ao estabelecido no CNEB, através do qual se adequam as estratégias de desenvolvimento do currículo a cada escola e posteriormente a cada turma. Este, o projecto curricular, surge assim, em duas vertentes distintas mas correlacionadas a designar: o projecto curricular de escola (PCE) e o PCT.

Desta forma, o PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional e o PCT, que decorre do anterior, é um documento onde constam as estratégias de concretização e desenvolvimento do CNEB e do Projecto Educativo de Escola (PEE).

O PCT, que é um documento instituído pelo Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro, no seu Capítulo I, no Artigo 2º, ponto 4, dá cumprimento ao estabelecido no CNEB.

Atendendo a que o CNEB é um conjunto de aprendizagens/competências que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino básico o PCT deve estruturar-se segundo princípios orientadores, sob os quais se organiza e gere o próprio currículo e em torno da autonomia e diferenciação, que a gestão flexível do currículo permite.

A elaboração do PCT permite, dentro dos limites impostos pelo CNEB, fazer diferenciação pedagógica, isto é, organizar e gerir de forma autónoma o processo de ensino - aprendizagem tendo por base a autonomia implícita na prática do professor e as exigências subjacentes às características dos alunos da turma. Por seu turno, a gestão flexível do currículo, que passa pela tomada de decisões para que todos aprendam, faz-se através da adequação, da diferenciação e da flexibilização do próprio currículo. Esta prática exige a análise de cada situação e permite a diversificação das práticas metodológicas de ensino obedecendo a alguns critérios metodológicos que lhe conferem o rigor e a autenticidade indispensáveis à sua formalização. São também fundamentais as competências definidas para a escolaridade obrigatória, organizadas em três grandes blocos – de carácter geral, transversal e essencial. Estas competências, por sua vez, não são independentes, elas interligam-se, interagem e interceptam-se mutuamente. É desta intercessão, verificada em cada momento de desenvolvimento do aluno, que decorre o contributo para a formação pessoal, social, académica, no geral da literacia do aluno.

 

O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação das Adaptações Curriculares (número 2)

Da necessidade de compreensão dos conceitos à formalização do PCT

Para que as crianças tenham uma experiência educativa compensadora o professor deve, em primeiro lugar, conhecer as especificidades de cada aluno e só depois preparar a sua intervenção. A preparação desta deverá ser efectuada através da planificação do PCT. É neste documento que constarão todas as especificidades de cada um dos alunos que constitui a sua turma, bem como as metodologias, estratégias e materiais que o professor pensa serem os mais adequados para trabalhar, desenvolver e rentabilizar o processo de ensino – aprendizagem com cada um deles. Este documento permite ao professor efectuar a inclusão, desde que assim entenda o termo e a situação, de todas as crianças dentro de uma turma, mesmo quando se trata de crianças com NEE’s.

 

O PCT e as competências

Efectivamente, não é possível compreender o processo de ensino – aprendizagem se não houver uma reflexão sobre as razões subjacentes a tudo quanto fazem professores e alunos. Segundo Zabalza, “o ponto de partida será considerar o ensino como uma acção” (1990:156, cit. por Vilar, 1994:57). Podemos então concluir que, nesta perspectiva, o currículo é a acção pedagógica a desenvolver ao longo do ano lectivo por todos os intervenientes no processo educativo e tem como objectivo final a aquisição das competências básicas previamente definidas pela legislação vigente.

As competências básicas, que deverão ser atingidas pelos alunos ao longo dos três ciclos de ensino, estão definidas no CNEB. Convém agora clarificar as orientações próprias de cada uma das competências e, de certa forma situá-las, no contexto das aprendizagens e no processo de aquisição de competências.

As competências gerais são um conjunto de valores e princípios, concebidos como saberes em uso, necessários à qualidade de vida pessoal e social de cada cidadão, a promover ao longo da educação básica. Estas competências permitem ao cidadão “saber estar”, isto é, contribuem para a construção da individualidade de cada um, são o resultado prático da aprendizagem.

As competências transversais são a aquisição e uso de procedimentos e métodos de acesso ao conhecimento, isto é, estão relacionadas com o “aprender a aprender” e implicam a intercepção entre todas as áreas de aprendizagem propostas pelo currículo. São estas competências que dão sentido ao aprender, isto é, influenciam a acção, permitem desenvolver a cultura pessoal de cada um e da sociedade em que cada um se insere pelo que estão associadas ao “saber ser” porque permitem usar os conhecimentos adquiridos de forma adequada.

As competências essenciais são as aprendizagens fundamentais de cada uma das áreas de estudo, envolvem os conteúdos específicos nos domínios temáticos e dizem respeito aos modos de “pensar e fazer”. São estas competências que vão enriquecer a nossa cultura pessoal, alargar os nossos conhecimentos, contribuir para o nosso desenvolvimento pessoal, permitir o “saber fazer”. Estas competências decorrem de dois pontos diferentes, isto é, têm uma relação dualística. Por um lado, partem da especificidade dos saberes disciplinares, dos níveis de interacção conseguidos entre as várias disciplinas e interagem com os contextos de utilização, permitindo assim contextualizar a acção; por outro lado, partem das competências transversais e convertem-nas em competências específicas de cada disciplina, isto é, dão sentido ao que se aprende.

Tal como já foi referido, as competências são dependentes entre si, verificando-se pontos de convergência e simultaneidade entre elas. Refira-se ainda que as competências estão estritamente ligadas com a literacia de cada um consubstanciando-a. Convém ainda esclarecer que adquirida uma competência é preciso transferi-la, isto é, adquiridos os saberes é preciso saber usá-los em toda e qualquer área de aplicação quer na vida quotidiana pessoal quer na vida em sociedade.

 

O PCT e a diferenciação pedagógica

Para viabilizar o processo educativo, é fundamental dar cumprimento ao estabelecido no CNEB. Antes de mais urge que se elabore o PEE. Na sequência deste deverá ser elaborado o PCE e dos dois decorre o PCT.

O PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do CNEB, onde se definem as estratégias de concretização de actividades e onde se caracteriza a escola. Este documento é produzido, aprovado e avaliado pelos órgãos de gestão e administração da escola e deve ser dado a conhecer aos professores que têm a responsabilidade de elaborar os PCT’s.

Por seu turno, o PCT é também ele um documento, mas com características particulares porque é produzido, aprovado e avaliado pelo/a professor/a responsável pela turma. O PCT, que decorre do PCE, tem por base o CNEB e as competências, é acima de tudo uma proposta de acção que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e por outro promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica na medida em que permite conhecer a turma profundamente, contém orientações precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratégias e métodos às necessidades dos alunos bem como adequar as práticas dos professores. É, assim, um documento elucidativo da acção pedagógica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que é um “diário” da turma porque dele consta o potencial determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e acções de professores e alunos.

Este documento, o PCT, permite também que se verifique diferenciação pedagógica. Diferenciação pedagógica é, tal como refere Simson (1989), a identificação e a resposta dada a um leque, mais ou menos, diversificado de capacidades da turma, prevendo que os alunos não tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos já que diferenciação pedagógica é gerir e organizar o processo de ensino – aprendizagem de forma autónoma mas só um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciação. A diferenciação reside, segundo Perrenoud (1995), na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo/a professor/a para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma não há lugar para metodologias de exclusão mas sim para metodologias de inclusão onde há respeito pela diferença e pelos ritmos de aprendizagem, isto é, onde o que importa é a individualidade de cada aluno e não a turma em si.

 

O PCT e a adequação curricular

O PCT é construído, dentro dos limites impostos pelo CNEB, permitindo a cada escola gerir e organizar o processo de ensino – aprendizagem de forma autónoma, estando assim garantida também a gestão flexível do currículo. Mas tanta autonomia e flexibilidade servem para quê? Permitem o quê? Como pô-las em prática se, afinal, existem limitações?

 Partindo destas questões e do conhecimento do sistema de ensino, comecemos por adequar cada projecto curricular, seja ele de escola ou de turma, à realidade de cada contexto sócio-educativo. Sem esquecer que o PCE é elaborado a partir da caracterização da população escolar, importa salientar que, por sua vez, o PCT é elaborado a partir da caracterização dos alunos da turma.

A adequação curricular verifica-se após esta fase de caracterização que permite o (re)conhecimento dos alunos da turma, que só é possível através da recolha de dados conseguida com recurso a inquéritos e/ou entrevistas, a consulta aos processos individuais dos alunos (ainda que no início da escolaridade as informações sejam reduzidas) e através de informação fornecida pelo/a professor/a, anterior titular de turma (nos anos subsequentes) e pelas conversas informais com os pais/encarregados de educação. Estão assim criadas as condições para se fazer uso da autonomia e gestão flexível do currículo que permitem a diferenciação pedagógica e flexibilização de métodos e práticas. A adequação curricular exige também que, de acordo com cada escola e cada turma em particular, se proceda à definição de competências transversais, à definição de competências essenciais e de conteúdos de cada área curricular disciplinar e se faça a articulação entre as áreas curriculares disciplinares e as não disciplinares.

 

O PCT e a gestão flexível

A gestão flexível do currículo é a capacidade autónoma que cada professor/a tem para: gerir o currículo em função dos interesses da turma e dos contextos educativos, fazer adequação e diferenciação, diversificar as suas práticas e métodos e flexibilizar e reformular a sua prática. Desta forma, cada professor/a dentro da sua turma gere, da forma que julgue mais conveniente e adequada, todo o processo de ensino – aprendizagem fazendo a articulação de conteúdos, a programação das actividades de acordo com o plano anual de actividades (PAA), a programação do trabalho dos professores e a definição de formas de avaliação.

A gestão flexível contempla ainda a planificação que, com base no programa do 1º Ciclo do Ensino Básico, da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, conforme Despacho 139/ME/90 de 16 de Agosto, deve ser elaborada por cada professor/a. Esta planificação que deve ser, em primeira instância, Anual deve depois dar origem às planificações Mensais e Diárias, ou outras, porque também as planificações gozam de flexibilidade conforme a capacidade de gestão e autonomia de cada professor/a e/ou as exigências dos órgãos pedagógicos da escola.

 

O PCT e as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares

As áreas curriculares estão agrupadas segundo as “funções” que têm no âmbito do processo de ensino – aprendizagem e estruturadas de acordo com as competências que visam e se perspectivam para cada ciclo de aprendizagem.

No que concerne ao 1º ciclo as áreas disciplinares são: Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Áreas de Expressão Artística (Plástica, Musical e Dramática) e Expressão e Educação Físico-Motora. Estas áreas disciplinares visam a aquisição de conhecimentos académicos e o desenvolvimento das competências específicas, essenciais ao desenvolvimento do aluno. Devem estar consagradas nas planificações e incidir nos conteúdos a trabalhar, nos objectivos a atingir e nas actividades a realizar. Devem ainda ser sujeitas a uma calendarização, previsível mas ajustável à realidade da turma., e a uma avaliação de forma a garantir o seu cumprimento.

Quanto às áreas curriculares não disciplinares: Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto, refira-se que estas são comuns a todos os ciclos de ensino básico pelas suas características integradoras e transdisciplinares. Estas áreas contribuem de forma universal para a aquisição de competências na medida em que assumem uma vertente “prática” no contexto educativo. Todas, em uníssono, promovem a literacia do aluno mas cada uma tem a sua particularidade.

A Área de Estudo Acompanhado contribui, de sobremaneira, para o desenvolvimento das competências transversais uma vez que visa a aquisição de competências, que permitam a apropriação de métodos de estudo e de trabalho que proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam a autonomia na realização das aprendizagens.

Quanto à Formação Cívica o seu contributo torna-se mais consistente no âmbito das competências gerais, porque pretende o desenvolvimento para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e interventivos para participar, individual e colectivamente, na sociedade.

No que concerne à Área de Projecto, podemos dizer que esta contribui, em primeiro plano, para o desenvolvimento das competências essenciais e específicas na medida em que visa a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes em torno dos conteúdos disciplinares e de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos.

Estas áreas curriculares não disciplinares devem constar no PCT, planificadas e adequadas ao meio em que a turma está inserida, bem como às características sociais da turma. O professor deve ainda ter em consideração na planificação destas os gostos, as preferências e os interesses dos alunos, especialmente no que respeita à escolha do tema a tratar na Área de Projecto.

 

Possíveis materiais a integrar no PCT

 

            Seguidamente iremos expor alguns documentos que pela sua pertinência devem fazer parte do PCT, na medida em que permitem uma melhor análise e explicitação dos itens do mesmo.

            O primeiro documento é um questionário  que se destina a ser aplicado aos encarregados de educação e que visa permitir o conhecimento sócio-familiar, socio-económico e sócio-cultural de cada um dos alunos da turma. Após a devolução e tratamento destes o professor fica com a identificação completa do aluno, bem como com o seu historial escolar e familiar, aspectos relevantes de saúde e vivências quotidianas. Poderá ainda identificar os gostos e preferências das crianças que lhe permitem orientar melhor o currículo a estabelecer para a turma. Poderá ainda, através deste identificar recursos e meios de solucionar os problemas que a mesma integra, recorrendo aos próprios pais.

            Os documentos que se seguem são os critérios de avaliação a nível do desenvolvimento cognitivo   e ao nível do desenvolvimento da socialização. Estes critérios são definidos em conselho de docentes e são norteadores do processo de ensino-aprendizagem a estabelecer.

A elaboração do PCT requer ainda a realização de uma avaliação diagnóstica que deverá estar sintetizada num quadro de fácil leitura e acesso. A análise cuidada desta grelha permite elaborar a planificação de forma a responder às dificuldades mais urgentes da turma, respondendo ao seu nível de conhecimentos. Serve de ponto de partida para o estabelecimento do currículo a aplicar.

            O registo de comportamentos e atitudes é uma grelha individual que pode abarcar todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, e pretende espelhar as atitudes e comportamentos assumidas por cada um dos alunos da turma. Desta grelha faz parte uma listagem de ocorrências, as quais podem ser muito diversificadas, dependendo das características do aluno e da forma de trabalhar do professor.

Os documentos que se seguem são os registos de auto-avaliação das áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, que tal como o anterior, serve para efectuar o registo dos conhecimentos do aluno, individualmente, permitindo ao professor efectuar uma avaliação mais concreta e mais justa, também do ponto de vista do aluno.

A ficha de caracterização da turma  que se apresenta pretende resumir o tratamento dos questionários efectuados de forma a se tornar de mais fácil leitura e acesso para o professor.

Para finalizar os tipos de documentos possíveis de integrar no PCT apresentamos uma grelha exemplo de planificação mensal para os 4 anos de escolaridade.

 

Casos específicos

            No caso da turma ter crianças com NEE’s existem documentos importantes que podem e devem ser elaborados em função das características e necessidades dessas mesmas crianças.

            Esses documentos são específicos de cada aluno, e devem ir ao encontro das suas necessidades, podendo estas ser básicas ou então bastante acentuadas, de acordo com a severidade da síndrome ou problema que a criança apresente. Estes documentos servem para efectuar as AC’s necessárias, que podem ir desde as não significativas às significativas.

            Para AC’s não significativas são elaboradas programações, com base no programa, as respectivas adaptações e/ou reduções. Estes documentos são elaborados de acordo com o ano de escolaridade e com as características do aluno.

            No que refere a AC’s significativas são elaborados da mesma forma que as anteriores mas as reduções são mais significativas, de salientar que é muito importante a parte das metodologias, estratégias e recursos do processo e critérios de avaliação a por em prática, também estes específicos para cada caso.

            Quando se trata de casos muito graves, com problemas muito significativos, são elaborados os PEI’s e os respectivos PE’s.

 

 Considerações finais

Conscientes das grandes questões que sustentam a prática do ensino e do processo de ensino – aprendizagem, da autonomia e flexibilidade que é conferida aos professores, da prática de adequação curricular prevista, da flexibilidade que a gestão flexível do currículo permite e das limitações que a própria legislação impõe, será mais fácil elaborar e gerir o projecto curricular de turma, onde o enfoque é dado aos alunos.

Sem esquecer que o PCT obedece a alguns princípios e normas, tem as limitações implícitas no currículo nacional e que decorre do PCE podemos afirmar com toda a certeza que cada PCT é, contudo, um documento com muito de “pessoal”, particular e único. Independentemente desta pessoalidade e unicidade há pontos que pela sua pertinência devem ser considerados e contemplados num PCT até para que haja alguma uniformidade no sistema e credibilidade no processo. Neste sentido importa que contemple o essencial dos itens a desenvolver num PCT sobre os quais se fará uma descrição do que definir em cada ponto.

O PCT é um documento previsto na lei, dependente de outros – PEE e PCE e, por isso, com responsáveis bem definidos e sujeito a uma calendarização.

O PCT é da inteira responsabilidade de cada professor/a titular de turma porque, tal como nos diz o DL n.º 6/2001, o PCT “(…)é concebido, aprovado e avaliado pelo/a professor/a titular de turma, em articulação com o Conselho de Docentes (…)” (DL n.º 6 de 2001, capítulo I, artigo 2º, ponto nº 4).

Quanto à calendarização, o PCT passa por ter fases mais ou menos longas em conformidade com as suas características: início, desenvolvimento e conclusão.

Tem início no primeiro dia útil de cada ano lectivo – entenda-se o primeiro dia útil aquele que corresponde à atribuição da turma ao/à professor/a. Nesta fase do processo, para além de tomar conhecimento do PEE e do PCE, cabe ao professor/a providenciar a recolha de elementos no sentido de conhecer a turma, e respectivos pais/encarregados de educação, reflectir sobre a planificação anual, apreciação das possíveis actividades do PAA da escola, enfim decidir as orientações gerais para esse ano de trabalho.

Iniciado este documento, o mesmo irá desenvolver-se ao longo do ano através da incorporação das planificações intermédias, das avaliações, ajustes e reformulações, sugestões pontuais, eventos, transferências de alunos e demais ocorrências que se verifiquem no âmbito da turma. Devem igualmente juntar-se as reflexões que se façam sobre alunos, sobre o processo de ensino – aprendizagem, os relatórios de visitas de estudo, os relatórios de actividades e outros que, por fazerem parte da vida da turma, devem também, e por isso, fazer parte do PCT. 

Finalmente a conclusão que coincidirá, ou não, com o final do ano lectivo aquando da avaliação do mesmo. Pode acontecer que um projecto curricular de turma, se o/a professor/a for o/a mesmo/a, se prolongue por mais que um ano, podendo mesmo ser por todo um ciclo de escolaridade.

 Esta avaliação deve ser descritiva, tipo relatório, e nela devem constar não só uma apreciação do PCT como conter sugestões para o novo ano e ainda estar referida a situação das aprendizagens dos alunos, quais as áreas de maior dificuldade, as mais conseguidas, as que precisam de consolidação, as que não foram contempladas e porquê, as que foram trabalhadas para além dos conteúdos programáticos e porquê… enfim deve ser um suporte fiel da caracterização da turma em termos pedagógicos e de desenvolvimento das aprendizagens. É fundamental conhecer os métodos e estratégias usadas para não gerar conflitos e conhecer a turma para não ultrapassar etapas, sem as quais o trabalho de professores e alunos será dificultado e consequentemente menos conseguido.

 

Conclusão

A escola, enquanto meio educativo, exerce influência em todas as crianças e, sobremaneira, nas crianças com NEE’s. É, por isso, fundamental que o professor da turma consiga transmitir sentimentos positivos e demonstrar afecto, particularmente, junto dos alunos “diferentes”. Tal atitude faculta a inclusão, desperta sentimentos idênticos nas outras crianças que rapidamente adoptam as mesmas atitudes e promovem um ambiente confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.

A colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes no processo educativo da criança com NEE’s, nomeadamente pais, educadores, órgãos de gestão, terapeutas, psicólogos…, são o ponto fulcral do sucesso educativo. Quanto maior e mais alargado for o leque de conhecimentos que o professor possui acerca da criança e da sua problemática melhor será o trabalho de adequação que este tem de realizar. Este conjunto de informações servirá de orientação e permitirá que o processo de adequação e modificação do ambiente de sala de aula, de adopção de estratégias e de actuação respondam eficazmente às necessidades físicas, psicológicas e educativas do aluno.

Um PCT deve reflectir as características e necessidades da turma, deve ser um “guião” de actuação para o professor, deve assumir-se como o “manual” de realização da turma a que diz respeito e para a qual foi projectado. Tal como cada criança tem a sua própria individualidade e identidade também o PCT deve ser individual, único no tempo e no espaço social para que foi determinado, “pessoal” face à turma que lhe deu origem.

            A educação de crianças com necessidades educativas especiais assume, nesta perspectiva, uma postura face à diferença que lhe permite considerar a criança portadora de deficiência como sendo normal pois que quem se adapta são as aprendizagens à criança e não o contrário, isto é, a escola proporciona à criança formas de aprendizagem proporcionais às suas capacidades em vez de exigir à criança capacidades para fazer aprendizagens à medida e ao ritmo da escola. Desta forma, usando uma pedagogia diferenciada, para além de beneficiar a criança diferente beneficia-se também os demais alunos uma vez que se está a educar para a integração e inclusão construindo uma sociedade mais justa, mais consciente e mais responsável.

Urge, também, atender aos contributos que a psicologia tem dado à educação. Assim, rever, no sentido de actualizar, procedimentos envolvidos na avaliação e as implicações que as teorias psicológicas podem ter para o processo de ensino/aprendizagem são, mais que nunca, uma prioridade, como o são também, as preocupações relativas à formação inicial. Neste âmbito torna-se imprescindível fornecer, aos futuros profissionais da educação, “ferramentas inovadoras que lhe permitam construir modos de pensar sobre esses conteúdos, ou seja, a formulação de um sistema teórico organizador das suas ideias pedagógicas preexistentes que, em geral, são articulados com fundamentos psicológicos que operacionalmente são seleccionados para o efeito como sendo os mais convenientes” (Ralha-Simões, 1999:10).

As crianças portadoras de qualquer tipo de deficiência, mais que as crianças ditas “normais”, precisam de atenção especial, tratamento adequado e enquadramento sócio-educativo adaptado. Só profissionais com formação adequada, conhecimentos de psicologia de desenvolvimento para além de conhecimentos técnicos e pedagógicos, poderão realizar estas tarefas com o sucesso desejado.

Mas, e porque se trata de uma instituição, a escola pública é uma instituição, urge também definir politicas educativas mais claras, mais consistentes e mais viáveis. A qualidade do ensino depende fortemente dos profissionais que somos mas também das regras pelas quais nos regemos.

 

Referências Bibliográficas

 

- BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development by nature and design. Cambridge. Harvard University Press.

- CORREIA, L.M. (1997).

- CORREIA, L.M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora.

- COSTA, A.M.B., et al (coord) (2000). Currículos Funcionais manual para a Formação de Docentes. Lisboa: ME. 1º edição IIE. pp 111-112.

- LANDIVAR (1993)

- NIELSEN, L. B. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: um guia para professores. Porto. Porto Editora.

- Silva, T. T. (2000). Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Coord. Por José Augusto Pacheco. Porto. Porto Editora.

- Vilar, A. M. (1994). Currículo e Ensino – Para Uma Prática Teórica. Rio Tinto. Edições ASA. 

In currículos Funcionais manual para a Formação de Docentes de Ana Maria Bénard da Costa et al (coord) 2000 1º edição IIE – ME Lisboa:111-112.

-Simões, C. e Ralha-Simões, H. (1999). Contextos de Desenvolvimento e Teorias Psicológicas. Porto. Porto Editora.

  

Legislação referenciada

 

- Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto, publicado em Diário da Republica nº139, I Série-A. Lisboa.

- Despacho Conjunto 105/97 de

 

Decreto-Lei N.º 6/2001 (Diário da República N.º 15 – I série A), de 18 de Janeiro, Ministério da Educação.

 

Despacho Normativo N.º 30/2001, de 19 de Julho, Ministério da Educação.

 

Despacho N.º 139/ME/90, de 16 de Agosto, Ministério da Educação.

 

 Bibliografia consultada

 

Cantanhede, F. (2001). Gestão Flexível do Currículo. Projecto Curricular de Turma. Lisboa. Texto Editora.

 

Carvalho, A. e Porfírio, M. (2004). Projecto Curricular de Turma – Guia Prático. Porto. Edições ASA.

 

Leite, C.; Gomes, L. e Fernandes, P. (2003, 5ª ed.). Projectos curriculares de Escola e de Turma. Teoria / Prática, Guias Práticos. Porto. Edições ASA.

 

Ministério da Educação (1990). Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico. Algueirão. Editorial do Ministério da Educação

 

Ministério da Educação (1999). Gestão Flexível do Currículo. Lisboa. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Básico.

 

Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Básico.

 

Robalo, F. (2004). Do projecto Curricular de escola ao Projecto Curricular de Turma. Lisboa. Texto Editores.

 

Autoria:

 

Fernanda Ferreira (Professora)

Marilia Dias (Professora)

Pedro Santos (Professor)

 

Data:

 

Abril de 2006

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Tempo Escolar

A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO

A sociedade dos nossos dias é uma sociedade organizacional, as organizações sucedem-se e complementam-se, constituindo elas mesmas a sociedade. A escola é uma dessas organizações, talvez a mais importante, uma vez que é através desta que se formam os indivíduos que influenciarão e farão parte das organizações que se lhe sucedem.

De acordo com Brito (1991:12) “a escola como organização é uma entidade social complexa onde se inter-relacionam várias estruturas e múltiplos intervenientes: alunos, pessoal docente, pessoal não docente, pais e comunidade em geral, contribuindo todos para uma mesma finalidade e missão”.

Para se perceber a importância da escola como organização é importante definir o termo organização. Etzioni (cit. por Costa 1996:11), propõe a seguinte definição “as organizações são unidades (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir objectivos específicos”. Sendo a escola uma organização o seu objectivo principal é o sucesso escolar e educativo dos alunos, é formar cidadãos capazes de fazer parte de uma sociedade em constante mudança e evolução.

Para que esta possa atingir com sucesso o seu objectivo principal necessita estabelecer linhas orientadoras que norteiem as actividades que decorrem no seu dia a dia. Posto isto, “a escola tem por missão, desenvolver global e equilibradamente, o aluno, nos aspectos intelectual, sócio-educativo, psicomotor e cultural, com vista à sua correcta integração na comunidade” (Brito, 1991:9).

É tendo em conta o desenvolvimento destes aspectos no aluno que a escola deverá organizar o seu tempo escolar. “O tempo - uma das variáveis mais importantes da organização escolar – acaba por interferir e condicionar definitivamente o modelo de intervenção didáctica que se pretende implementar no seu dia-a-dia” (Pinto, 2001:60). O tempo escolar traduz-se nos horários que a instituição estabelece.

Daí que, no 1º CEB, estes tenham vindo a passar dos duplos para os normais, contando para tal com o apoio dos professores. Hoje em dia o horário oficial é o normal, havendo no entanto escolas a funcionar em duplo, em parte porque as instalações assim obrigam (falta de salas). Os horários normais são mais vantajosos para os professores e alunos, uma vez que lhes permite variar mais as tarefas e têm mais intervalos para “relaxar” um pouco, após as actividades.

O TEMPO

Todos sabemos bem o que é o tempo, marcamos quotidianamente o tempo de fazer isto ou aquilo, dividimos o nosso tempo para que consigamos realizar todas as tarefas necessárias durante um dia, reclamamos constantemente a falta de tempo...

O Homem criou até várias formas para contar o tempo: ampulhetas, cronómetros, relógios e outros. Contudo, a questão continua sem resposta. Afinal o que é o tempo? Responder a esta pergunta não é tarefa fácil porque a vivência do tempo não é a mesma para duas pessoas.

Uma criança dificilmente aceitaria a informação elementar de que a primeira parte da aula demora cerca de 1 hora e 30 minutos, ou seja, tem quase a mesma duração de um filme de desenhos animados, quase sempre os seus preferidos.

Contudo se para os que gostam destes filmes é um tempo que passa rápido, para os que não gostam demora “uma eternidade” a passar. O mesmo acontece com a aula, se os alunos estiverem interessados na aula e no assunto que se está a tratar, o tempo passa “num segundo”, contudo se pelo contrário o tema lhe é desagradável, então o tempo nunca mais passa.

Os alunos sentem-se motivados para a aprendizagem e dispensam mais tempo para tal quando o assunto é do seu interesse pessoal, isto porque, há as diferenças quanto à maneira como cada um lida com o tempo e com o ritmo diário de suas actividades. Não podemos negar que: o tempo não é a mesma coisa para todos nós!

A instituição escolar, porém, insiste em tratar o tempo de forma homogénea. Para esta os alunos são submetidos às mesmas tarefas que precisam ser cumpridas num mesmo espaço de tempo. Esta atitude é justificada com o argumento de que é democrática, uma vez que todos tiveram as mesmas oportunidades e a todos foram exigidas as mesmas coisas.

Assim, numa turma de 25 alunos do 1º ano, deverão aprender a ler até ao final do mês de Junho, pois nessa altura encerrar-se-á o ano lectivo e eles só poderão passar para o ano seguinte se dominarem as técnicas da leitura e da escrita. A individualidade de cada um desses alunos não está em questão, são todos alunos do 1º ano e isso é suficiente para que se faça tal exigência.

A insistência da instituição escolar em continuar a negar as diferentes relações que os indivíduos / alunos estabelecem com o tempo faz com que seja instituída na escola uma rotina que tudo abarca. Uma rotina que retira ou dificulta todas as possibilidades de sucesso, alegria, de movimento, de vida,...

Enquanto a escola exigir de todos os alunos a mesma capacidade e o mesmo ritmo, eles responderão com o desinteresse ou a indisciplina, causando todo o tipo de problemas que nós, professores, conhecemos muito bem. Na verdade, a organização escolar está organizada no sentido de exigir que as tarefas sejam realizadas de forma mecânica e homogénea.

Sair da rotina é quase sempre um problema, procurar formas diferentes de motivar a aprendizagem ou de avaliar um aluno nem sempre é bem aceite, uma vez que exige uma mudança não só de atitudes como também de toda a estrutura curricular do ensino. É preciso procurar formas diferentes de organizar o tempo escolar.

A primeira tarefa que se impõe, àqueles que aceitam esse desafio, é abandonar os parâmetros que dificultam a criatividade e elaborar outros, que libertem e desinibam o aluno em vez de o aprisionarem no sistema. Temos de deixar de viver o tempo escolar apenas na sua dimensão do trabalho e passar a vivê-lo mais na dimensão criativa.

O tempo de trabalho é de natureza disciplinar, mesmo quando engloba uma ou mais áreas. Para que os alunos possam demonstrar as suas capacidades, a qualidade do tempo escolar vivido precisa adicionar os momentos de criação, tornando-se cada vez mais criativo e menos direccionado para o trabalho disciplinar.

Para que se construa uma nova relação com o tempo escolar é preciso haver um grande esforço de todos quantos fazem parte do processo de ensino / aprendizagem. Esse esforço, para os alunos, será traduzido na possibilidade de uma aprendizagem que faça sentido, que não esteja dissociada das suas vidas e que vá ao encontro dos seus desejos, além de uma vida escolar agradável.

Para os professores representará a possibilidade de autonomia diante do seu trabalho, de sua vida profissional. Representará, acima de tudo, a possibilidade de haver uma relação entre os diferentes actores de uma mesma realidade e, ainda mais, nos facilitará a criação de condições que nos permitam contribuir para a formação de alunos críticos, actuantes, capazes de lutar pelos seus sonhos e pela construção de uma sociedade melhor.

O TEMPO ESCOLAR

O tempo escolar é o tempo que o aluno vive ou passa numa instituição educativa, ou seja, é o tempo que ele passa na escola, desde que nela entra até que dela sai. Esta definição pode ser entendida de várias formas e levar a diferentes interpretações: pode ser ao longo de um dia; ao longo de um ciclo; ao longo de um curso; ao longo de uma profissionalização; …

Apesar se poderem fazer diferentes interpretações do que é o tempo escolar podemos ter uma certeza que este é sempre diferente do tempo que o aluno investe na aprendizagem. O tempo escolar deve ser estabelecido de acordo com o estádio etário dos alunos, o seu desenvolvimento e a sua Cronobiologia (variação que sofrem os fenómenos biológicos ao longo de um tempo considerado), para que este possa aumentar o seu rendimento de forma positiva e diminuir a fadiga e a ansiedade.

A Cronobiologia permite ao professor saber quais os aspectos que podem influenciar de forma negativa o processo educativo quando este não respeita os ritmos biológicos dos alunos. Não deve haver contradições entre os ritmos biológicos ultradianos, circadianos e infradianos dos alunos e o tempo escolar estabelecido.

Considerando que os ritmos ultradianos ocorrem em períodos inferiores a 20 horas, são ritmos internos e hereditários e a sua frequência pode ser modificada com alterações do tipo ambiental (luz ou temperatura) ou até mesmo alterações metabólicas (ritmo cardíaco e respiratório; ondas cerebrais, ciclos de sono,…).

No que refere aos ritmos circadianos são os que ocorrem num período aproximado de 24 horas, a sua manifestação depende de mecanismos endógenos, ainda que certos factores ambientais possam ter a sua contribuição. São inatos, hereditários e o período é independente da temperatura (alternância sono – vigilância; variações de temperatura corporal; secreções de algumas hormonas, …).

Relativamente aos ritmos infradianos estes ocorrem num período de tempo superior a 28 horas e podem ser divididos em circahebdonários – ritmos de 7 dias; circamensais – ritmos de 30 dias e circanuais – ritmos de 365 dias (processos migratórios, sensibilidade a algumas doenças, …).

Quanto mais equilibrada for a relação destes três ritmos mais equilibrado será o aproveitamento do tempo por parte dos alunos para a obtenção do sucesso. Cabe ao professor adaptar a sua intervenção às características biopsicológicas dos alunos – Cronopedagogia e ainda atender à sua Cronopsicologia, uma vez que esta lhe permite obter indicações sobre os seus momentos de óptimo rendimento escolar.

Contudo neste processo esse aspecto torna-se por vezes o menos importante, uma vez que é impossível satisfazer todos os ritmos biológicos dos alunos, cada aluno é único na sua existência e vivência e trabalha de acordo com o seu ritmo. A organização do tempo escolar está directamente relacionada com a cultura do nosso país.

Os tempos são definidos de acordo com a nossa cultura e tradição. São exemplos destes aspectos as interrupções lectivas nas festas religiosas, as férias no mês de Agosto, como acontece com a grande maioria das empresas, isto para que, as férias dos filhos coincidam com as férias dos pais, entre outras situações.

GESTÃO DO TEMPO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A escola, tal como qualquer outra organização, necessita organizar as suas actividades de acordo com o tempo que dispõe, sejam as mesmas referentes aos alunos, professores, auxiliares ou gestores.

Todos os intervenientes no processo educativo têm de saber gerir conscientemente o seu tempo, para desse modo, poderem contribuir para o sucesso na obtenção dos seus objectivos, bem como da organização.

 Para tal, é importante fazer um planeamento das actividades, uma boa gestão do tempo e manter uma permanente preocupação de realizar as diversas tarefas propostas, a cada um dos elementos, com qualidade e em tempo útil.

OS TEMPOS NA EDUCAÇÃO

Na educação podemos estabelecer muitos e variadíssimos tempos. Estes dependem do sujeito que os pretende estabelecer.

Cada pessoa define o tempo ao seu modo e escolhe os tempos de acordo com as suas tarefas, expectativas, cultura, gosto pessoal, entre outros aspectos.

Os tempos mais comuns definidos em educação são os seguintes:

- O tempo de ensino é o tempo curricular ou o tempo do programa. Considera-se tempo de ensino o número de horas semanais que são atribuídas a cada ano de escolaridade. No caso do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) o tempo de ensino é de vinte e cinco horas semanais, que são instituídas pelo Ministério da Educação. O professor tem de planificar as suas actividades de acordo com este tempo.

- O tempo útil divide-se em três tempos diferentes mas, complementares. O tempo de deslocamento que é o tempo que o professor e os alunos demoram a chegar à sala de aula após o toque para a entrada. No 1º CEB este tempo é mais reduzido uma vez que a distância entre a sala dos professores e as salas de aula é muito reduzida. O tempo de informação é todo o tempo que o professor demora para dar informações aos alunos sobre as tarefas a realizar durante o dia, no início da aula, ou ao longo da aula, sobre aspectos e dúvidas que vão surgindo. No 1º CEB este tempo poderá ser bastante alongado uma vez que as crianças, ainda muito novas, têm dificuldades em perceber o que lhes é pedido. Este tempo vai diminuindo à medida que os alunos vão progredindo na escolaridade. Tempo de organização é o tempo que o professor demora para organizar a sua aula, como o de fazer a chamada. Este tempo no 1º CEB por vezes é nulo, uma vez que o professor conhece muito bem os alunos e, mesmo sem fazer a chamada consegue identificar os alunos que estão a faltar. Para organizar a sala também se perde pouco tempo, uma vez que os alunos têm aulas sempre na mesma.

- O tempo efectivo de aula é o tempo que sobra quando se desconta ao tempo útil os tempos restantes. É o tempo que o aluno investe nas actividades definidas para a aula, depende bastante do ano de escolaridade em que se encontra o aluno. Este tempo no 1º ano tende a ser menor do que no 4º ano, visto as crianças mais novas de cansarem mais rápido das tarefas. - O tempo na tarefa é o tempo efectivo que os alunos ocupam no desempenho das tarefas relacionadas com os objectivos que o professor define para cada aula. Este tempo depende sempre do aluno, do seu ritmo e da sua motivação para a tarefa.

- O tempo potencial de aprendizagem traduz o tempo de sucesso que o aluno tem no ensino. A boa qualidade da aprendizagem depende do tempo que lhe é dedicado ao longo das aulas pelos alunos. Quanto maior é o tempo potencial de aprendizagem melhores serão certamente os resultados escolares dos alunos. Este está directamente relacionado com o gosto do aluno pela aprendizagem, bem como a sua motivação interior. Quanto mais motivado, mais dedicado e aplicado nos seus estudos em direcção ao sucesso.

Nem sempre é fácil estabelecer o limite em que começa um tempo e termina o outro, todos os tempos se embrenham de tal forma que se torna difícil definir as suas fronteiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O homem precisa de tempo para aniquilar o tempo, como precisa de vida para aniquilar a vida. E, para reduzir o saber de si à forma intemporal das verdades cientificas, necessita de isso mesmo que ele nunca pode dispensar: o tempo.

Delfim Santos

O tempo é algo diferente para cada um de nós. Definimos o tempo em função daquilo que pretendemos fazer ou obter. Se esperamos algo que nos é muito importante então o tempo demora a passar, se pelo contrário, esperamos algo de que não gostamos, então o tempo parece que “voa”.

Todos temos uma definição de tempo independentemente das horas, minutos e segundos que demoram a passar, fazer ou acontecer alguma coisa. Esse tempo será sempre pessoal e único, da situação, do acontecimento, que vivemos no momento.

O professor deverá ainda ter em consideração que o ritmo de trabalho dos alunos varia ao longo do dia, como também variam as limitações do grau de atenção dos alunos. Tendo em conta estes pressupostos os professores devem estar atento a estas variações quando programam as actividades de uma aula, devem reflectir sobre a capacidade dos alunos para a aprendizagem, bem como, saber identificar nos mesmos o momento óptimo de rendimento. O tempo é um aspecto importante na vida de uma escola e dele depende todo o desenvolvimento do processo de ensino / aprendizagem.

Contudo a definição e distribuição deste tempo deve sempre ter em conta o aluno, as suas capacidades e limitações, o seu ritmo de trabalho, a fadiga, o tempo de concentração, os interesses e necessidades, entre outros, considerando sempre que o factor tempo está ao serviço do principal actor deste processo – o aluno.

Todos temos de saber usar o tempo que temos da melhor forma possível, pois, tal como diz o ditado popular “esta vida são dois dias e este já vai na conta” quanto melhor o aproveitamento melhores serão os resultados obtidos e a vida será vivida com mais prazer e alegria.

Autoria:

Fernanda Ferreira (Professora)

Marilia Dias (Professora)

Pedro Santos (Professor)

Data:

Março de 2006

Natação

“Acto ou desporto de nadar”

 

A natação e/ou actividades aquáticas são fundamentais para um desenvolvimento harmonioso das qualidades físicas, psicológicas e sociais de todas as pessoas, independentemente das suas capacidades e “limitações”.

 

Este tipo de actividade produz efeitos benéficos para o aluno portador de deficiência, quer seja física ou mental.

 

Para as crianças/jovens com Necessidades Educativas Especiais este desporto define-se como a capacidade do aluno em efectuar movimentos com segurança sobre e sob a água, tendo em conta as suas “limitações” e colocando em prática todas as suas capacidades.

 

A água apresenta algumas características que facilitam de certa forma o deslocamento sem muito esforço, auxiliando o equilíbrio do aluno com Necessidades Educativas Especiais e permitindo a execução de movimentos que fora de água seriam difíceis ou até impossíveis de realizar.

 

O contacto com a água e o desempenho de actividades aquáticas são fundamentais para um melhor funcionamento do sistema circulatório (contribuindo para o aumento do volume do coração, para o fortalecimento dos músculos cardíacos, etc.) e respiratório (permitindo o aumento da elasticidade da caixa torácica, o fortalecimento dos músculos respiratórios, etc.).

 

A prática de natação e/ou actividades aquáticas propiciam uma maior resistência por parte do organismo face às mudanças de temperatura, evitando por isso, algumas doenças.

 

Para além disto, a frequência deste tipo de actividade contribui para o fortalecimento dos músculos, para o aumento do equilíbrio, para o relaxamento muscular e da coluna vertebral, para a diminuição de espasmos, para o aumento da amplitude dos movimentos corporais, para a melhoria da postura, para o alívio de dores e das tensões do foro psicológico, entre outras coisas.

 

A aula de natação deve ser variada ao nível da sua própria organização, na utilização de materiais e até no que diz respeito às actividades propostas. De maneira a motivar os alunos para a frequência das aulas e consequentemente promover o convívio social, auto-estima, autonomia, assim como auxiliar o seu processo de aprendizagem escolar (aliando-se ao trabalho efectuado na escola).

 

Isto porque, a natação estimula o desenvolvimento cognitivo da criança/jovem com Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito à aprendizagem, conhecimento, concentração e atenção.

 

Para este tipo de alunos podemos delinear alguns objectivos de carácter simples, de forma a elevar as suas capacidades e habilidades nesta área, tais como: coordenar a inspiração e a expiração (em diversas situações), flutuar em equilíbrio e deslocar-se (em diferentes posições), mergulhar a cabeça e o corpo na água, saltar para a água, etc.

 

O tipo de exercícios efectuados deve ter em conta as capacidades e “limitações” do aluno e devem ser realizados em segurança.

 

A prática de natação e/ou actividades aquáticas deve ser encarada como uma actividade que pode enriquecer o currículo do aluno com Necessidades Educativas Especiais e contribuir para o desenvolvimento dos seus domínios: cognitivo, motor, sócio-afectivo, assim como a sua autonomia pessoal e social, a comunicação e a área sensorial.

 

Numa altura em que se fala tanto em condições materiais, modernidade e inovação no ensino, seria importante proporcionar a todas as crianças e jovens em idade escolar (com e sem Necessidades Educativas Especiais) este tipo de actividade – talvez fosse mais pertinente do que o ensino da Língua Inglesa no 1º ciclo do Ensino Básico.

 

Desta forma, os alunos das escolas portuguesas teriam acesso a um ensino com mais qualidade e previsivelmente beneficiariam de um desenvolvimento mais saudável.

 

Para isso era necessária uma melhor gestão governamental, assim como a implementação de um sistema de ensino mais justo e eficaz.

 

Autoria: António Araújo (Professor)

 

Data: 2003