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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Hiperactividade 1

DISTÚRBIO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

 

Introdução

 

 

As crianças são normalmente agitadas e desatentas. Correm por todo o lado e nem sempre estão atentas às solicitações dos adultos. São divertidas, têm um óptimo sentido de humor e falam sem parar.

 

Por vezes, esta energia é demasiado acentuada e pode ser patológica, dificultando o sucesso escolar, as relações com adultos e as relações com os pares. Os adultos sentem dificuldade em lidar com estas crianças, fazendo inúmeras tentativas para mudar o seu comportamento, que falham sistematicamente (Wright, 1995). Muitas vezes a linha que separa a agitação normal infantil da patologia é muito ténue, sendo difícil fazer esta distinção. É importante que os adultos considerem que o comportamento desadequado pode ser o sintoma de um distúrbio. Este distúrbio denomina-se Distúrbio de Hiperactividade e Défice de Atenção (DHDA).

 

O DHDA afecta 3 a 5% de crianças em idade escolar (APA, 1994), é um dos distúrbios psicológicos mais comuns na infância e afecta maioritariamente crianças do sexo masculino.

 

As crianças passam grande parte do seu tempo na escola, onde partilham a maior parte das suas actividades diárias com os professores. Aos professores é exigida a difícil tarefa de leccionar matéria, incutir regras e criar limites ao comportamento. Quando na sala de aula existem crianças com DHDA essa tarefa torna-se mais difícil ainda.

 

A criança com DHDA destaca-se na sala de aula pelo seu comportamento desadequado e falta de atenção. Os adultos que lidam com estas crianças têm dificuldade em controlar os seus acessos de raiva. Estas crianças apresentam baixa tolerância à frustração, teimosia e instabilidade de humor. Têm tendência para o isolamento e falta de auto-estima, relacionadas a falta de aceitação por parte dos pares e dos adultos. Muitos pais e professores interpretam os comportamentos da criança com DHDA como voluntários, recorrendo aos castigos cujos resultados nem sempre são os esperados. As crianças com DHDA são frequentemente vistas pelos adultos e pelos pares como mal-educadas e imaturas, sendo frequentemente submetidas à desaprovação e rejeição dos outros. Esta experiência repete-se ao longo do tempo e, associada às próprias características temperamentais da criança com DHDA, contribui para que a criança se torne ainda mais isolada, frustrada, irritável e com maior tendência de descontrolo emocional. Todos estes factores vão contribuir para o fracasso escolar, social e familiar (Toro, 1998).

 

O impacto que o DHDA causa na vida da criança pode ser muito variável e depende de vários factores. É muito importante que seja feito o diagnóstico adequado e o mais precocemente possível. O tratamento é realizado por uma equipa multidisciplinar, onde os pais e os professores são incluídos como elementos fundamentais.

 

 

História do DHDA

 

 

O DHDA não é uma doença dos tempos modernos. Há mais de uma centena de anos Sill (1902, cit. por Lopes, 2004; Toro, 1998) descreveu um conjunto de crianças que apresentavam um excesso de actividade motora e um escasso controlo dos impulsos. Still defendeu que a doença tinha uma origem orgânica e identificou características físicas comuns às crianças hiperactivas: cabeça demasiado grande, malformações no palato e vulnerabilidade às infecções.

 

Nos anos 40, Strauss & Lehtinen (1947, cit. por Lopes, 2004) criaram o conceito de “Síndrome de Lesão Cerebral Mínima”. Este conceito foi depois desenvolvido por Pasamanick & Knobloch nos anos 60. O conceito Síndrome de Lesão Cerebral Mínima associava os problemas de comportamento a desvios funcionais no sistema nervoso central. Estes autores consideravam que o comportamento agitado das crianças hiperactivas era causado por lesões funcionais no sistema nervoso central.

 

Nos anos 60 Chess (cit. por Lopes, 2004) falou no excesso de actividade como um sintoma central da doença, realçou a importância de construção de instrumentos objectivos de avaliação, retirou aos pais a culpabilidade pelos problemas dos filhos e separou os conceitos de “Síndrome de Hiperactividade” e “ Síndrome de Lesão Cerebral”.

 

No DSM-II (APA, 1968 cit. por Lopes, 2004) é criada uma categoria diagnostica denominada “Distúrbio Hipercinético na Infância” Este conceito reafirma a importância da avaliação do comportamento como factor fundamental no diagnóstico do distúrbio.

 

Nos anos 70 a hiperactividade deixa de ser o factor essencial do distúrbio. As inúmeras investigações que surgem passam a colocar a tónica na importância do défice de atenção e impulsividade (Lopes, 2004).

 

O DSM-III (APA, 1980 cit. por Lopes, 2004) apresenta novos critérios de diagnóstico, com base nas investigações realizadas nos anos anteriores. A denominação passa a ser “Distúrbio Hiperactivo e de Défice de Atenção”. O DSM-III confere um importante papel ao défice de atenção e impulsividade, sem esquecer a hiperactividade. Os sintomas são apresentados numa lista detalhada de verificação de comportamentos. São criados sub-tipos de Distúrbio de Défice de Atenção (DDA): DDA com Hiperactividade; DDA sem Hiperactividade; DDA residual (constitui um subtipo com contornos pouco definidos).

 

A década de 90 foi de intensa investigação. O DSM-IV (APA, 1994 cit. por Lopes, 2004) divide os sintomas de uma forma diferente dos manuais anteriores. São agrupados os sintomas de “hiperactividade-impulsividade” e “atenção”. O DSM-IV mostra a importância do despiste realizado em ambientes estruturados, como na sala de aula, e considera que os professores são observadores particularmente privilegiados. 

 

 

Definição Clínica Actual do DHDA

 

 

De acordo com a última versão do DSM-IV (APA, 1994) a DHDA caracteriza-se por (a tabela pode ser observada em anexo):

 

Padrão persistente de desatenção e/ou hiperactividade, mais severo que o observado em sujeitos de nível equivalente de desenvolvimento.

 

 

Défice de Atenção

 

As crianças com DHDA apresentam problemas de atenção quando realizam diversas tarefas. Esta dificuldade em estar atento pode estar presente durante actividades lúdicas (mudar com frequência de brinquedos ou ter brincadeiras mais curtas que as outras crianças), mas agrava-se durante a realização de tarefas enfadonhas, repetitivas ou que exigem elevados níveis de atenção (Lopes, 2004). Apesar de existir alguma controvérsia em relação aos factores que influenciam a manutenção da atenção, a maior parte dos autores considera que a diminuição da atenção está relacionada com o facto de a tarefa não ser suficientemente atraente para a criança e não possuir recompensa imediata (Barkley, 1990 cit. por Lopes, 2004).

 

O défice de atenção pode manifestar-se em situações escolares. A criança tem dificuldade em prestar atenção aos detalhes, é pouco meticulosa e comete frequentemente erros durante a realização de trabalhos escolares ou outras tarefas. Estímulos irrelevantes como o barulho de uma buzina de automóvel, conversas de fundo ou barulho de aparelhos de ar condicionado distraem facilmente a criança, que interrompe as tarefas que está a realizar para dar atenção a esses estímulos (APA, 1994).

 

As crianças com DHDA têm dificuldade em organizar-se, passado de uma tarefa para outra sem conseguir terminar nenhuma das tarefas iniciadas. As tarefas que exigem um esforço mental mantido (por exemplo, tarefas escolares) são consideradas muito desagradáveis por estas crianças (APA, 1994).

 

Os materiais escolares, como lápis, canetas borrachas são frequentemente espalhados, danificados ou perdidos. As crianças esquecem-se frequentemente de assuntos importantes, como os deveres da escola ou encontros marcados (APA, 1994).

 

A criança apresenta dificuldades nas relações sociais, pois dificilmente está atenta ao que os outros dizem, muda frequentemente de assunto e não consegue cumprir regras durante as brincadeiras (APA, 1994). Esta é uma das razões porque as crianças com DHDA têm dificuldade em manter amigos, o que também vai contribuir para a sua falta de auto-estima.

 

 

Hiperactividade

 

A hiperactividade manifesta-se por: inquietação, mexer-se frequentemente na cadeira, mexer excessivamente braços e pernas, falar demasiado, correr em locais inapropriados, dificuldade em estar em silêncio, parecer “estar ligado a um motor” (APA, 1994).

 

Na idade pré-escolar e escolar estas crianças têm dificuldade em estar quietas a ouvir alguém contar uma história. Em casa, levantam-se da mesa antes de terminar a refeição, durante a realização dos TPC ou mesmo durante o visionamento de filmes ou desenhos animados.

 

Na adolescência e na idade adulta, a hiperactividade manifesta-se por inquietação e dificuldade em manter tarefas tranquilas (APA, 1994). O adulto hiperactivo tem tendência para desesperar em filas de trânsito, não conseguir permanecer sentado em salas de espera e ter dificuldade em estar no mesmo sítio durante muito tempo.

 

 

Impulsividade/Desinibição Comportamental

 

A impulsividade pode ser definida como o fracasso na inibição de comportamentos (Lopes, 2004). A impulsividade é uma característica normal que faz parte do desenvolvimento da infância. É mais acentuada no período pré-escolar, sendo substituída por um controlo dos impulsos e pela reflexão sobre as situações à medida que a criança se vai desenvolvendo (Cruz, 1987; Sonuga, 1988 cit. por Lopes, 2004).

 

A impulsividade é uma característica central na DHDA e manifesta-se por impaciência, responder antes de ouvir a parte final da pergunta, dificuldade em esperar pela sua vez, interromper os outros, dificuldade em seguir instruções, fazer comentários inoportunos, partir objectos sem querer ou mexer nas coisas dos outros (APA, 1994).

 

As crianças impulsivas têm mais tendência para sofrer acidentes, pois envolvem-se em actividades perigosas sem pensar no perigo. Desistem facilmente das tarefas e preferem actividades de recompensa imediata a actividades cuja recompensa só surge a médio ou longo prazo (Lopes, 2004).

 

A impressão que estas crianças deixam nos outros é que são irresponsáveis, mal-educadas, imaturas e difíceis de aturar (Lopes, 2004).

 

Deve estar presente antes dos 7 anos de idade

 

A agitação, a falta de atenção e a impulsividade são características normais das idades mais precoces do nosso desenvolvimento. Por esta razão, utilizou-se como critério de diagnóstico os 7 anos de idade, pois a partir desta fase já se espera uma certa maturidade na inibição do comportamento e aumento da atenção.

 

Os sintomas devem estar presentes em pelo menos duas situações (por exemplo, na escola e em casa)

 

Apesar de estarem presentes em várias situações, os sintomas agravam-se em situações que exigem atenção ou esforço mental constante (ouvir os professores durante as aulas, fazer o TPC, ler textos extensos, realizar tarefas monótonas ou repetitivas). As situações de grupo também estão frequentemente associadas ao agravamento dos sintomas (APA, 1994).

 

Em certas situações os sintomas podem parecer inexistentes, especialmente quando a criança está num novo contexto. Numa relação dual, quando realiza actividades apelativas e interessantes e quando recebe recompensas pelo comportamento adequado (APA, 1994).

 

Os comportamentos interferem no funcionamento e académico da criança.

 

Os resultados académicos destas crianças são insatisfatórios, o que gera conflitos com os professores e com a família. As crianças com DHDA que não são tratadas, muitas vezes acabam por abandonar os estudos (APA, 1994).

 

A DHDA tem três sub-tipos: Tipo Combinado (a maior parte das crianças com DHDA apresenta uma combinação de sintomas de hiperactividade e desatenção); Tipo Predominantemente Desatento (maior quantidade de sintomas de desatenção) e Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo (maior quantidade de sintomas de hiperactividade-impulsividade).

 

 

Hiperactividade 2

 Etiologia

 

 

As causas que estão relacionadas com o aparecimento do DHDA são ainda hoje desconhecidas. Existem diversas investigações sobre este tema, mas os resultados são ainda considerados inconclusivos. Não é possível ainda determinar as causas do DHDA, sendo apenas possível falar de factores de risco. Estes factores podem ser:

 

Ambientais

Consideram-se factores ambientais o consumo de substâncias durante a gravidez (álcool e tabaco) e a exposição ao chumbo (especialmente se a exposição ocorreu entre os 12 e os 36 meses de idade). Estes factores, só por si, não explicam a origem do DHDA (Barkley, 2000 cit. por Lopes, 2004).

 

Desenvolvimento Cerebral

Considera-se que a origem do DHDA está relacionada com alterações no curso do desenvolvimento do cérebro da criança e que estas crianças apresentam uma deficiência no mecanismo da dopamina (a dopamina é um neurotransmissor que está relacionado com a inibição comportamental e auto-controlo) nas áreas pré-frontais do córtex. Foi demonstrada a eficácia da medicação estimulante na normalização desta deficiência (Lopes, 2004).

 

Hereditariedade

 

O papel da hereditariedade está confirmado por diversos estudos. Ao longo da década de 90 os estudos sugeriam que a hereditariedade poderá explicar entre 50 a 97% das características do DHDA. Considera-se que não existe um gene responsável (Lopes, 2004).

 

Apesar de ser evidente a importância dos factores fisiológicos na origem da DHDA, não podemos esquecer que a criança com DHDA gera no seu ambiente uma série de reacções e conflitos que podem ter um carácter patológico. Nos casos em que existe psicopatologia familiar o distúrbio torna-se ainda mais grave (Toro, 1998).

 

 

Como se Realiza o Diagnóstico?

 

 

Por vezes, os professores sentem-se confusos, pois não sabem como confirmar suspeitas de DHDA. Existem sinais que podem ajudar a identificar uma criança hiperactiva.

 

 

Sinais de Alerta

 

³                 O aluno parece estar aquém das suas capacidades intelectuais.

³                 Apresenta um nível inapropriado de atenção, em comparação com outras crianças da mesma idade.

³                 Tem dificuldade em seguir instruções.

³                 Aparenta não ouvir o que lhe é dito.

³                 Demora muito tempo a fazer os testes, pois tem dificuldade em abstrair-se dos barulhos e de outros estímulos.

³                 Tem tendência para perder objectos importantes (vestuário, material escolar, etc.).

³                 É impulsivo.

³                 Tem dificuldade em pôr em prática tarefas que requerem planeamento.

³                 Corre em locais inapropriados, sobe aos móveis.

³                 Responde fora do contexto, interrompe os outros quando deveria estar calado e fala demasiado, mas sem conseguir manter o fio do discurso.

³                 Tem dificuldade em esperar pela sua vez.

³                 Não consegue ficar sossegado, custa-lhe ficar sentado.

³                 Coloca a culpa nos outros.

³                 Apresenta dificuldades na relação com familiares, amigos e/ou professores.

 

Se a criança apresentar a maior parte dos sinais referidos, o primeiro passo que o professor deve dar é informar a família. Depois é importante que a criança seja encaminhada para um técnico de saúde mental, para ser avaliada e para que o tratamento seja iniciado o mais rapidamente possível.

 

O diagnóstico do DHDA deve compreender as seguintes etapas:

 

Entrevista com a criança, realizada por um psicólogo, médico ou técnico com formação nesta área

 

A entrevista com a criança é essencial para a realização do diagnóstico. É importante que o psicólogo tenha em conta que o comportamento da criança quando está dentro do gabinete pode ser muito diferente do comportamento noutros contextos. Estar com um psicólogo ou um médico num gabinete é uma situação nova e, neste tipo de situações, as crianças com DHDA têm tendência a ser colaborantes e a ter um comportamento adequado (Lopes, 2004).

 

Nesta entrevista a criança é convidada a falar sobre a razão porque está ali. Se a criança não souber responder, é-lhe dada uma breve explicação sobre o problema. São colocadas questões sobre seu dia-a-dia, os seus interesses, relação com amigos e adultos, forma como organiza o material escolar e tarefas, forma como lida com horários, etc (Lopes, 2004).

 

Entrevista com os pais

 

Segundo Lopes (2004), a entrevista com os pais tem os seguintes objectivos:

 

1-                         Estabelecer uma relação com os pais, que será importante depois para a adesão ao tratamento;

2-                         Obter informações sobre o comportamento da criança;

3-                         Avaliar a forma como a família encara o problema;

4-                         Obter informação sobre a relação pais-criança (se a criança estiver presente);

5-                         Permite focalizar o problema em aspectos do presente (evitar dar demasiada importância aos erros do passado);

6-                         Permite iniciar logo a intervenção, dando indicações aos pais;

7-                         Permite ser um espaço onde os pais podem falar dos seus medos e frustrações, onde o psicólogo desdramatiza a situação e procura evitar que se sintam culpados;

8-                         Permite o estabelecimento da aliança terapêutica com os pais.

 

São investigados aspectos como o momento em que se iniciaram os sintomas, a reacção dos pais ao comportamento da criança, problemas médicos e psicológicos da criança, história do desenvolvimento, familiares com problemas idênticos, relação da criança com irmãos e pares, relação com a escola, professores e tarefas escolares, linguagem, hábitos de organização (Lopes, 2004; Phellan, 1991; Wright, 1995).

 

Exame médico

 

Elaboração do Diário do Comportamento do Aluno

 

O professor pode medir o comportamento desadequado do aluno, com a ajuda de um diário comportamental.

 

O objectivo é medir a variabilidade do comportamento da criança ao longo dos dias. Este instrumento pode ser útil na realização do diagnóstico e na monitorização do impacto da intervenção do professor na mudança de comportamento do aluno. Pode também ser utilizado para avaliar se a medicação está a ser eficaz na mudança do comportamento na sala de aula (Wright, 1995). Um exemplo desta escala pode ser observado em anexo.

 

Preenchimento de questionários pelos professores e pais

 

Entrevista com o professor

 

O professor é a pessoa que tem mais conhecimento sobre o funcionamento do aluno na sala de aula, por isso poderá responder a algumas questões consideradas importantes para o estabelecimento do diagnóstico (Lopes, 2004; Wright, 1995):

 

- Irrequietude e imaturidade

- Funcionamento do aluno na sala de aula

- Capacidades académicas do aluno

- Organização dos materiais

- Cumprimento dos TPC

- Hábitos de trabalho

- Qualidade de relações com os pares

- Problemas de comportamento (Quais são os comportamentos desadequados? Que situações costumam despoletar esses comportamentos? Que estratégias costumam contribuir para a diminuição desses comportamentos?)

- Comportamentos agressivos

- Impulsividade

- Motivação para a aprendizagem

- Aspectos positivos do comportamento do aluno

- Cooperação do aluno com os professores e com os colegas

- Estratégias utilizadas pelos professores para lidar com o problema.

 

Observação Directa da Criança

 

Após terem sido realizadas as entrevistas aos pais e aos professores, o psicólogo selecciona comportamentos para observar na sala de aula (por exemplo, “actividade motora excessiva”, “falar excessivamente”, “não cumprir tarefas solicitadas pelo professor”. A observação deve ser realizada pelo menos duas vezes, em dois dias diferentes, e durante pelo menos 20 minutos. Este tipo de avaliação de comportamentos vai permitir distinguir com mais facilidade o DHDA de características normais do desenvolvimento da criança (Wright, 1995).

 

Tratamento

 

As formas de tratamento mais utilizadas são a medicação e a psicoterapia da criança. A intervenção é também alargada a pais e professores.

 

O fármaco mais utilizado é o metilfenidato (Ritalina), que é um estimulante que inibe a impulsividade e reduz a hiperactividade, melhorando os níveis de atenção. Faz-se acompanhar por efeitos secundários, por isso a sua administração deve estar sempre sob constante vigilância. Os principais efeitos secundários são a insónia e a falta de apetite.

 

As técnicas cognitivo-comportamentais são consideradas as mais eficazes no tratamento do DHDA, contribuindo para uma maior interiorização das normas, maior planificação das tarefas e maior auto-controlo. Estas técnicas obtém os seus melhores resultados quando combinadas com o tratamento farmacológico, (Toro, 1998).

 

É importante que o psicólogo trabalhe também com os pais. O psicólogo entende que é difícil ser pai e mãe de uma criança com DHDA e mostra aos pais que é normal que tenham este sentimento. O psicólogo procura esclarecê-los acerca dos problemas do filho e trabalha a desculpabilização, tanto dos pais como do filho. Ter um filho com DHDA pode originar problemas na relação conjugal, por falta de tempo para o casal ou mesmo porque por vezes os pais culpam-se um ao outro, procurando um responsável para o comportamento desadequado do filho. O psicólogo deve ajudá-los a entender que estas recriminações e conflitos em nada ajudam na resolução do problema, podendo mesmo agravar o comportamento da criança.

 

O papel da escola é de extrema importância e o comportamento do professor perante a criança com DHDA influencia certamente o sucesso do tratamento. Após terem sido colocados em prática todos os procedimentos de avaliação e após ter sido confirmado o diagnóstico de DHDA os professores colocam frequentemente a seguinte questão: quando uma criança é diagnosticada com DHDA quais serão as modificações que terei de fazer no meu modo de ensinar para que os seus resultados escolares e comportamento melhorem?

 

Para professores que têm turmas com elevado número de alunos não é tarefa fácil lidar com alunos hiperactivos e desatentos. Por isso, é natural que se sintam desmotivados e sem saber o que fazer.

 

Em seguida, serão apresentadas várias estratégias a pôr em prática na sala de aula que podem contribuir positivamente para o tratamento destas perturbações. As sugestões apresentadas apoiam-se numa revisão de literatura recente sobre intervenção em contexto escolar e destinam-se a professores que tenham alunos diagnosticados com DHDA ou que manifestem apenas alguns sintomas. Algumas estratégias são destinadas a crianças mais novas e outras a adolescentes. Os princípios educativos, a estrutura interventiva e os esquemas de encorajamento são válidos para todos. 

 

É importante ter em conta que a adopção de todas estas estratégias requer a existência de condições para as concretizar, dispêndio de tempo e adaptação de modos de ensinar. Também é importante referir que os efeitos produzidos nem sempre são imediatos e que a intervenção no aluno com DHDA exige muita persistência e paciência. O plano de acção estabelecido pelos professores terá que ser consistente e prolongado. Exige também que os restantes membros da equipa (técnicos de saúde, pais e criança) participem activamente e estejam disponíveis para comunicar entre si.

 

 

Hiperactividade 3

 

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NA SALA DE AULA

 

Como Ajudar o Seu Aluno na Sala de Aula?

 

 

As aulas e as tarefas escolares podem ser actividades estimulantes mas também podem ser bastante maçadoras. As crianças que sofrem de DHDA aborrecem-se facilmente, desinvestindo da escola quando esta não consegue ser suficientemente apelativa e estimulante.

 

As crianças com DHDA podem ser ajudadas a tirar o melhor partido possível da escola e a controlar o seu comportamento. Um trabalho de equipa (que engloba pais, professores, médico e psicólogo) é a melhor forma ultrapassar o DHDA. Uma vez que grande parte do tempo da criança é passado na escola, os professores e os educadores têm um papel bastante importante no controlo dos sintomas.

 

O professor pode colocar em prática algumas estratégias que podem ajudar a melhorar a relação do aluno com a escola. As estratégias que são apresentadas em seguida foram testadas por vários autores, que obtiveram resultados positivos (Fonseca, 1998; Fonseca & Cols., 1998; Hallowell & Cols., 1992; Lopes, 2004; Phelan, 1991; Rebelo, 1997; Silva, 1997; Simões, 1998). Para facilitar a leitura estas estratégias foram agrupadas por temas.

 

...Adapte-se ao seu aluno...

 

 

³                 Aceite o aluno tal como ele é e mostre disponibilidade para o ouvir e ajudar.

 

³                 Estabeleça uma relação marcada pelas manifestações de carinho. Mostre ao aluno que está do lado dele e fará tudo o que for possível para ajudar.

 

³                 Peça-lhe que ele o ensine a ajudá-lo.

 

³                 Seja capaz de modificar as suas estratégias de modo a adaptar-se ao aluno e às suas necessidades. Mude as recompensas se considerar que não são eficazes na mudança de comportamento

 

³                 Dê tempo extra para acabar as tarefas que são realizadas na sala de aula e não penalize o aluno por necessitar desse tempo extra. O tempo limite para a realização dos testes também deve ser aumentado.

 

³                  Procure aperfeiçoar o material didáctico ou lúdico de modo a adaptar-se às aptidões do aluno.

 

³                  A matéria dada na aula deve ser relacionada, sempre que possível, com a experiência anterior da criança.

 

³                  Modifique as normas de avaliação e avalie o aluno tendo em conta as suas aprendizagens, para evitar frustrações e desmotivação.

 

³                  Ajuste o ritmo da aula à capacidade de compreensão do aluno.

 

 

...As Regras...

 

 

³        As regras que o aluno terá que cumprir devem ser negociadas no início do ano, tal como a escolha das possíveis consequências decorrentes do incumprimento de cada regra e recompensas decorrentes do cumprimento das mesmas.

 

³                 As regras devem ser afixadas num local visível.

 

³                 Seja inflexível com as regras, mas mostre-se calmo, positivo e optimista.

 

³                 Algumas crianças gostam de levar brinquedos para a sala de aula. Evite proibir que levem brinquedos, mas limite a sua utilização a espaços e tempos especialmente destinados para o efeito. Evite que os brinquedos estejam visíveis na secretária do aluno durante os momentos de exposição de matéria e de estudo.

 

 

...A Atenção...

 

 

³                 Sempre que falar com o aluno utilize linguagem clara, mantenha contacto ocular associado a manifestações de incentivo e carinho e procure sempre saber se está ser compreendido.  

 

³                 Certifique-se que o aluno compreendeu as instruções ou explicações, pedindo-lhe que repita o que acabou de ouvir. A repetição das instruções deve ser solicitada em fases iniciais do tratamento, sendo aconselhável que o professor deixe de fazer este pedido à criança com o passar do tempo, para aumentar a autonomia.

 

³                 Sugira ao aluno que fale sobre o que está a fazer no momento, para aumentar o seu período de atenção.

 

³                 Encoraje o aluno a sublinhar as palavras-chave das instruções.

 

³                 Durante a exposição de matéria diga frases como “isto é importante” e altere o tom de voz.

 

³                 Desloque-se na sala de aula enquanto expõe a matéria.

 

³                 Procure sentar o aluno na primeira fila, de costas para a maior parte dos restantes alunos, para se distrair menos. Também pode sentá-lo perto de alunos sossegados, que sejam bons exemplos de comportamento.

 

³                 Sente-o longe da janela e de outras fontes de distracção (como um aparelho de ar condicionado que faz ruído, um local de passagem frequente, etc.). Depois de escolher o lugar, evite fazer mais mudanças.

 

³                 Elabore listas de actividades e destaque aquelas que exigem mais atenção, informando previamente o aluno de quando terá que as realizar.

 

³                 A criança com DHDA tem tendência a perder a capacidade de concentração ao longo do dia. Sempre que possível, escolha a parte da manhã para sugerir as actividades que exigem mais concentração.

 

³                 Procure informar-se se o aluno está a tomar medicação. Procure saber em que períodos do dia o medicamento produz maior efeito e aproveite esses momentos para fazer ao aluno pedidos mais exigentes.

 

³                 Existem tarefas que podem ajudar no desenvolvimento da atenção e concentração, tais como discriminação visual de estímulos gráficos, exercícios de completamento de frases, ordenação de séries, procura de sinónimos, labirintos e puzzles.

 

 

...A Prevenção...

 

 

³                 Lembre-se que o comportamento da criança hiperactiva pode piorar quando ela é superestimulada. A melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula é preveni-lo antes que aconteça.

 

³                 A criança com DHDA tem dificuldade em adaptar-se à mudança. O professor deverá criar algumas rotinas durante as aulas, para diminuir ao máximo a existência de mudanças. O estabelecimento de rotinas e o aviso prévio de mudanças nas rotinas podem ser benéficos para estas crianças.

 

³                 Uma vez iniciada a aula, é importante pôr a turma rapidamente activa, de modo a focalizar logo a atenção nas actividades propostas e evitar que se dispersem.

 

³                 Procure prevenir a ocorrência de problemas fazendo contratos, aconselhando, recordando atitudes a tomar, recordando recompensas ou castigos.

 

³                 Explique claramente o que o aluno não pode fazer na sala de aula e evite múltiplas ordens.

 

³                 Coloque linhas desenhadas no chão da sala de aula com o percurso do sentido da circulação, de forma a impedir que o aluno faça "passeios" pela sala antes de se sentar no seu lugar.

 

³                 Permita que o aluno saia da sala de aula por uns momentos e dê-lhe oportunidade de se movimentar antes de incomodar os outros alunos. Ajude a desenvolver a auto-observação e o auto-controlo.

 

³                 Mantenha na sala “cantinhos” onde os alunos possam fazer trabalhos manuais ou actividades artísticas.

 

 

...A Recompensa e a Penalização...

 

 

³                 Para conseguirem aprender bem, os hiperactivos necessitam inicialmente de reforço sistemático. No entanto, tenha em atenção que o excesso de reforço pode distrair a criança da tarefa.

 

³                 Procure dar feed-back correctivo imediato, dando recompensas ou multas logo após o comportamento do aluno. Sempre que o aluno tiver um comportamento menos adequado avise apenas uma vez. Se o aluno continuar, aplique imediatamente o castigo que tinha sido estabelecido.

 

³                 Evite demorar muito tempo a devolver os resultados das avaliações aos alunos e corrija sempre os trabalhos de casa. Ofereça reforço positivo ou negativo imediato, conforme o resultado da avaliação.

 

³                 Procure saber quais os reforços mais adequados para cada aluno através da recolha de informação (entrevistas ou questionários aos pais e à criança). Organize depois hierarquicamente esses reforços.

 

³                 As recompensas, que devem ser variadas, podem ser materiais (bonecas, material didáctico, jogos, visitar um museu, ir ao cinema) ou não, podendo recorrer a recompensas de natureza psicológica, afectiva ou social (acenar com a cabeça, dizer que está bem, sorrir). É aconselhável começar por recompensas materiais, passando progressivamente aos reforços psicológicos.

 

³                 Escolha carimbos, autocolantes, cartões ou gráficos de pontos e procure associá-los ao bom comportamento. Explique ao aluno que após uma determinada quantidade e período de tempo serão trocados por algum objecto que ele deseje. Elabore uma lista com os comportamentos, os símbolos a que estes comportamentos correspondam e prémios associados.

 

³                 Organize mapas em que são registados os comportamentos da criança, com símbolos diferentes para os comportamentos adequados e os comportamentos menos adequados. Substitua, no fim de cada semana ou mês, os símbolos por recompensas ou multas. Assinale os progressos e comunique-os à família.

 

³                 Faça elogios. Os elogios devem ser claros e referir-se especificamente ao comportamento do aluno (é mais eficaz dizer “fizeste uma composição muito original” do que “muito bem”).

 

³                 Inclua toda a turma neste sistema de recompensas e penalizações e atribua prémios de grupo, ou seja, permita que o bom comportamento de todos os elementos da turma corresponda a um prémio, ou o mau comportamento de um (ou mais) elementos da turma corresponda à perda de pontos (ou penalização) de todo o grupo. Este modo de proceder incentiva as outras crianças a envolver-se na ajuda de quem tem comportamentos disruptivos.

 

³                 Deve evitar-se o mais possível o recurso a castigos desnecessários ou injustificados. Prefira ignorar os comportamentos menos adequados quando estes não são demasiado graves. Saiba distinguir entre comportamentos com consequências graves (que não poderá tolerar) de comportamentos menos importantes. Ajude o aluno a fazer esta distinção.

 

³                 Sempre que o aluno fizer algo errado, encontre formas discretas de lhe explicar o que fez mal e o que deveria ter feito, evitando humilhá-lo em frente de outras pessoas.

 

³                 Reforce não só os bons resultados mas também o esforço que o aluno empregou para os atingir.

 

 

...A Organização...

 

 

³                 Reconheça que a desorganização é uma das principais características da DHDA.

 

³                 Procure implementar e promover a criação de estratégias de estudo, ensinando o aluno a estudar e a organizar conhecimentos. Ensine-o a tomar notas, procurar informação, recolhê-la e organizá-la.

 

³                 Ensine o aluno a fazer resumos e a realçar a parte mais importante de cada matéria. Ajude-o a distinguir entre o que é realmente importante e o que não necessita de ficar retido na memória.

 

³                 Anuncie no início de cada aula o que vai fazer, escrevendo no quadro o programa de actividades da aula.

 

³                 Faça listas com as actividades que a criança terá que realizar e coloque-as num local bem visível.

 

³                 Permita que o aluno coloque um relógio na sua secretária, para poder controlar o tempo que demorar a fazer as tarefas.

 

³                 Promova o cumprimento de horários, premiando o aluno sempre que ele termina as tarefas a tempo.

 

³                 Procure dividir as tarefas em pequenas etapas e sugira que seja feita uma etapa de cada vez. Proponha tarefas de curta duração e bem definidas.

 

³                 Sugira que os alunos verifiquem o trabalho depois de concluído. Esta verificação deve fazer parte da rotina. Dê tempo extra aos alunos para verificarem o trabalho.

 

 

Hiperactividade 4

  

...A Memória...

 

 

³                 Reconheça que grande parte das crianças com DHDA tem dificuldades na memória.

 

³                 Dê ênfase a palavras-chave e sugira aos alunos que as repitam em coro. Também pode ilustrar a palavra com desenhos no quadro.

 

³                 Ensine truques como mnemónicas.

 

³                 Ajude a criança com rimas, dê-lhe deixas, associe acontecimentos a canções conhecidas.

 

³                 No final da aula, peça aos alunos que escrevam pequenos resumos da matéria dada.

 

 

...A Responsabilidade...

 

 

³                 As responsabilidades de cada aluno devem ser afixadas num placard na sala de aula.

 

³                 Promova actividades de responsabilidade, como arrumar o material, distribuir folhas pela turma, arrumar a sala, fazer recados, apagar o quadro, regar plantas, conduzir a assembleia da turma, cuidar da biblioteca da turma, ajudar a organizar excursões. Também pode sugerir ao aluno que escreva no quadro palavras-chave da matéria à medida que a aula prossegue.

 

³                 Estimule o aluno a cuidar dos seus livros e cadernos, oferecendo sempre reforço positivo sempre que o aluno tem o seu material escolar bem organizado.

 

³                 Promova situações de auto-questionamento e auto-avaliação (O que tenho de fazer? Por onde vou começar? Quais são as etapas? Devia ter feito isto? O que deveria ter feito?).

 

 

… A Matéria …

 

 

³                 Em comparação com outras crianças, os alunos com DHDA têm mais dificuldade em resolver problemas matemáticos, pois não conseguem organizar o pensamento e têm dificuldade em aprender com os erros cometidos no passado. Sempre que tentam resolver problemas, tendem a dar a resposta sem pensar. O professor deve ajudar o aluno a dividir a resolução do problema por etapas sucessivas.

 

³                 A área verbal também é afectada pelo DHDA. Apesar de parecerem bastante à vontade a falar, quando se trata de passar a informação para o papel, esta tarefa torna-se muito difícil. O treino com o uso inicial do computador pode ser bastante útil.

 

³                 Estas crianças têm tendência para falta de precisão na leitura. O professor deve sugerir que a criança leia textos pequenos, numa fase inicial e aumentar o seu tamanho e grau de dificuldade progressivamente. A criança também deve treinar a velocidade da leitura.

 

³                 O professor deve ter em atenção que os testes de escolha múltipla podem não ser o melhor método de avaliação de um aluno com DHDA. Estas crianças têm tendência para ficar confusas e assinalar a opção errada, ou podem ficar frustradas e assinalar os itens sem os ler.

 

 

...A Motivação Para a Aprendizagem...

 

 

³                 Ofereça aos seus alunos um ensino activo, participativo e de descoberta, em que eles próprios se empenhem em obter novos conhecimentos e onde tenham a noção de que são realmente capazes de aprender.

 

³                 Ajude a criança a sentir prazer por estar na sala de aula. Procure criar situações agradáveis de aprendizagem aliadas, sempre que possível a actividades lúdicas.

 

³                 Explique aos alunos qual a importância da matéria que vai dar.

 

³                 Seja divertido, inovador e pouco convencional. As crianças com hiperactividade detestam professores maçadores. Mostre-lhe que também sabe brincar.

 

³                 Comece a aula com uma brincadeira. Conte uma história, leve um objecto relevante para a aula numa caixa e aproveite para despertar a curiosidade dos alunos. Se estiver a utilizar o retroprojector inicie a aula com uma imagem divertida.

 

³                 Interrompa as lições demasiado longas com pequenos intervalos. Alguns autores defendem que a exposição do professor não deve ocupar mais de um minuto e meio por cada ano de idade do aluno. Assim, uma turma com alunos de 10 anos tem dificuldade em ouvir o professor mais do que 15 minutos seguidos. Este tempo diminui ainda mais se os alunos forem hiperactivos.

 

³                 Procure negociar com a criança os limites de tempo para a realização de cada tarefa.

 

³                 Evite desenvolver demasiado os temas, com exposições excessivamente teóricas e longas. Dê exemplos originais.

 

³                 Explique aos alunos qual é o objectivo de cada teste e quais as áreas que pretende que os alunos retenham na memória.

 

³                 Prefira a realização de vários mini-testes entre os testes principais.

 

³                  Durante os momentos de estudo ou de realização de exercícios, coloque música clássica como música de fundo. O som de fundo pode ser relaxante e evitar que outros sons possam distrair a criança. Evite o volume de som demasiado elevado.

 

³                  Sempre que possível, leve convidados para a sala de aula, sempre que exista alguma relação entre as suas actividades e os temas expostos na aula.

 

³                 Sugira actividades apelativas e variadas, como puzzles, labirintos e jogos. Recorra a apoio visual durante as aulas.

 

³                 Utilize guias de estudo, com lacunas que serão preenchidas pelos alunos enquanto a aula decorre.

 

³                 Antes de iniciar uma nova matéria faça revisões, certifique-se que o aluno compreendeu, domina a matéria anterior e já adquiriu as competências básicas no domínio da nova matéria.

 

³                 Dê tempo suficiente para o aluno praticar a matéria dada. Procure que ele faça exercícios, orientando-o sempre que ele tem dificuldades. Dê-lhe feedback e informe-o se considera se ele já domina a matéria ou se necessita de estudar mais.

 

 

...O Comportamento...

 

 

³                 A criança com DHDA tem tendência para agir sem pensar, apresentando dificuldades em entender relações causa-efeito.

 

³                 Afirme assertivamente o que a criança deve fazer (“volta imediatamente para o trabalho”) e não se limite a comentar o que a criança está a fazer (“não estás a prestar atenção”).

 

³                 Registe o comportamento do aluno (adequado ou não), para posteriormente avaliar se houve evolução.

 

³                 Sempre que o aluno esteja a perturbar o funcionamento da aula (como por exemplo, fazer barulho batendo com objectos uns nos outros) introduza na aula um momento de silêncio absoluto, convidando os colegas a prestar atenção ao ruído que ele está a provocar.

 

³                 Sempre que fizer uma pergunta ao aluno com DHDA, peça-lhe que espere 15 segundos até dar a resposta, assim evita responder sem pensar.

 

³                  Valorize as actividades motoras, de modo a evitar longos períodos de permanência à mesa ou sentado.

 

³                  Permita que o aluno possa levantar-se da cadeira para distribuir papéis ou escrever no quadro.

 

 

...Os Colegas...

 

 

³                 A criança com DHDA tem dificuldades de relacionamento com os pares. O seu comportamento impulsivo nem sempre é aceite e entendido pelos outros.

 

³                 Informe a turma sobre os problemas das crianças hiperactivas e procure envolvê-los numa dinâmica de grupo, para que todos se empenhem em melhorar o ambiente da sala de aula.

 

³                 Facilite a proximidade do aluno com um colega com o qual estabeleceu uma relação afectiva privilegiada e que represente, de alguma forma, um “modelo de produtividade e cooperação”.

 

³                 Permita que os alunos sem dificuldades tenham o papel de explicadores, principalmente em tarefas cujo objectivo é fazer revisões ou praticar a matéria leccionada.

 

³                 O aluno com DHDA deve ser ajudado pelos colegas que têm melhores resultados escolares. A criança com DHDA também deve ser estimulada a ajudar as outras crianças.

 

³                 Separe os grupos que não funcionam bem. Procure novos grupos até encontrar um grupo com quem a criança funcione bem. Os grupos pequenos de estudo e de brincadeira são os mais adequados.

 

 

...Os TPC...

 

 

³                 Nos TPC, reporte-se apenas aos conteúdos apresentados em cada aula e que permitam a revisão da matéria dada.

 

³                 Fale com a família sobre a sua disponibilidade em ajudar e supervisionar a criança na realização dos TPC. Certifique-se que a criança terá tempo suficiente para os realizar.

 

³                          Faça propostas apelativas e lúdicas, que saiba que o aluno vai conseguir fazer sozinho, sem precisar que alguém os faça por ele ou sem precisar de os copiar por outro colega.

 

³                 No início, peça ao aluno para elaborar tarefas menos complicadas. Divida as tarefas em pequenas parcelas e permita que, no início, a quantidade de tarefas do aluno seja menor comparada com as tarefas dos restantes alunos da turma. A realização deste tipo de actividades vai aumentar a sua motivação para estudar e melhorar a auto-estima. Aumente o grau de dificuldade progressivamente.

 

³                 Corrija sempre os TPC dando imediatamente o reforço positivo ou negativo, conforme o caso. Dê valor não só à qualidade do trabalho, mas também ao esforço realizado (mesmo que os exercícios não estejam totalmente correctos).

 

³                 Tenha em conta os conhecimentos do aluno, assim como as suas capacidades de realização das tarefas propostas.

 

 

...A Família...

 

 

³                 Certifique-se que a família está a trabalhar consigo. Combine encontros frequentes, fale sobre os progressos e evite que os encontros sejam sempre sinónimo de denúncia de problemas ou crises.

 

³                 Procure enviar à família uma lista com o TPC a realizar durante a semana, os objectivos a atingir e as datas das avaliações. Notifique imediatamente a família (por telefone ou e-mail) sempre que os TPC estão atrasados ou incompletos.

 

³                 Registe os progressos do aluno e comunique-os à família. Comunique com a família não só quando a criança não atinge os objectivos, mas também quando se esforçou para melhorar.

 

³                 Certifique-se que os pais têm conhecimento dos recados que lhes envia.

 

Conclusão

 

 

Sem querer substituir a vasta literatura que existe hoje em dia sobre esta temática, esperamos que este caderno de apoio seja útil para o trabalho no dia-a-dia com os alunos hiperactivos e que seja utilizado como um pequeno resumo das estratégias que são actualmente consideradas mais eficazes na mudança de comportamento destas crianças.

 

Se tivermos em conta que as crianças passam grande parte do seu tempo na escola, podemos afirmar que o papel do professor é de extrema importância e a sua colaboração é fundamental. Certifique-se, desde o início, que não está a trabalhar sozinho e solicite a ajuda de outros colegas que tenham experiência com crianças hiperactivas. Comunique regularmente com a família e com os técnicos de saúde que acompanham o seu aluno.

Referências

 

 

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

 

Fonseca, A. (1998). Problemas de Atenção e Hiperactividade na Criança e no Adolescente: Questões e Perspectivas Actuais. Psychologica 19 7-41.

 

Fonseca, A. & Cols. (1998). Hiperactividade na Comunidade e Hiperactividade em meio clínico: Semelhanças e diferenças. Psychologica, 19 111-122.

 

Hallowell & Cols (1992). Distúrbios Graves de Atenção (DGA) na Sala de Aula. In Internet for Minessota Schools Project.

 

Phelan, T. (1991)Transtorno de Déficit de Atenção. In Entrevista Clínica e Diagnóstica (pp. 317-339): Porto Alegre. Artes Médicas.

 

Rebelo, J. (1997). Como ajudar alunos com hiperactividade nas escolas. Psychologica, 19 165-198.

 

Silva, M. (1997). Avaliação Intervenção em Crianças com Distúrbio Hiperactivo por Défice de Atenção. Integrar, 13 15-20.

 

Simões, M. (1998). Avaliação Psicológica e Diagnóstico na Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção- Entrevistas. Psychologica, 19 43-82.

 

Simões, M. (1998). Avaliação Psicológica e Diagnóstico no Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção- Escalas de Avaliação. Psychologica, 19 83-109.

 

Toro, J. (1998). Psiquiatría de la infancia y la adolescencia. In Introducción a la Psicopatología y la Psiquiatría (pp. 867-894): Barcelona. Masson

 

Wright, J. (1995). ADHD: A School-Based Evaluation Manual [Electronic version].

Autoria: Sónia Pereira (Psicóloga)

Data: 2005

O meu menino autista nº1

O meu menino autista

 

“De nome Iuri, nasceu a 1994 em Setúbal, do signo Aquário... é a minha maior motivação e fonte de riqueza humana. Obrigada meu querido filho por me teres escolhido.”


1. ANAMNESE

 

PERÍODO PRÉ-NATAL

Dados da Mãe34 anos; hábitos tabágicos interrompidos durante a gravidez e aleitação; 1 cesariana anterior em 1980 por ausência de dilatação pélvica (com hemorragia uterina pós-operatória, criança do sexo masculino, saudável).

Gravidez  – desejada, não planeada.

Período Gestacional gravidez de risco, vigiada mensalmente,  com descolamento de placenta alta devido a esforço físico aos 3 meses de gestação,  perdas hemáticas abundantes durante 2 semanas; repetição deste episódio aos 5 e 7 meses de gestação. Cesariana programada às 39 semanas para 12-02-1994; ruptura espontânea de bolsa às 10,30h desse mesmo dia no domicilio; apesar do internamento programado a grávida foi encaminhada para o domicílio com alta clínica e medicação anti-inflamatória (que ignorou). As perdas de líquidos persistiram e a grávida voltou ao Serviço de Admissão Obstétrica do Hospital Distrital de (...), tendo sido internada após sua insistência, cerca das 20,30h de 13-02-1994.

 

PERÍODO NEONATAL

Parto: 13-02-1994, 21:20h – cesariana de emergência por hemorragia interna, contracções intensas sem dilatação pélvica. O acto cirúrgico, composto de parto distócico (cesariana) e laqueação tubária foi efectuado numa "sala de arrumos" do Bloco Operatório, improvisada para o efeito por falta de sala disponível. A parturiente acordou da anestesia geral aos 5 minutos intra-operatórios permanecendo acordada e consciente durante todo o acto cirúrgico.

Criança do sexo masculino; peso – 2780g; comprimento – 47,5cm; perímetro cefálico 34,5cm; índice de Apgar – 8 / 9; sem reanimação. Tomou leite materno após 3h de vida. Teve alta ao 3º dia. Fez BCG e rastreio de doenças metabólicas (fenilcetunúria) ao 5º dia de vida.

 

ANTECEDENTES FAMILIARES

Do lado materno:

·    Bisavós – neoplasia, hipertensão arterial, avc, diabetes (falecidos)

·    Avós – hipertensão, enfarte do miocárdio, artrite reumatóide e osteoporose

·    Mãe  – hipertensão, depressão

Do lado paterno:  

·    Bisavô – avc (falecido)

·    Avô – meningite (aos 19 anos) e 2 enfartes do miocárdio (c/4 by-pass - falecido)

·    Tia – epilepsia, asma

 

2. DESENVOLVIMENTO GLOBAL

 

ALIMENTAÇÃO e CRESCIMENTO

Por ser considerado recém-nascido de "baixo peso" foi referenciado para a Consulta de Desenvolvimento e, apesar de revelar um bom desenvolvimento foram-lhe receitados fármacos para "raquitismo", que a mãe ignorou (com aconselhamento do farmacêutico) por deles discordar em absoluto, tendo abandonado as consultas.

Na 3ª semana iniciou suplemento de leite artificial devido a perda brusca do leite materno. Apesar de ter revelado alguns distúrbios intestinais a alteração de alimentação foi bem tolerada. Aos 3 meses iniciou dieta ligeira com papas e por volta dos 4 meses a sua alimentação foi variando e evoluindo gradualmente para as sopas caseiras, iogurtes, frutas, sumos de fruta, peixe, etc., o que foi sempre bem tolerado e apreciado.

Com 4 meses: peso - 7620g; comprimento - 61.5cm; P.Cef. - 45,5 cm.

 

SAÚDE

Iniciou a dentição aos 4,5 meses, tendo apresentado algumas cáries ao longo da 1ª dentição.

Durante o processo de dentição surgiram episódios de bronquiolite que pareciam agravar-se, temendo-se que evoluisse para asma. Após muitos frascos de broncodilatadores, várias nebulizações (aerossóis) e noites passadas na urgência hospitalar sem resultados satisfatórios, recorreu-se à aplicação de receitas seculares da chamada "medicina caseira", através da ingestão de chás de hipericão e flor-de-laranjeira; ambientes húmidos com vapores de infusões de bagas e folhas de eucalipto. As crises de bronquiolite não voltaram a manifestar-se.

Aos 9 anos (2003) recorreu ao Serviço de Urgência do Hospital Pediatrico de (...) por suspeita de "torção testicular à direita". O prognostico não se confirmou tendo sido referenciado para a Consulta de Cirurgia do mesmo Hospital. A ecografia revelou hérnia inguinal e hidrocelo à dtª, tendo sido sujeito a intervenção cirurgica 1 ano depois, a 01-10-2004. Registou-se a ocorrência de infecção intra-operatória que foi tratada no domícilio pela mãe num período de 15 dias, com remoção do penso operatório, limpeza da ferida com água oxigenada e betadine e aplicação de pensos esterilizados até à sua total cicatrização. A iniciativa mereceu elogio do cirurgião na consulta pós-operatória marcada para o 15º dia. O relatório sobre o quadro infeccioso elaborado pela mãe, constituído por fotos reveladoras da evolução da ferida foi utilizado posteriormente numa palestra sobre "infecções hospitalares" ocorrida naquele Hospital.

À excepção de um hematoma na região frontal em consequência de uma queda em piso cerâmico, por volta do 1º ano de idade, o Iúri nunca sofreu acidentes pessoais.

Até à presente data não contraiu qualquer doença como: sarampo, rubéola, varicela, etc.

Raramente se constipa e até à data fez apenas 2 episódios de amigdalite.

Foi recentemente ao dentista para extracção de 2 dentes de leite que teimavam em não cair e tratamento de uma cárie num molar.

Por vezes queixa-se com dor de cabeça, mas raramente pede medicamento analgésico.

Ocasionalmente apresenta súbitos estados febris que desaparecem ao fim de 3 dias com tratamento anti-pirético.

 

DESENVOLVIMENTO MOTOR

Mostrou sempre uma grande cautela para não se magoar, tanto na aprendizagem dos primeiros passos quanto nas brincadeiras.

Nunca gatinhou e à medida que foi conquistando alguma segurança de coordenação apoiava-se em objectos que lhe pareciam suficientemente seguros para se deslocar.

Os pais compraram-lhe uma "aranha" que fez as suas delícias mas que acabou por retardar um pouco a confiança para se deslocar sem apoio.

Os primeiros passos deu-os na praia sobre a areia molhada numa tarde amena de Outono, por volta dos seus 8 meses mas só mais tarde, aos 14 meses, se aventurou sozinho durante uma brincadeira, no café que frequentava diariamente.

Por volta dos 16 meses a mãe surpreendeu-o a fazer uma "kata" que lhe pareceu na perfeição. O equilíbrio, harmonia e perfeccionismo dos movimentos faziam lembrar um pequeno mestre chinês. Parou abruptamente quando se sentiu observado e que se tenha conhecimento não repetiu este episódio. Que se saiba o Iúri nunca observou tal prática muito embora o pai tenha sido atleta de alta competição na modalidade desportiva de "Karaté" na Académica de Coimbra, anos antes dele nascer.

Apesar de saber correr prefere a caminhada e em brincadeiras optava pelo saltitar apoiando-se alternadamente num dos pés, comportamento esse que veio entretanto a perder.

 

DESENVOLVIMENTO DA FALA 

O Iuri falou as primeiras palavras por volta dos 7 meses. Após uma queda da cama (cerca de 50 cm de altura) ao que prontamente acorreram o pai e o irmão e só depois a mãe, o Iuri virou-se para ela e disse de forma bem audível e notoriamente sentida: “mãe má”. A surpresa de tal manifestação superou o susto da queda e provocou gargalhada geral, o que redobrou no Iuri o já existente desagrado.

Foi mostrando interesse pela descoberta da fala, repetindo até à perfeição todas as palavras aprendidas, associando-as a pessoas, parentescos, animais, objectos, alimentos, situações ou mesmo emoções. Tudo apontava para um desenvolvimento absolutamente normal. Por essa altura o Iuri era uma criança que irradiava alegria e satisfação provocando essa mesma observação nas pessoas que com ele se cruzavam.

Desde cedo passou muito tempo de brincadeira na sala principal da casa onde a televisão estava permanentemente ligada e não raras vezes surpreendeu os pais e irmão ao utilizar vocabulário em língua inglesa nas respostas, como: yes, no, why… etc. Ainda hoje, apesar de não parecer atento ao que se passa na televisão, com frequência reage em concordância com o que vai ouvindo dos filmes falados em inglês, demonstrando entender o diálogo.

 

Por volta dos 2 anos e meio, após ter obtido um vocabulário considerável, o Iuri passou a deixar de repetir as palavras que ia aprendendo e a recusar-se a falar parecendo querer armazenar toda a informação descoberta, recorrendo à mímica quando pretendia algo que a sua autonomia não conseguia resolver. Nessa altura passou a ser menos sorridente e mais sisudo, como se recusasse a interagir com os outros.

A mãe recorda com algum sentimento de culpa um episódio ocorrido por esta altura. Durante uma sesta a mãe deixou-o sozinho em casa cerca de 20 minutos para fazer umas compras no estabelecimento sito no piso térreo do prédio que habitavam. Ao regressar a casa encontrou o Iuri no hall de entrada, rodeado de almofadas, brinquedos e tudo o que conseguiu transportar para lá, a soluçar convulsivamente e lavado em lágrimas.

Quando estava distraído e julgava não estar a ser observado falava sozinho e quando era surpreendido ficava muito zangado. Também durante o sono era frequente ouvi-lo falar naturalmente e sem esforço.

Por volta dos 4 anos, a mãe recorreu por iniciativa própria à consulta de terapia da fala no Hospital de (...). Após 2 horas de espera dentro de um minúsculo gabinete e 5 minutos de observação, com um ar muito alarmado a terapeuta afirmou que o Iúri era “um atrasado profundo” o que causou uma violenta discussão entre ambas na frente da criança. O Iuri, antes de sair, fez questão de fazer rápida e eficientemente todas as construções a que antes se tinha recusado deixando a terapeuta boquiaberta. Regressaram ambos a casa onde permaneceram sozinhos o resto do dia e durante a noite. A mãe estava muito perturbada e acusou-o de ser o culpado dos diagnósticos disparatados a que ele se sujeitava. Mostrou-se zangada com ele e assim permaneceu até se irem deitar. Chegados à cama o Iuri procurou agradar à mãe, pois nunca a tinha visto assim, fazendo-lhe miminhos, festinhas, procurando insistentemente o olhar da mãe. Como nada resultava começou a falar, inicialmente com maior dificuldade mas depois com alguma tranquilidade, tentou contar uma história engraçada, piadas, enumerou várias pessoas de família, dizendo os nomes e associando-as ao parentesco para consigo, falou que gostava de ir brincar com os meninos da escola (que tinham visitado dias antes), e não parou de falar até adormecer, o que ainda demorou umas horas.

A mãe nem queria acreditar e teve que se conter para não mostrar o seu tamanho contentamento. Na manhã seguinte o pai chegou a casa e foi informado da maravilhosa ocorrência, quando tentou falar com o Iuri, este não respondeu limitando-se a sorrir com ar maroto.

Alguns dias depois, o irmão regressou de férias e durante a noite , estando sozinhos, o Iuri também teve uma conversa com o irmão, repetindo o episódio anterior.

Voltou a fechar-se e a agir como se estes episódios não tivessem acontecido para grande desespero da família.

 

Já na Marinha Grande e por volta dos seus 8 anos, estando em casa com a mãe que se encontrava de “baixa por depressão” deixou cair acidentalmente a taça dos cereais, facto que lhe mereceu um estalo e uma reprimenda, punição a que não estava habituado. Surpreso e sentindo-se culpado, procurou remediar a situação e numa tentativa desesperada de agradar à mãe, lavado em lágrimas começou a falar tudo o que lhe vinha à cabeça. Aí, a mãe fê-lo prometer que não voltava a fechar-se como tinha feito antes, que iria continuar a falar ainda que não o fizesse bem e que poderia contar sempre com ela para o corrigir e ajudar, sob pena de voltar a ser punido fisicamente. No dia seguinte surpreendeu a professora e os colegas ao cumprimentá-los com um sonoro “bom dia a todos”. As atenções recaíram todas sobre ele o que lhe desagradou, mas lá foi continuando timidamente a cumprir a promessa feita à mãe. Não voltou a ser punido.

Continua a falar pouco, mostrando muita dificuldade em certas palavras e na construção de frases, limitando-se a palavras soltas e quando estritamente necessário. Revela particular dificuldade nos sons nasais. Emprega demasiado esforço para "fazer sair a voz" e recorre excessivamente à dicção monossilábica como se estivesse a repetir aprendizagem de leitura. 

Quando está distraído por vezes surpreender-nos com novo vocabulário, voltando a “esconder-se” ao tomar consciência da nossa presença. Nessas alturas fala naturalmente e sem esforço.

 

AUTONOMIA

A partir do momento em que passou a movimentar-se com segurança o Iúri foi desenvolvendo autonomia face às suas necessidades alimentares, de higiene pessoal, de brincadeiras, etc.

Usou fraldas até cerca dos 3 anos. Detestava o bacio e temia a sanita. Perdeu o hábito de forma súbita e radical: foi-lhe retirada a fralda um dia de manhã e não mais voltou a querer colocá-la. Nunca sujou a cama ou o vestuário com o "xixi surpresa". Passou a ir sozinho à casa de banho, esperando por ajuda para se limpar anunciando: "já tá".

Adora tomar banho e ficar lá a relaxar e a brincar. Prefere o banho aos duches rápidos e aprecia imenso a massagem corporal pós-banho com a loção corporal e água-de-colónia, que o deixa sempre sereno e bem disposto. Cuida da sua higiene à excepção dos cuidados com o cabelo e unhas solicitando a ajuda da mãe nesses cuidados. Veste-se e calça-se sozinho desde muito cedo apenas pedindo ajuda para os atacadores dos sapatos.

Raramente se suja mas quando isso acontece mostra-se muito descontente consigo próprio e tenta limpar o melhor possível. Gosta de andar impecavelmente limpo e bem cheiroso.

Por sua iniciativa, arruma o quarto e faz a cama na perfeição, inclusive aquando da mudança da respectiva roupa; põe e levanta a mesa; fica feliz quando solicitado a ajudar noutras tarefas domésticas.

Alimenta-se sozinho (de faca e garfo)  e prepara as suas refeições: pequeno-almoço e lanche. Utiliza a torradeira e o micro-ondas sem ajuda, além de outros equipamentos.

 

 

HÁBITOS e COMPORTAMENTOS

O Iúri era um bebé muito calmo apesar de dormir pouco.

Raramente dormia durante o dia e à noite mantinha-se acordado até tarde recusando-se a adormecer. Recusou dormir sozinho na sua cama desde o 1º dia de vida – ainda na Maternidade esteve sempre junto da mãe.

 Até aos 3 anos dormiu na cama dos pais e não dispensava a chupeta até a perder - recusou outra chupeta  e mesmo depois de a ter encontrado junto dos brinquedos não a usou mais.  A partir dos 3 anos passou a dormir com o irmão recusando as camas separadas. Durante este período e aquando das ausências do irmão retornava à cama dos pais. Aos 8 anos, aquando da saída do irmão para o cumprimento do serviço militar, surpreendentemente o Iuri preferiu continuar no seu quarto e dormir sozinho, desenvolvendo um maior apreço pela sua privacidade.

Mostrou sempre um particular agrado pelo contacto físico e adormecia mais facilmente com carícias na face e nas mãos. Frequentemente pede e dá mimos, abraços e carícias ou mesmo cócegas quando quer brincar. Gosta de passear de mão dada com os pais ou com o irmão mas detesta que estranhos o segurem ou abracem, preferindo nestes últimos o aperto de mão como cumprimento.

Nunca fez birras ou exigências de qualquer tipo.

Quando se sentia entediado sentava-se numa cadeira ou sofá e balançava o tronco para a frente e para trás. Tem vindo a perder este hábito e só o retoma quando está mesmo muito zangado ou aborrecido.

Passava horas a "brincar com as mãos" quando estava absorto nos seus pensamentos. Fixava um objecto à distância e tentava enquadra-lo com as mãos, como se estivesse a medi-lo ou a enquadra-lo num esquema imaginário.

Frequentemente e desde muito cedo, parece brincar com "um amigo imaginário". Nessas brincadeiras parece realmente comunicar com esse "alguem" , rindo e procurando esconder-se como num jogo de esconder.

O Iuri não gosta de dispersar a sua atenção por várias actividades em simultâneo. Inicia uma tarefa e acaba-a e, só depois de arrumar o material utilizado nessa tarefa é que passa à seguinte.

Apesar de gostar muito de bolas parecia não gostar de futebol ou outras actividades de grupo que impliquem alguma violência. Levou-nos a supor que não sabia jogar futebol pois mostrava-se sempre muito desajeitado e meio perdido, afastando-se o mais depressa que podia sempre que se via envolvido nessa brincadeira. No final do Verão passado, durante um passeio pela praia com a mãe e o irmão surpreendeu-nos pela perícia com que jogou à bola, como se se tratasse de um hábito de sempre.

Passa os seus tempos livres a desenhar. Mantém os lápis copiosamente afiados e utiliza-os até ao fim. Guarda todos os desenhos num dossier, devidamente agrupados por temas e tamanhos.

Não gosta de mostrar os seus trabalhos e de ser observado enquanto trabalha. Detesta que o seu espaço seja invadido e tem relutância em separar-se dos seus haveres, sejam eles trabalhos, brinquedos, colecções de caricas e cromos, ou mesmo roupas, ainda que já não os utilize. No entanto, por altura das "limpezas grandes", depois da mãe lhe explicar a necessidade de arranjar espaço para novas aquisições ele acaba por ter a iniciativa de escolher o que quer guardar e separar o restante.

Nunca deita papéis ou lixo para o chão seja em casa, no carro ou na rua e detesta ver fazê-lo, corrigindo sempre esse comportamento nos outros. Quando vai a um café, por exemplo, antes de sair coloca as embalagens descartáveis no lixo e a louça no balcão, deixando a mesa livre e limpa.

 

 

O meu menino autista nº2

RELACIONAMENTO SOCIAL

É frequente os psicólogos referirem que o Iuri não tem relacionamento social. No entanto, ele tem óptimas relações com todos os colegas da turma e da escola de uma maneira geral e com alguns em particular, com o pessoal docente e auxiliar, interage com outras crianças por iniciativa própria sempre que para tal tem oportunidade.

Contrariando relatos das professoras são do conhecimento dos pais vários episódios de agressividade tanto verbal quanto física por parte de alguns colegas para com o Iúri. Inicialmente ele não se defendia mas auto-agredia-se ou chorava; actualmente o Iúri tem vindo a desenvolver uma postura de defesa retribuindo a agressão em casos mais gravosos e persistentes.

O Iúri tem demonstrado um grande carinho para com as crianças mais pequenas, assumindo uma postura protectora para com elas e uma enorme tolerância para com as suas birras e teimosias.

O Iúri gosta de passear no parque da cidade e de explorar as actividades que lá se encontram, com particular interesse pelo balouço, escorrega, casinha de actividades e mais recentemente desportos radicais mas, só se aventura quando não tem espectadores. Os olhares que lhe lançam e o afastamento deixam-no muito inquieto e tímido.

A mãe vai insistindo em leva-lo sempre que possível, de forma a estimular a sua necessidade de relacionamento social apesar de muitas vezes sentir tratar-se de uma enorme violência psicológica e emocional para ambos. Nesses casos,  tendo em conta a sua auto-estima já tão debilitada, a mãe vai-lhe explicando que ele não tem nada de errado mas sim os outros e que ele tem de ser tolerante com essas pessoas e não dar tanta importância ao facto.

Tal como os pais, o Iuri não tem "vida social". Não tem amigos com quem partilhar descobertas, brincadeiras e festas de aniversário. É, forçosamente, um solitário. Se por um lado aprecia a sua privacidade também é notória a sua tristeza quando o encontramos colado à janela com o olhar penetrado nas brincadeiras dos miúdos na rua, ou no parque quando observa as outras crianças a brincar despreocupadamente, à distância que lhe é imposta pela ignorância alheia. Por norma, tudo o que não se entende é mantido à distância por precaução!

 

INTERESSES

O Iuri sempre manifestou interesse por tudo o que o rodeia demonstrando um grande sentido crítico que reconhecemos através das suas expressões.

Nunca revelou muito interesse por lenga-lengas, histórias ou cantigas, esboçando até por vezes um certo ar crítico e irónico aquando das tentativas frustradas dos pais. A menos que seja de sua iniciativa ou que os temas lhe interessem sobremaneira, não presta atenção quando lhe queremos mostrar ou ensinar algo.

Desde bastante cedo mostrou interesse por música, em particular a ritmada e acústica. Tem um órgão electrónico que explora ocasionalmente.  Há cerca de 3 anos, numa visita a casa de uns amigos, ficou apaixonado por uma guitarra que lá foi encontrar. Porque nunca tinha demonstrado tamanho interesse por um objecto, foi presenteado no seu 9º aniversário com uma viola portuguesa. Foi deveras recompensador presenciar a satisfação com que o presente foi recebido. Cuidadosamente mas com a destreza de um profissional, aconchegou-a para si e experimentou os primeiros acordes na sua viola. De tempos a tempos isola-se no quarto e vai explorando a escala e só quando consegue um som que lhe parece satisfatório é que o partilha connosco abrindo a porta. Na escola iniciou-se na flauta e demonstrou interesse espontâneo e imediato.

Quando incentivado pelo irmão ou pela mãe dança, revelando muita elegância, desenvoltura, ritmo e expressão corporal mas, nunca o faz por iniciativa própria ou a pedido de qualquer outra pessoa, mostrando-se nesses casos, muito tímido e inseguro.

Tem desde sempre demonstrado um particular interesse pelo desenho, em especial de formas geométricas, utilizando cores sólidas. Adora desenhar logótipos, executando esse trabalho na perfeição e recorrendo apenas à memória visual. Reproduz na perfeição os logótipos de quase todas as marcas de automóveis, bebidas, material desportivo e instituições bancárias. Tem igualmente demonstrado particular interesse por torres de igrejas e vitrais recorrendo sempre à memória visual. De tempos a tempos tenta a representação humana e apesar das formas algo primitivas elas revelam emoções e aspectos revelantes das características dos representados. Temos notado que em momentos enigmáticos de maior inquietude o Iúri desenha formas místicas em tons de negro e em traços muito carregados.

Apenas recentemente mostrou interesse pela bicicleta, pelo que os pais lhe ofereceram uma. Dado ser já bastante crescido e as bicicletas adequadas ao seu tamanho disporem já de complexos mecanismos de mudanças de velocidade, o Iuri teve alguma dificuldade em se adaptar e de se equilibrar. Apoiado na mãe ou no irmão, o Iuri iniciou a sua aprendizagem ciclo-motora no passeio em frente a casa. Tendo sido surpreendido por um grupo de meninos que riram do seu comportamento ainda desajeitado, o Iúri saiu da bicicleta, arrumou-a e recusou voltar a andar nela apesar de a olhar de vez enquando com o semblante carregado de tristeza.

Adora folhear revistas e álbuns de fotografias, trantando-os com muito cuidado. Prefere os livros de História ou Geografia das enciclopédias da biblioteca familiar aos livros de banda desenhada da sua biblioteca pessoal.

Mantém a televisão do quarto sempre ligada até adormecer, e geralmente sempre programada nos canais: Odisseia, National Geographic, História.

Adora passear a pé ou de carro. Mesmo nas viagens mais longas, diurnas ou nocturnas, ele mantém-se sempre atento e desperto. Fica feliz quando lhe é permitido sentar-se na posição do condutor e revela alguns conhecimentos sobre o funcionamento do veículo (mudanças e outros mecanismos).

Adora passeios à beira-mar, de desenhar na areia molhada, de observar as ondas mas receia-as e não gosta de ficar por longos períodos na praia – ou seja, fazer praia.

Nos passeios escolares teve oportunidade de assistir a várias peças de teatro e visitar alguns museus que adorou,  mas a sua preferência recaí sempre pelo Oceanário e Teatro.

Apesar da informática fazer parte do seu meio familiar nunca revelou muito interesse por esta. Tem um computador programado com jogos e programas didácticos com interacção de voz que abandonou depois de explorar sozinho todas as opções e ferramentas. Ocasionalmente serve-se do PC da mãe para ouvir música ou para um jogo infantil, revelando conhecimentos básicos que adquiriu sem ajuda.

 Apesar de possuir alguns brinquedos sofisticados prefere coleccionar carros pequenos, caricas, cromos, bandeiras (a maior parte feitas por si próprio), tazos e puzzles que mantém impecavelmente limpos e arrumados.

Quanto aos animais de estimação, já possuiu cão, gato e pássaros pelos quais mostrava respeito, curiosidade e muito receio. A convivência com estes animais não foi muito animadora. Actualmente tem um aquário com 4 peixes e regra geral é o Iúri quem se encarrega de os alimentar, constituindo esse momento um enorme prazer – para ele e para os peixes que saltitam felizes e contentes em busca do seu floco preferido.

 

PERSONALIDADE

O Iúri não tem por hábito chorar, nem para chamar a atenção nem mesmo quando está doente ou tem um episódio doloroso. Tem uma enorme tolerância à dor e raramente se queixa. Só se lhe vêem lágrimas nos olhos quando se sente emocionalmente atingido, em particular quando se sente alvo de injustiça.

É muito obediente e solícito. Mesmo que esteja ocupado com uma tarefa ou brincadeira nunca recusa aceder a um pedido mesmo que contrariado, após o que retorna à sua tarefa.

Prefere um pedido a uma ordem e é pouco tolerante a imposições. Quando lhe é dada uma ordem em voz alta isso deixa-o confuso e aflito e tem dificuldade em compreender e executar a ordem. Se a ordem persistir no mesmo tom ou num tom mais grave ele entra em pânico e chora. Se, pelo contrário a ordem se transformar num pedido em tom moderado e calmo ele executa-o sem dificuldade.

Demonstra prazer em ser útil e prestável e adora participar nas tarefas domésticas.

Se não simpatiza com alguém é incapaz de fingir, e mostra notória contrariedade se for forçado a cumprimentar essa pessoa.

Tem manifestações de carinho para com as pessoas que lhe são mais íntimas ou com quem simpatiza. Às outras finge ignorar.

Interage por iniciativa própria com outras crianças e adultos, desde que estas não lhe tenham demonstrado qualquer tipo de animosidade. É muito tolerante e protector com as crianças mais pequenas.

Tem um melhor relacionamento com adultos, em especial com os elementos da família mais próxima. À excepção destes não tolera que o agarrem ou abrancem efusivamente.

Fica constrangido e sentido quando se sente tratado com condescendência. Afasta-se da pessoa não permitindo o contacto.

É muito perfeccionista e auto-crítico. Pode repetir a mesma tarefa várias vezes até sentir que a consegue executar na perfeição. É muito exigente consigo próprio e detesta fazer algo que possa merecer um reparo ou uma crítica.

Detesta sentir-se observado ou avaliado, mostrando-se pouco desenvolto e procura isolar-se ou afastar-se o mais possível.

Demonstra interesse em manter-se informado sobre o que o rodeia, em especial em assuntos familiares e domésticos. Fica muito atento às conversas e quando estas assumem a forma de discussão, demonstra uma enorme preocupação. Normalmente, nestas situações, afasta-se, aguarda que o episódio acalme e procura a mãe inquirindo-a com o olhar, só aparentando tranquilidade após ter sido devidamente esclarecido.

Utiliza preferencialmente expressões faciais, em particular o olhar, como meio de comunicação.

A mãe tem com ele longas conversas sobre os mais diversos assuntos, obtendo sempre a sua inabalável atenção. Durante a conversa o Iúri vai exteriorizando as suas emoções, dúvidas e entendimento e frequentemente mostra admiração quando são abordados temas relativos à sua pessoa como se perguntasse: "como sabes isso se não te contei?". Existe entre mãe e filho um excepcional entendimento e uma forma de comunicar muito íntima – uma espécie de comunicação telepática.

 

Em jeito de resumo:

·    o Iúri tem uma personalidade muito forte mas revela uma baixa auto-estima;

·    é orgulhoso, perfeccionista e inteligente;

·    tímido, sensível e muito meigo;

·    tem consciência das suas dificuldades e não as aceita;

·    é vulnerável e dependente da opinião alheia;

·    tem consciência da maldade mas não faz uso dela;

·    entende o que o rodeia mas sente frustração por não ser compreendido;

·    sabe amar e reconhece quem o ama;

·    sente dor mas não se queixa;

·    isola-se por defesa e por imposição externa;

·    da mesma forma que é obediente e nunca recusa um pedido também espera que cumpram o que lhe prometem, ficando sentido quando tal não acontece;  

·    sente-se-lhe o desejo de aceitação e tolerância apesar de não o ser consigo próprio.  

 

O meu menino autista nº3

3. ACTIVIDADES – Infantário e ATL

 

Durante os primeiros anos de vida o Iuri não frequentou qualquer Infantário.

 

O pai trabalhava em casa e a mãe tinha horário de roullement o que lhe permitiu crescer no refúgio do ambiente familiar. Uma vantagem? - Talvez não... desta forma o Iúri viu-se inibido das brincadeiras, da aprendizagem e do convívio que essas instituições proporcionam.

 Passava muito tempo a brincar sozinho, na sala, em frente à televisão. Acompanhava sempre os pais nas idas às compras, ao café, a casa de familiares e amigos ou num passeio pela beira-mar, mas não tinha amigos ou familiares da sua idade com quem partilhar brincadeiras e descobertas.

O Iúri tem um irmão, quase 12 anos mais velho. O irmão assumiu para com ele um papel quase paternal e sempre tiveram óptimo relacionamento.

 

Quando os pais notaram uma alteração no comportamento do Iúri no que concerne ao desenvolvimento da fala, concluíram à cerca da necessidade dum Infantário. Inscreveram-no em várias instituições, apesar das mensalidades de algumas delas representarem um enorme esforço para os seus recursos económicos. Sucessivamente viram negada a integração da criança nessas instituições, sem que em qualquer dos casos tivessem sido reembolsados do valor da inscrição. A resposta era sempre a mesma: "não dispomos de pessoal qualificado".

Inicialmente o Iúri acompanhava os pais no acto de inscrição nos Infantários. Mostrava um grande interesse e satisfação e, nalguns casos chegou mesmo a auto-integrar-se nas actividades em curso, durante as breves visitas às instalações. Criava expectativas e mostrava-se ansioso em ingressar nesse mundo fascinante de que não dispunha em casa. Ano após ano viu esse sonho ficar cada vez mais longínquo. As sucessivas rejeições levaram os pais a desistir e a querer poupá-lo a essa humilhação e frustração.

O ingresso na vida escolar surgia a passos largos e os pais sabiam não estar a criança preparada para essa nova fase. Ele aprendeu sozinho as cores (primárias e secundárias), algumas letras e números mas, apesar disso demonstrar um interesse natural, não era suficiente. Então, através dum colega de trabalho da mãe e por especial favor, o Iúri ingressou no Infantário LATI em Setúbal, já no final do ano lectivo durante mês e meio, de 15 de Maio a 30 de Junho de 1999. A renovação da inscrição não foi aceite devido a obras de remodelação na referida instituição que acabou por se encontrar inactiva durante todo o ano lectivo que se seguiu.

Afastado do prazer que aquela experiência lhe trouxe, o Iúri foi ficando cada vez mais triste e menos participativo – desinteressado. Passava longas horas à janela a observar a rua com olhar triste e distante.

  

Pré-Escola

A família, sentindo-se frustrada e impotente resolveu mudar-se para a Marinha Grande, na expectativa de poder encontrar aí melhores condições de vida e de apoio para o Iúri, tal como vinha sendo anunciado por alguns familiares. Mas, também aí o cenário se repetiu. Estávamos em Setembro de 2000 e o Iúri, com 6 anos,  deveria dar inicio à sua escolaridade obrigatória contudo, os pais eram de opinião de que a criança não se encontrava preparada, nem a criança nem a escola. Tentaram inscrevê-la sem sucesso em todas as pré-escolas e infantários públicos da cidade; seguiram-se os colégios e instituições particulares (ex: APPACDM). Já completamente desanimados e revoltados obtiveram finalmente o apoio de que careciam junto da então Directora da Pré-Escola da Ordem, que o recebeu com todo o empenho e carinho apesar de ter uma turma super-lotada e do Iúri não pertencer à área de residência da escola.

Graças à conjugação de esforços da Directora da Pré-Escola e dos pais foi possível criar algumas condições para receber o Iúri. Foi então solicitado um ano de adiamento escolar,  uma tarefeira de apoio específico a tempo inteiro bem como o apoio de uma Técnica de Ensino Especial. Esta última funcionava num período de 3h/dia em 3 dias/semana.

A Técnica de Ensino Especial, recém-formada, nas suas tarefas com a criança utilizava técnicas a raiar o desumano com as quais nem a Directora nem os pais concordavam. Por isso as relações entre eles foram ao longo desse ano lectivo sempre muito conflituosas. Frequentemente os pais foram chamados pela Directora a intervir junto da Técnica desautorizando-a de algumas atitudes e técnicas que aplicava na criança. Os pais levaram estes factos ao conhecimento do CAE respectivo sem no entanto terem obtido qualquer resposta.

Após o final desse ano lectivo a referida Técnica procurou a mãe, a título confidencial,  e assumiu alguns dos erros cometidos pedindo desculpas, que não foram aceites. Apesar da coragem e humildade reveladas nesse acto as suas revelações vieram comprovar as razões sentidas pelos pais mas não pouparam a criança dos maus-tratos, incompetência, humilhações a que entretanto fora sujeita e a influencia nefasta que essa experiência operou no seu comportamento.

Durante esse período ele mostrou-se sempre muito revoltado, pouco participativo e intolerante às ordens, não tendo conseguido beneficiar de todo o carinho, atenção e apoio que ali lhe fora proporcionado pelos outros elementos da escola.

 

Ocupação de Tempos Livres

Perante a dificuldade em conciliar os horários de trabalho dos pais e os horários escolares, o Iúri passou a frequentar, a título excepcional (porque a mãe era assistente  administrativa numa Escola Básica 2º e 3º Ciclos em Leiria),  uma instituição particular que se ocupava do período de almoço e dos tempos livres no período da tarde, das 15,30h às 18h. À excepção de, com alguma frequência, encontrar o Iúri choroso e triste, tudo parecia correr dentro da normalidade. Quando inquirida sobre os motivos destas ocorrências a Directora da instituição sempre dizia que não sabia o que se passava, pois ele chorava sem motivo e por vezes esse comportamento acabava por interferir com o normal funcionamento das salas de estudo.

Após cerca de um ano de frequência nessa instituição, os pais receberam relatos de alguns ex-funcionários sobre o que na realidade lá se passava, relativamente ao tratamento dado ao Iúri. Segundo os mesmos, porque a criança não fala, os pais ficaram a saber que a criança era afastada do grande grupo e respectivas actividades, era alvo de ofensas verbais infligidas não só por algumas funcionárias e directora como pela maioria dos colegas, pelo que: se refugiava no Berçário sob a protecção da responsável por aquele espaço; era colocada de castigo no hall de entrada sendo objecto de avaliação e tema de conversa dos pais das outras crianças; que a sua alimentação se resumia a 2 iogurtes que ele próprio ía buscar à cozinha, por não dispor de tempo suficiente para tomar a sua refeição no refeitório; que um dos motoristas da instituição o levava consigo enquanto procedia à recolha de outras crianças nas diversas instituições da cidade para o proteger dos abusos e humilhações a que era sujeito na instituição.

Simultaneamente surgem informações de auxiliares da Escola Básica - 1º Ciclo que então frequentava, que comprovavam não dispor a criança de tempo suficiente para almoçar - era sempre o ultimo a ser recolhido para o almoço e o primeiro a chegar à escola para iniciar o período da tarde.

Na posse destas informações a mãe preparava-se para confrontar a Directora mas, nesse mesmo dia foi informada por uma auxiliar de educação da Escola que a motorista da referida instituição havia transmitido que o Iúri deixara de a frequentar e a partir daquele dia deixaria de estar à sua responsabilidade. Indignada com tal atitude e não tendo sido contactada ou informada por quem de direito a mãe dirigiu-se à Instituição à procura de uma justificação, tendo encontrado o acesso negado às instalações e os haveres pessoais da criança (mochila, ferramentas de trabalho e roupas) despejados no chão, junto à porta principal no exterior. Apesar da elevada mensalidade que ali era cobrada (sem recibo) e escrupulosamente liquidada, a mãe não recebeu qualquer justificação para este desprezível e desumano acto.

No ano seguinte o Iúri foi inscrito numa outra instituição privada, Centro de Ocupação de Tempos Livres da Associação Recreativa de (...). Também aqui a instituição procedia à recolha das crianças nas respectivas escolas mas, ao 2º dia o Iúri foi ignorado pelo motorista, tendo sido acolhido pela sua professora e devolvido aos pais no seu local de trabalho. A mãe dirigiu-se à Directora do referido Centro supondo tratar-se dum esquecimento. Foi então informada que os pais das outras crianças haviam reunido extraordinariamente na noite anterior onde deliberaram unanimemente e exclusão do Iúri. Inquirida pela ausência de aviso prévio aos pais a Directora justificou-se com o facto do Iúri ter chorado durante toda a sua estadia no dia anterior (1º dia) e acrescentou rematando: "quem tem filhos anormais que os ature".

De salientar que nesse 1º dia, o Iúri não foi integrado nas actividades do grupo tendo sido mantido no hall de entrada sujeito a comentários pouco simpáticos de vários pais de outras crianças que por lá iam passando.

Através da mãe dum colega de escola do Iúri, os pais tiveram conhecimento da existência de instituição pública (na altura recente) destinada a dar apoio a crianças com défice de aprendizagem e outros distúrbios do desenvolvimento, constituída por uma equipa multidisciplinar - técnicos de ensino especial, psicólogos e terapeuta de fala, entre outros. A mãe contactou a instituição "Casa dos Afectos", assim designada, e após várias tentativas conseguiu finalmente uma entrevista com a Responsável. Após um longo inquérito foi remetida para a "lista de espera", no entanto, tratando-se de um caso que requeria alguma urgência o mesmo iria ser assunto de uma reunião extraordinária, cuja deliberação seria transmitida aos pais na semana seguinte.

Várias semanas passaram sem que houvesse qualquer contacto. De novo, a mãe contactou a instituição e após várias tentativas foi informada que as inscrições naquela instituição deveriam ser requisitadas pela Escola que a criança frequentava. Na posse desta informação a mãe dirigiu-se à Directora da Escola e solicitou a inscrição da criança naquela Instituição, tendo obtido a garantia do empenhamento pessoal no tratamento da acção necessária para o efeito.

O ano lectivo findou, o seguinte iniciou e as notícias não chegaram. Mais uma vez, a mãe dirigiu-se à Casa dos Afectos, tendo sido recebida pela psicóloga e directora daquele espaço. Foi informada que não existia qualquer inscrição para o Iúri mas, perante a sua exposição foi-lhe prometida a integração da criança naquela instituição com a maior brevidade possível; foram-lhe fornecidos contactos da psicóloga e de algumas mães de crianças autistas, promovendo o encontro e realçando a importância da partilha de experiências comuns; foi também sugerido à mãe que procurasse apoio psicológico pois era visível a depressão em que se encontrava.

Foi um encontro animador. Mas a animação foi-se dissipando à medida que os dias, semanas, meses se sucediam sem qualquer resposta, favorável ou não. Todos os contactos que lhe haviam sido fornecidos se revelaram indisponíveis - nunca ninguém atendeu do outro lado.

 

Indignada, a mãe voltou a contactar a referida Instituição tendo encontrado a direcção substituída. Foi recebida por um novo elemento - Técnica de Serviço Social, que também despenhava funções na Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo - APPDA de Coimbra, tendo obtido a confirmação da integração da criança após elaboração dum Plano de Actividades. Vários contactos foram estabelecidos nesse sentido, mas nada foi feito de concreto.

A mesma Técnica acumulava funções de chefia numa outra instituição onde o Iúri poderia igualmente beneficiar de outro tipo de atendimento e de actividades que o beneficiariam, tendo sugerido a sua inscrição lá também. Assim se procedeu. O Iúri foi inscrito, foi atendido (de má vontade) pela Terapeuta de Fala que mais não fez senão queixar-se de excesso de trabalho, durante uma suposta consulta de avaliação.

Passaram-se 3 anos sobre esta ocorrência sem que se tenha registado qualquer contacto.

O Iúri não voltou a frequentar qualquer outra Instituição de Ocupação de Tempos Livres.

Dado o seu interesse pela música, tentou-se inscrever o Iúri numa instituição particular para aulas de música - viola mas, ao perceber a dificuldade do Iúri o professor mostrou-se indisponível.

 

4. ACTIVIDADE ESCOLAR

 

Ensino Básico – 1º Ciclo 

Deu início à sua actividade escolar no ano lectivo de 2001 / 2002, na Escola Básica 1º Ciclo (...) na Marinha Grande, com 7 anos. A mãe solicitou uma auxiliar de acção educativa em regime de tarefa para apoio exclusivo ao Iúri, bem como uma técnica de ensino especial que viriam a ser facultadas pelo CAE de Leiria.

Apesar de integrado na turma o Iúri dispunha de um espaço exclusivo para as suas tarefas tendo o ECAE de Leiria facultado material didáctico; promovido acções de formação para as professoras e pessoal auxiliar e constituído suporte de orientação em acções educativas.

As relações pais-escola (professores e pessoal auxiliar) nem sempre foram as melhores pois o pessoal docente não reage muito bem às intervenções e observações dos pais mais atentos e exigentes, motivo pelo qual a mãe passou a ver a sua entrada na escola limitada a horários rígidos e específicos, ficando assim inibida de uma acção mais participativa na evolução escolar do Iuri.

Inseridas no Plano Educativo dos 1º + 2º anos  e dos 3º + 4º anos foram ministradas aulas de judo e natação respectivamente, com periodicidade semanal (das 10h às 11h – 6ª feira).

Nas aulas de judo o Iúri não era integrado no grupo. Era isolado da turma imitando apenas alguns movimentos com o apoio da auxiliar tarefeira, uma vez que o monitor não concordava com a sua presença no ginásio por supostamente distrair os colegas e prejudicar o decurso das aulas.

No 3º ano e relativamente à natação (ministrada nas instalações da Piscina Municipal) o Iuri foi afastado dessa actividade por recusa do monitor, tendo assistido apenas à 1ª aula (muito embora as professoras afirmassem que ele assistiu a várias aulas e que se recusou a participar). Após muita insistência da mãe junto de várias entidades tais como: CAEL; DREC; Ministério da Educação; Câmara Municipal da Marinha Grande, por intervenção desta última foi possível, já no 4º ano, a sua integração nessas aulas sob a orientação de um monitor disponibilizado para o efeito pelo CAEL, tornando-se essa actividade numa das preferidas do Iuri tendo a todos surpreendido pelo seu bom comportamento e entusiasmo.

 

Ensino Básico – 2º Ciclo


Iniciou o 2º Ciclo no ano lectivo de 2005/2006, no Agrupamento de Escolas (...) na Marinha Grande. Para o receber foi criada uma Sala Estruturada, que divide com 2 colegas com patologias em tudo diferentes da sua e naturalmente com necessidades também elas diferentes (Síndrome de Angelman e Trissomia 21).
Esta Sala conta com o apoio de uma Técnica do Ensino Especial e 3 Auxiliares de Acção Educativa (tarefeiras).



Disposição da Sala Estruturada (cerca de 40m2):

·    3 áreas semi-privadas de trabalho (1 para cada aluno)

·    1 área comum


Actualmente, 2006/2007, o Iúri frequenta o 6º.ano. Na Sala Estruturada, para além da aprendizagem da Língua Portuguesa, Matemática (8h/semana) e Informática (2h/semana) de uma forma simplificada; com reforço do professor da respectiva disciplina tem ainda:

·    Educação Musical  - 4 h/semana

·    Psicomotricidade - 2 h/semana

·    Educação Visual e Tecnológica - 2 h/semana

·    Educação Física (no Ginásio) - 2 h/semana

·    Natação (na Piscina Municipal; transporte a cargo da Escola) - 2 h/semana

Com a Turma:

·    Educação Visual e Tecnológica - 4 h/semana

·    Educação Musical - 1 h/semana

Ao abrigo dum Protocolo da Escola com a APPACDM da Marinha Grande, em que o transporte é assegurado pela Encarregada de Educação (mãe):

·    BOCCIA  - 1 h/semana

·    Terapia da Fala (individual) - 1 h/semana

O meu menino autista nº4

5. AVALIAÇÕES  /  RESULTADOS

De uma maneira geral o Iúri tem atingido os objectivos dos Planos Educativos para cada ano de escolaridade. Mas... que OBJECTIVOS ?

Apesar do Iúri ser considerado uma criança "diferente" e com actividade escolar ao abrigo de curriculum alternativo, as avaliações e apresentação de Resultados e Planos Educativos era feita no horário pré definido para a Turma não havendo lugar a uma reunião ou a um tempo de exposição e avaliação específico ou mais alargado, confinando-se estas a uma breve exposição pelas Professora de Apoio e Directora de Turma e, assinatura do Encarregado de Educação, não sendo inclusive facultadas cópias desses documentos à excepção da Avaliação Periódica.

Na verdade toda a evolução verificada no 1º ano parece ter estagnado e as dificuldades demonstradas pelo Iúri no 2º ano continuaram a manifestar-se no 6º ano, com particular incidência na compreensão e construção de frases bem como na matemática, tornando-se num forte indicador para os pais de que as técnicas pedagógicas aplicadas não serão as mais indicadas para ele. Os pais sentem que as suas opiniões não são valorizadas e na falta de um diagnóstico clínico preciso os professores e técnicos do ensino especial têm-se sobreposto a essa competência formulando eles próprios o diagnóstico de autismo e orientando a terapia nesse sentido com base na sua “vasta experiência” e testes ditos científicos do tipo “1-X-2”.

Não obstante os pais terem consciência de que este tem sido o único apoio possível de que o Iuri beneficia e não querendo parecer “mal agradecidos” consideram-se contudo, insatisfeitos e frustrados com estas acções.

De salientar que a expressão verbal do Iúri tem vindo a evoluir de forma pouco natural, notando-se uma forte acentuação no soletrar silabicamente e que antes não se verificava. Da mesma forma, os pais notaram que o Iúri perante uma ordem ou pedido que não entende bem adopta uma postura de defesa como se receasse um castigo (encolhe-se, pisca os olhos e afasta o tronco para trás). Este comportamento foi relatado junto das professoras que de imediato afastaram qualquer responsabilidade e mostraram-se ofendidas com alguma hipotética acusação.

Apesar de todos afirmarem que o Iuri é uma criança muito meiguinha frequentemente as professoras do 1º Ciclo relataram episódios de agressividade para com elas e algumas auxiliares. No entanto, outras auxiliares de educação relataram aos pais que esses episódios só se verificavam no horário de trabalho com a professora do ensino especial e com a auxiliar tarefeira que supostamente lhe prestavam apoio; salientaram que nesses períodos o Iúri gritava e chorava talvez porque a forma de abordagem adoptada não fosse a mais adequada à criança (imperativa e com voz em tom demasiado alto).

As referidas queixas persistem no decorrer do 2º Ciclo. Quanto a isso, é da opinião do monitor que o acompanha na APPACDM - BOCCIA pelo que tem testemunhado, que se trata de um comportamento normal de defesa em presença de episódios que estimulam essa atitude, acrescentando ainda que não se trata de uma atitude agressiva mas sim de procurar afastar uma situação desagradável.

O Pessoal Docente continua impermeável às solicitações e opiniões dos pais, apesar de continuamente afirmarem que estão sempre disponíveis, no horário específico de atendimento aos pais (45m/semana). As reuniões solicitadas para, em conjunto se encontrarem soluções que visem um maior e melhor aproveitamento escolar e evolução  pessoal do Iúri continuam em espera.
O Iúri divide um espaço com 2 crianças que receia, esgotava grande parte da sua energia e atenção a evitar os comportamentos estranhos e inocentemente abusivos dos seus companheiros de Sala.
Na maioria das vezes que a mãe visitou a Sala sem aviso prévio, foi encontrá-lo junto à  janela a observar outros alunos no recreio com aquele olhar sombrio e triste... aquele olhar de alguém que aspira a um mundo bem diferente do seu... olhar de passarinho na gaiola.

Actualmente, no 6ºano de escolaridade, o Iúri conta com uma nova professora do ensino especial que de resto o tem vindo a acompanhar à distância desde a sua entrada para a Pré-Escola. Esta substituição veio trazer novas expectativas tanto no que diz respeito à evolução do Iúri quanto è melhoria das relações pais-escola.

 

6. ACOMPANHAMENTO CLÍNICO

 

Por iniciativa da mãe, o Iúri foi observado na Consulta de Desenvolvimento do Hospital  (...) em 1999. Foram requisitados vários exames em 2000 tais como:

·    estudo auditivo ERA;

·    Ressonância Magnética Encefálica;

·    consulta de Genética Médica no Hospital Egas Moniz.

Tanto o ERA (elaborado em Audicen, Alhos Vedros) quanto a RME (elaborado em RM Caselas, Lisboa) resultaram normais sem alterações dignas de registo.

Quanto à Consulta de Genética a mesma ficou sem efeito por indicação da médica responsável (...), informando que tal procedimento não tinha cabimento para o diagnóstico apresentado (atraso global DPM; traços autistas e hiperlexidão ligamentar? – polegar altamente inserido bilateralmente).

Em 27-03-2001 e por iniciativa da mãe, o Iúri foi consultado pelo neuropediatra  (...) na clínica privada. Por não poder suportar o custo das consultas com periodicidade mensal, foi solicitado ao médico a transição do acompanhamento para as consultas externas de neuropediatria do Hospital Pediátrico de  (...) onde o mesmo é Director, o que foi aceite.

A 1ª consulta no Hospital Pediátrico de (...)  deu-se a 05-06-2001 e para grande surpresa a mãe não observou por parte do médico a mesma atenção e disponibilidade, o mesmo empenho e interesse demonstrados no consultório particular e as consultas que antes deveriam merecer periodicidade mensal foram remetidas para o prazo de um ano, não havendo necessidade de marcação prévia, apenas servindo para informar o clínico há cerca da evolução da criança. Não obstante descontente com este procedimento a mãe tentou resignar-se pela falta de meios e não encontrou outra solução que não a de esperar pelo ano seguinte, altura em que tentou em vão proceder à necessária marcação, devido ao facto do Iúri não ter qualquer registo de consulta naquele Hospital e não conseguir contactar o médico para obter a necessária autorização. Esta situação manteve-se inalterável até à intervenção cirúrgica naquele mesmo Hospital a que foi necessário submeter a criança por hérnia inguinal + hidrocelo à dtª em 01-10-2004. Devido à proximidade física com os serviços de consultas foi possível nesse período obter a necessária autorização e a tão desejada 2ª consulta teve lugar a 23-11-2004. Nessa consulta, perante um irreconhecível e ausente Dr. (...) a criança foi encaminhada para a consulta de autismo do mesmo Hospital, sob a responsabilidade da pediatra Dra. (...), que não chegou a conhecer.

O Iúri iniciou o acompanhamento pela consulta de autismo em 17 de Dezembro de 2004 (com 10 anos de idade), onde foi observado por uma das técnicas de apoio educativo, pela técnica de serviço social e por uma estagiária de (?) que integram a equipa. Dos testes realizados ao Iúri (elaborado pela estagiária de (?) cuja formação académica se desconhece e que de resto observou não ter conseguido a colaboração da criança na elaboração dos testes) à mãe e ao irmão  (elaborados pela técnica de apoio educativo)  foi-lhe diagnosticado: autismo com idade mental de 58 meses e QD. de 44%.

Estava assim confirmado o diagnóstico elaborado pela educadora de infância especializada aquando do ingresso do Iúri na Pré Escola da Ordem em Outubro de 2000 (elaborado por mera observação).

Nessa 1ª e única observação na consulta de autismo do Hospital Pediátrico de (...), ficaram agendados:

·    estudo genético nessa mesma consulta para o dia 26-04-2005 (que foi ficando adiada)

·    uma reunião na Escola Básica  que a criança frequentava, que se veio a realizar no dia   28-02-2005 com as técnicas de apoio educativo da DREC e consulta de autismo; educadora de infância especializada do CAE Batalha; professora ensino especial do CAE Batalha; professora do ensino básico da escola frequentada; técnica do ensino especial da escola frequentada e pais do Iúri.

Após exploração do percurso do Iúri; atribuição de culpas aos pais e desculpabilização do clínico envolvido; exaltação de méritos nos apoios prestados e em todo o trabalho desempenhado pelos técnicos de apoio educativo e professores; desvalorização da opinião dos pais; desmotivação da intenção dos pais em recorrerem a outros meios de diagnóstico e terapêutica, delinearam-se estratégias para o ano lectivo seguinte  (5ºano) sublinhando-se a necessidade de proceder à criação duma Sala Estruturada na Escola que a criança frequenta actualmente, cuja concretização apenas seria possível por essa via.

Algo que merece sobremaneira ser aqui salientado é o facto apresentado pelas técnicas de apoio educativo que integram a Consulta de Autismo que, na tentativa de desdramatizar queixas da mãe relativamente ao atendimento prestado pelo Dr. (...) e director do serviço de neurologia do HP (...), explicam que o referido médico só se manteve afastado do Iúri durante 3 anos porque não sabia como anunciar aos pais que ele se tratava de um menino autista. Para além da gargalhada que tal comentário mereceu dos pais: “sem comentários”.

No final da reunião, a mãe foi acusada de não querer admitir a deficiência do filho sobeja e cientificamente diagnosticada pelas técnicas de apoio educativo e permanecer demasiado ansiosa tal como há 4 anos atrás.

A verdade é que os pais não se recusam a admitir qualquer que seja o diagnóstico do filho desde que este seja elaborado duma forma irreparável, merecedora de crédito. Os técnicos de ensino especial e de apoio educativo podem ter muita experiência na matéria contudo é seu entender que estes não podem nem devem sobrepor-se aos clínicos especialistas nem estes deverão delegar noutros tais competências.

Em busca de outras respostas foram consultados outros clínicos em várias cidades do país, dos quais se destaca o Dr. Nelson Lima, Director do Instituto da Inteligência no Porto, pela sua dedicação, simplicidade, afabilidade, humanismo... Queremos aqui, publicamente, expressar a nossa gratidão.

Os testes possíveis concluíram "autismo ligeiro". Contudo, não nos foi retirada a esperança de um dia podermos observar um Iúri autónomo e integrado na sociedade. Para isso contribuiria o seguimento do Plano de Actividades lá elaborado e facultado à Escola, que nunca foi objecto de consideração.

Lamentamos que a distância e a pouca disponibilidade do Dr. Nelson Lima, devida às diversas actividades que desenvolve impossibilite sobremaneira um acompanhamento mais estreito e individualizado.

Também o CADIN (Malveira), encontra-se na nossa rota exploratória. Foram já estabelecidos contactos com o Dr. Nuno Lobo Antunes dos quais resultaram uma enorme estima pela disponibilidade e atenção demonstradas.

Aguardamos então, mais notícias (última alteração em 29-02-2006).

 

7. OPINIÃO DOS PAIS

Ninguém tolera ser considerado objecto, muito menos objecto com defeito e o Iuri não é excepção à regra.

Antes que se tentasse compreendê-lo, tendo em conta as informações dos pais, avaliou-se  o Iuri dentro de padrões comparativos com os considerados normais tendo por base o comportamento de uma criança com um percurso normal: infantário desde os 4 meses, pré-escola a partir dos 3-4 anos, irmãos, primos ou vizinhos da mesma idade com os quais convive diariamente, esperando-se que o Iuri aceitasse as regras que lhe foram impostas abruptamente de um dia para o outro.

Esperou-se que o Iuri aprendesse num dia o que as demais crianças aprendem em 7 anos. A mãe tem tentado em vão chamar a atenção para esse factor que considera primordial na compreensão das atitudes e comportamentos do Iuri sem que alguém até ao momento as tenha valorizado na sua avaliação. Considera tratar-se de uma grande violência que em nada ajuda o Iuri a superar as suas dificuldades.

Os pais sentem-se revoltados pelos diagnósticos acelerados feitos por profissionais do sector educativo que integram a Consulta de Autismo.

Ao longo da sua vida o Iúri tem demonstrado várias capacidades, ainda que por breves momentos, revelando aos pais, que melhor que ninguém têm seguido com especial interesse toda a sua trajectória, que o Iúri é uma caixinha de surpresas à espera que alguém descubra o mistério da sua abertura, o que lhes tem permitido manterem-se optimistas em relação ao futuro e esperançados em encontrar alguém que valorize eficazmente todos esses sinais. A mãe, em particular, que desde a gestação sente tratar-se de uma criança especial, não se conforma com diagnósticos levianamente elaborados.

Todos os factos aqui relatados ainda que pareçam descabidos e desnecessários têm o propósito de avaliar o conteúdo do estímulo (formação e competências dos formadores intervenientes, vivência) e a capacidade de resposta do Iúri, tentando fornecer a maior e mais completa informação possível e afastar falsos indicadores de avaliação na criança.

Somos a sociedade do faz-de-conta que está tudo bem e que preferível é ignorar o que não se consegue entender, a mesma sociedade que comemora o Dia Mundial da Criança e o Ano Internacional da Criança Deficiente e, que se congratula com actos de solidariedade ao nível dos países mais desenvolvidos, é no fundo, quem gera diferenças num casulo de hipocrisia e falsas competências.

“Todos diferentes, todos iguais” não passa afinal de um slogan simpático.

O meu menino autista nº5

8. LEGISLAÇÃO

Lei de protecção de crianças e jovens em perigo

Nº. 204- 1-9-1999 Diário da República – I Série

http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/Lei147-99.htm

 

9. INSTITUIÇÕES PÚBLICAS

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

http://www.dgidc.min-edu.pt

http://www.dgidc.min-edu.pt/especial

http://www.dgidc.min-edu.pt/especial/contactos_estabelecimentos.asp

 

Hospital Pediátrico de Coimbra

http://www.chc.min-saude.pt/hp/index.htm

 

Hospital Pediátrico de Coimbra – Consulta de Autismo

- Outro dia com o Autismo Infantil

http://www.chc.min-saude.pt/hp/eventos/diautism/diautism.htm

 

Instituto Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge

http://www.insarj.pt/site/insa_home_00.asp

 

Ministério da Cultura

Direcção Regional da Cultura do Centro

http://www.culturacentro.pt/entidades.asp?idd=5&idc=61

 

Ministério da Educação

http://www.min-edu.pt

http://www.min-edu.pt/np3/alunos

 

Direcção Regional de Educação do Centro

http://www.drec.min-edu.pt/

 

Ministério da Saúde Portal da Saúde –

http://www.portaldasaude.pt/portal/conteudos/a+saude+em+portugal/noticias/arquivo/2006/1/ong+jardinagem.htm

 

Secretaria Regional de Educação – Madeira

Área de Educação Especial

http://www.madeira-edu.pt/Default.aspx?tabid=63

 

10. INSTITUIÇÕES PARTICULARES / ASSOCIAÇÕES – em Portugal

 

APIE – Associação Portuguesa de Investigação Educacional

Centro Recursos e Formação

http://cerfapie.blogs.sapo.pt/

- Educação Diferente http://edif.blogs.sapo.pt/

- Autismo I – http://edif.blogs.sapo.pt/21274.html

- Autismo II -http://edif.blogs.sapo.pt/21196.html

APPDA – Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo

www.appda.rcts.pt

http://www.appda-lisboa.org.pt/historial.php

http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/federacao.php

http://proximizade.weblog.com.pt/2005/12/appda_associacao_portuguesa_pa.html

 

APPT21 http://appt21.org.pt/

Cursos de Especialização de Perturbações do Espectro do autismo:

http://appt21.org.pt/formacao/

http://appt21.org.pt/formacao/cepea

 

CADIN – Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

http://www.cadin.net/pls/dcadin/!main_page?levelid=1

 

CERCIFAF

http://www.cercifaf.pt/

 

Instituto da Inteligência

http://blog.comunidades.net/projectoalfa/

http://www.instituto-da-inteligencia-franchising.blogspot.com/

http://institutodainteligencia.zip.net/

http://nelsonlima.blog.com/

 

SNRIPD – Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência

http://www.snripd.pt/interior.aspx?idCat=40&IdLang=1

 

11. FÓRUNS e MOTORES DE BUSCA

 

Directório do Sapo – Educação Especial

http://directorio.sapo.pt/educacao/educacaoespecial/

 

Dislexia.do.sapo.pt

http://dislexia.do.sapo.pt/index.html

 

Educare.pt – O Portal da Educação

http://www.educare.pt/educare/Educare.aspx

http://www.educare.pt/educare/Opiniao.aspx

 

F@le com a psicóloga

http://www.educacional.com.br/home.asp

 

FolhaOnline

http://www.folha.com.br/

 

Fórum A NOSSA VOZ

http://www.anossavoz.com/forum/

 

Médicos de Portugal

http://www.medicosdeportugal.iol.pt/action/6/int_id/643/

 

PsicoLogia.com.pt – O portal dos Psicólogos

http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/filmes/conteudos.php?tm=1&cat=102

 

12. OUTRAS INSTITUIÇÕES

 

MOVIMENTO AUTISTA – br

http://www.clicerechim.com.br/articulistas-opiniao-francisco-basso-dias-autista-30-11-2006.htm

 

ABRA - Associação Brasileira de Autismo

http://www.d-eficiente.net/

 

Consultório de Psicologia e Resignificação Humana

Autismo

http://paginas.terra.com.br/saude/oconsultorio1/index.htm

 

13. OUTRAS ABORDAGENS

 

José Carlos Santiago

Abordagens para a sua Saúde e Bem Estar

http://www.jcsantiago.info/

 

Medicina Chinesa.com

http://www.medicinachinesa.com/viewtopic.php?p=766&sid=e7d11a8dbeb26ac51e68df1ea50ac491

 

TSC – Terapia Sacro Craniana

Dislexia, Autismo, Hiperactividade

http://sacrocraniana.no.sapo.pt/dislexia.html

 

14. BLOGS DE “CRIANÇAS AUTISTAS”

Blog do Gabriel - Crónica Autista

http://www.cronicaautista.blogger.com.br/

 

15. MENSAGENS DE PAIS

 

Mensagem

“Tenho um filho de 6 anos no espectro do autismo (Fisiológico, comportamental). Preciso de uma escola primária que dê apoio a crianças com este diagnóstico. Resido no concelho de Loures e pouco conheço aqui. Tenho pouca informação sobre a doença e não tenho grande apoio do jardim de infância onde está há 4 anos para resolver o meu problema. Podem ajudar-me de alguma forma ?? Obrigada por nós os dois."

 

extraído de Foruns.terravista.pt > Saúde > Deficiência  (ver respostas)

http://foruns.terravista.pt/SForums/$M=readthread$TH=2537674$F=45096$ME=7079339

 

16. PUBLICAÇÕES ONLINE

“Um apanhado do noticiário sobre autismo e autistas.

..."não constitui ofensa aos direitos autorais:

I - a reprodução:

a) na imprensa diária ou periódica, de notícia ou de artigo informativo, publicado em diários ou periódicos, com a menção do nome do autor, se assinados, e da publicação de onde foram transcritos;(...)" [lei 9610/98, artigo 46]”

Nota de autor

 

17. Carta para as pessoas com autismo

As pessoas com autismo devem poder partilhar dos mesmos direitos e privilégios de toda a população europeia na medida das suas possibilidades e tomando em consideração os seus melhores interesses.

 

Estes direitos devem ser realçados, protegidos e postos em vigor por uma legislação apropriada em cada estado.

 

As declarações das Nações Unidas sobre os Direitos do Deficiente Mental (1971) e sobre os Direitos das Pessoas Deficientes (1975) tal como outras declarações relevantes sobre os Direitos do Homem devem ser tomadas em consideração e, em particular, no que diz respeito às pessoas com autismo, devem ser incluídos os seguintes:

 

1. O DIREITO de as pessoas com autismo viverem uma vida independente e completa até ao limite das suas potencialidades.

 

2. O DIREITO de as pessoas com autismo terem um diagnóstico e uma avaliação clínica precisos, acessíveis e livres de preconceitos.

 

3. Os DIREITO de as pessoas com autismo receberem uma educação acessível e apropriada.

 

4. O DIREITO de as pessoas com autismo (e seus representantes) serem implicadas em todas as decisões que afectem o seu futuro; os desejos do indivíduo devem, na medida do possível, ser reconhecidos e respeitados.

 

5. O DIREITO de as pessoas com autismo terem uma habitação acessível e adequada.

 

6. O DIREITO de as pessoas com autismo terem equipamentos, assistência e serviços de apoio necessários a uma vida plenamente produtiva, digna e independente.

 

7. Os DIREITO de as pessoas com autismo receberem um rendimento ou um salário suficientes para uma alimentação, vestuário e habitação adequados tal como para as outras necessidades vitais.

 

8. O DIREITO de as pessoas com autismo participarem, tanto quanto possível, no desenvolvimento e na administração dos serviços criados para os seu bem estar.

 

9. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acesso a aconselhamento e cuidados apropriados à sua saúde mental e física e à sua vida espiritual. Isto inclui a acessibilidade a tratamentos de qualidade e a medicação administrativa somente no seu melhor interesse e tomadas todas as medidas de protecção necessárias.

 

10. O DIREITO de as pessoas com autismo a um emprego significativo e formação vocacional sem discriminação ou estereotipo; a formação e o emprego devem respeitar as capacidades e escolhas do indivíduo.

 

11. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acessibilidade o transporte e liberdade de movimentos.

 

12. O DIREITO de as pessoas com autismo terem acesso à cultura, ao lazer, às actividades recreativas e desportivas e de nelas participaram plenamente.

 

13. O DIREITO de as pessoas com autismo terem igual acesso a todos os equipamentos, serviços e actividades da comunidade e poderem utilizá-los.

 

14. O DIREITO de as pessoas com autismo terem relações sexuais e outras, incluindo o casamento, sem a elas serem forçados ou nelas explorados.

 

15. O DIREITO de as pessoas com autismo (e os seus representantes) terem representação legal e assistência jurídica assim como a completa protecção de todos os seus direitos legais.

 

16. O DIREITO de as pessoas com autismo não serem submetidas ao medo e à ameaça de um internamento compulsivo em hospitais psiquiátricos ou outras instituições restritivas da sua liberdade.

 

17. O DIREITO de as pessoas com autismo a não serem submetidas a tratamentos físicos abusivos ou a negligência de cuidados.

 

18. O DIREITO de as pessoas com autismo a não serem submetidas ao uso abusivo ou inadequado de farmacologia.

 

19. O DIREITO de as pessoas com autismo (ou os seus representantes) ao acesso a todas as informações contidas nos seus relatórios pessoais, médicos, psicológicos, psiquiátricos e educacionais.

 

Apresentado no 4º Congresso Autisme-Europa

Haia, 10 de Maio de 1992"

Fonte: www.appda-norte.org.pt

O meu menino autista nº6

18. OUTROS

"AUTISMO e MEMÓRIA”

Existe alguma teoria que explique a memória fantástica que alguns autistas exibem?

Ataide Carlos Ribeiro do Nascimento, Médico Psiquiatra, Joinville (SC).

 

Os autistas realmente apresentam, não somente uma memória surpreendente, mas também outras habilidades extraordinárias que não são exibidas pela maioria das pessoas, incluindo cálculo matemático, habilidades artísticas e musicais.

 

Com relação a sua memória, eles são capazes de se lembrar e responder prontamente, por exemplo, que dia da semana foi 4 de Abril de 1958. Eles também podem se lembrar de datas de nascimento e morte de amigos ou de pessoas públicas como de presidentes, de suas famílias. Costumam também se lembrar de pessoas que não viram há mais de 20-30 anos.

 

A razão pela qual alguns indivíduos autistas apresentam estas habilidades ainda é desconhecida. E' possível pensar em uma compensação de regiões cerebrais especializadas dada a deficiência de outras. Existem muitas teorias, mas nenhuma evidencia sustenta qualquer uma delas. Dr. Rimland do Center for theStudyofAutism, nos EUA, especula que estes indivíduos "têm uma inacreditável habilidade de concentração e podem focalizar completamente a sua atenção em uma área específica de interesse".

Sílvia Helena Cardoso, PhD, Psicobióloga, Campinas (SP).

 

A memória fotográfica tem um bom exemplo em alguns portadores de autismo infantil, que apresentam uma fantástica memória fotográfica. Parece ser fruto de hiper-desenvolvimento de determinadas regiões cerebrais em detrimento de outras que ficam bastante comprometidas. Este desequilíbrio parece mesmo ser uma anomalia ainda que tal desenvolvimento seja desejável. A dominância cerebral - estudos sobre mancinismo referendam esta dominância cerebral e consequente aumento de sinapses.

Prof. Dr. Luís Carlos Calil Responsável pela disciplina de Psiquiatria Clínica da Faculdade de Medicina do Triangulo Mineiro - Uberaba MG

Copyright 1997 Universidade Estadual de Campinas"

 

"Características de personalidade de mães de crianças com diagnóstico de autismo infantil: um estudo comparativo

 

Orientadora: Profa. Dra. Latife Yazigi

 

Introdução: A descrição da personalidade das mães das crianças autistas, iniciada por KANNER (1943) e desenvolvida por autores da área psicanalítica, sugeria o comprometimento da capacidade afetiva e relacional. Nas últimas duas décadas, estudos sistemáticos têm referido níveis elevados de estresse em mães de crianças autistas e há intenso trabalho de investigação sobre que fatores estariam associados ao estresse experienciado. Mais recentemente, tem sido investiga a hipótese de que a vulnerabilidade genética no autismo poderia se expressar em parentes não-autistas das crianças autistas, por alterações leves, mas qualitativamente semelhantes àquelas das crianças. São identificadas alterações sociais, na comunicação e padrões repetitivos de comportamento em mães de crianças autistas.

Objetivos: Verificar se as mães de crianças autistas possuem características específicas de personalidade nas áreas afetiva, de relacionamentos interpessoais e estresse; identificar quais fatores estão associados a essa(s) característica(s); e se essas mães apresentam um padrão próprio de representação objetal.

Desenho do Estudo: Caso-controle.

Local: Três ambulatórios de psiquiatria infantil, um Centro de Saúde e duas escolas da rede pública (cidade de São Paulo).

Participantes: trinta e uma mães de crianças autistas pareadas por idade/gênero da criança e idade da mãe com 31 mães de crianças sem problemas de saúde mental (escore T < 60 no Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência – CBCL).

Metodologia: O Método de Rorschach, aplicado e avaliado conforme instruções do Sistema Compreensivo foi utilizado para avaliar dez características de personalidade relacionadas com as hipóteses do estudo e mais três variáveis confundidoras. Além das características de personalidade, na avaliação dos fatores associados foram consideradas cinco características sócio-demográficas e sete características relacionadas ao quadro clínico de autismo, escolarização e tratamento. Para investigação do padrão de representações objetais das mães foi aplicada às respostas humanas a Escala de Relações Objetais (BLATT et al., 1976) e efetuado um estudo das temáticas recorrentes nessas respostas. A concordância entre examinadores no Método de Rorschach (aferida através dos coeficientes Kappa e Coeficiente de Correlação Intraclasses) variou de substancial (0,61-0,81) a excelente (>0,81) em todas as variáveis do Sistema Compreensivo e em todas as categorias da Escala de Relações Objetais, exceto duas.

Resultados: A análise de regressão logística mostra que as mães das crianças autistas têm probabilidade duas vezes maior do que as mães do grupo controle de experienciar estresse, parte do qual determinado por elementos situacionais (OR=2,01; IC95%:1,18–3,69). A análise de três modelos de regressão logística indica que esse estresse está associado a ter um filho autista (OR=13,27; IC95%:2,83–62,17); baixa propensão a demonstração de afetos (OR=1,46; IC95%:1,04-2,05); pouco interesse por pessoas (OR=1,39; IC95%:1,09–1,78); maior idade materna (OR=0,86; IC95%:0,74–0,89); e menor idade da criança (OR=1,53; IC95%:1,08–2,17). O nível de desenvolvimento estrutural da representação de objeto das mães de crianças autistas é semelhante ao de controles em respostas adequadas à realidade (7,94 e 8,95; p = 0,131, respectivamente na Escala OR+) mas menor em respostas distorcidas (4,97 e 7,0; p = 0,04 respectivamente na Escala OR-). A abordagem temática das representações objetais revela figuras humanas bem construídas e coerentes embora desvalorizadas com componentes relacionados à sexualidade não devidamente integrados. Observa-se também a representação de temas relacionados à infância de modo indefinido e passivo.

Conclusões: As mães de crianças autistas experimentam maiores níveis de estresse ao menos parcialmente determinado por elementos circunstanciais o que sugere que ao menos parte desse estresse seja uma consequência do contato com a criança autista do que associada às causas do quadro. Não foi identificado um padrão particular de demonstração e expressão afetiva (área do afeto) ou de interesse por relacionamentos interpessoais. O principal fator responsável pelo estresse das mães estudadas é o fato de ter um filho autista, mas a presença de outros fatores (como expressão afetiva e interesse por pessoas diminuídos, maior idade materna e menor idade da criança) podem aumentar ainda mais esse estresse, o que sugere a existência de subgrupos de mães de crianças autistas que merecem especial atenção por parte dos profissionais de saúde mental. Fatores associados à gravidade do autismo, seu tratamento e escolarização da criança autista parecem não ter influência sobre a experiência de estresse das mães de crianças autistas. O padrão estrutural de representação objetal de mães de crianças autistas é semelhante ao de mães de crianças sem problemas de saúde mental quando é empregada a Escala OR+ ou quando um escore único, contínuo de representação estrutural de objeto é utilizado (RORSCORE). Quando são consideradas separadamente as situações de distorção perceptiva da realidade (Escala OR-), mães de crianças autistas apresentam níveis de desenvolvimento das representações estruturais de objeto menores do que as mães do grupo controle. Esse resultado, considerado em conjunto com elementos observados na análise temática podem ser interpretados como indicadores do emprego de estratégias defensivas rígidas por parte das mães de crianças autistas que podem estar associadas a uma estrutura neurótica de personalidade. Algumas mães de crianças autistas apresentam uma visão de si mesmas e de seus filhos associada a elementos primitivos, mas parece que esse fato não caracteriza o grupo de mães de autistas.

 

mail103.gif (4196 bytes) Webmaster: Denise Razzouk Data da última modificação: 01/08/00"

 

ABRA - Associação Brasileira de Autismo

DÉCADA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - 2006 - 2016

Área do Autismo

http://www.d-eficiente.net/

DOCUMENTO ELABORADO DURANTE O VII CONGRESSO

BRASILEIRO DE AUTISMO, EM FORTALEZA-CE

De 21 a 26 de novembro de 2006.

A Associação Brasileira de Autismo – ABRA, entidade nacional que congrega as associações de pais e amigos do autista no Brasil, reunida durante o VII Congresso Brasileiro de Autismo, realizado na cidade de Fortaleza – CE, no período de 21 a 26 de novembro de 2006, considerando a realização da Câmara Técnica “Década das Pessoas com Deficiência” a ser realizada pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos por meio da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, elaborou juntamente com a comissão escolhida na plenária do Congresso o documento que segue, no intuito de colaborar para a melhoria das condições de atenção à Pessoa Portadora de Autismo e de outros transtornos do desenvolvimento.

Os participantes do VII Congresso Brasileiro de Autismo, pais, amigos, profissionais, pessoas com autismo reivindicam da SEDH/CORDE que o documento seja considerado como subsídio de estudo e encaminhamento durante a realização da Câmara Técnica, assim como que o mesmo seja divulgado no âmbito do Governo Federal, incorporando-o nas metas da década.

Para que possamos de fato atingir as metas do milênio, as pessoas com Autismo e suas famílias devem ser contemplados nos seguintes aspectos:

 

1. Que as famílias tenham garantia de cumprimento das políticas publicas de assistência social, saúde, educação, transporte, lazer, cultura, e esportes.

2. Criação de pelo menos um centro de referencia em atenção à pessoa com autismo, por estado.

3. Criação de Programa Educacional Individualizado, atendendo as necessidades especiais e singulares das pessoas com Autismo, independente da idade, sexo, condição, social, raça, religião ou orientação política. O mesmo deve ser elaborado em parceria com as famílias e organizações do terceiro setor interessadas nesta causa.

4. O atendimento com educação de qualidade por profissionais capacitados para atender pessoas com Transtornos do espectro do autismo deve ser garantido, quer seja em escolas regulares ou de ensino especial.

5. Regulamentar, no âmbito educacional, a figura do facilitador: Profissional que tem a função de acompanhar o educando com autismo intermediando a ação pedagógica e promovendo as adaptações curriculares necessárias a sua inclusão.

6. O atendimento em saúde seja garantido em equipes multiprofissionais capacitadas para atender Pessoas com Transtorno do espectro do autismo.

7. Garantir acesso aos medicamentos necessários ao tratamento de sintomas alvo, respeitando a resposta individual de cada um.

8. Atendimento especializado a gestante e ao recém nascido em cuja família já existam casos de Autismo.

9. Objetivando a melhoria da qualidade de vida das pessoas com autismo e de suas famílias: Estimular e apoiar a permanência de tais pessoas no seio familiar. Criando programas de acompanhamento e orientação sistemática para as famílias. E, nos casos em que de todo não seja possível à permanência com a família, sejam criadas residências terapêuticas especializadas em Autismo, respeitando o desejo e as potencialidades de cada indivíduo e sua família. A utilização dessas residências poderá ser por períodos variáveis ou definitivos, levando em conta as necessidades de cada caso.

10. Objetivando a inclusão social, promover campanhas informativas para sensibilizar a comunidade sobre as necessidades do individuo com autismo e de sua família.

11. Estimular o diagnóstico e a intervenção precoce, por meio de capacitação dos pediatras e outros profissionais da saúde e da educação. Criação e divulgação de serviços especializados em intervenção precoce em casos de suspeita de transtorno do espectro autista.

12. Capacitar os serviços de saúde, inclusive os de atendimento de emergência, de saúde bucal e ambulatórios em geral, assim como outros que prestem atendimento directo à população a lidar de forma mais adequada com as pessoas com Transtornos de comportamento.

13. Estimular a inclusão no mercado de trabalho, objetivando uma vida autônoma e produtiva da pessoa com autismo. Treinar profissionais em orientação vocacional e identificação de talentos, habilidades e interesses com fins de profissionalização e inserção no mercado de trabalho. Criação de oficinas terapêuticas e postos em emprego protegido.

14. Os benefícios de assistência e previdência social devem poder ser retomados, caso a inclusão no mercado de trabalho não tenha continuidade.

15. Isenção de impostos para aquisição de equipamentos e recursos específicos para aperfeiçoamento dos serviços de atendimento especializados.

16. Conceder incentivos fiscais a empresas que ofereçam apoio a organizações não governamentais que promovam o atendimento e orientação a pessoas com autismo e suas famílias.

17. Incentivar cursos de capacitação para formação e reciclagem dos profissionais envolvidos no atendimento das pessoas com autismo.

18. Favorecer a troca de experiências e informações com serviços e centros internacionais especializados.

19. Apoiar a criação e o fortalecimento de associações de pais e de pessoas com Transtornos do espectro do autismo, visando sua maior participação na sociedade e intercambio de experiências, controle social da execução das políticas públicas para o setor.

 

Menos crianças autistas a norte do País
Estudo premiado afirma que o Centro, Açores e Lisboa têm o dobro da prevalência

Elsa costa e silva

 

A prevalência de autismo nas crianças do Norte do País é metade da verificada no resto de Portugal. Um estudo que envolveu investigadores do Hospital Pediátrico de Coimbra e do Instituto Nacional Ricardo Jorge - e que ontem recebeu o Prémio Pfizer para investigações clínicas - estima que haja, a nível nacional, um autista por cada mil crianças. Contudo, existem fortes discrepâncias regionais. O facto de o Norte ter menos autismo pode resultar de diferenças genéticas das populações.

Este estudo epidemiológico - um dos poucos a nível mundial com esta dimensão - envolveu perto de 350 mil crianças, nascidas de 1990 a 1992, e foi dirigido a alunos do 1.º ciclo e escolas de educação especial. A investigação identificou 120 crianças com autismo. Tendo em conta os valores obtidos a nível internacional, a prevalência encontrada para Portugal, explica Guiomar Oliveira, uma das autoras do estudo, é mais baixa, mas isso pode dever-se ao carácter alargado da população, quando as investigações internacionais "estudam grupos mais restritos".
Ainda de acordo com Guiomar Oliveira, a prevalência nas regiões do Centro, Lisboa e Vale do Tejo e Açores (o arquipélago da Madeira não participou) são muito semelhantes e rondam 1,5 autistas por mil crianças. O facto de haver uma prevalência mais baixa no Norte do País pode reflectir "um impacto de factores genéticos que se sabem conferir características populacionais específicas a estas três regiões de Portugal". A investigadora salienta a possibilidade de a "influência árabe", mais centrada no Centro e Sul do País, ser uma das razões.
Outro aspecto que esta investigação pôs em relevo diz respeito à associação do autismo com distúrbios da cadeia respiratória mitocondrial, uma doença que tem a ver com défices enzimáticos relacionados com a produção de energia. "Se há menos energia no cérebro, essa pode ser a razão de ele funcionar com deficiências", avança Guiomar Oliveira. Esta associação, explica ainda a autora, "foi um achado inesperado, que não estava descrito na literatura internacional, mas que é uma das patologias mais frequentes".
O estudo encontrou ainda uma frequência significativamente mais elevada de anticorpos dirigidos contra proteínas do tecido cerebral nas crianças autistas. Um facto que revela, provavelmente, um ataque de agentes infecciosos (e a consequente resposta do organismo) durante o desenvolvimento do sistema nervoso central, que poderá ter desencadeado o autismo na sequência de uma susceptibilidade genética.
Os investigadores defendem que é necessário criar equipas de apoio multidisciplinar para apoiar as crianças e as suas famílias. Por outro lado, no período de realização do trabalho de campo (ano lectivo 1999-2000), cerca de metade das crianças com diagnóstico de autismo frequentava escolas de ensino especial, o que põe em causa "a qualidade das respostas educativas". "É preciso criar condições para as que escolas normais possam aplicar a filosofia de inclusão", explica Guiomar Oliveira.
Esta investigação recebeu o prémio Pfizer 2005 em investigação clínica, numa cerimónia que contou com a presença do ministro da Saúde. Ainda no âmbito desta iniciativa, foram também premiados cinco trabalhos de investigação clínica, com menções honrosas, e de investigação básica.

Fonte: http://dn.sapo.pt/2005/11/19/sociedade/menos_criancas_autistas_a_norte_pais.html

 

 

BBC Brasil.com - Ciencia e Saúde

Pesquisa atribui autismo ao nível de mercúrio no corpo…

http://www.bbc.co.uk/portuguese/

 

Biblioteca do Conhecimento Online

http://www.b-on.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=103&Itemid=41

 

Biologia molecular e bioinformática notícias

Gene do autismo em ratos

http://www.biomol.net/noticias/

 

CAT.INIST.FR

Autismo Infantil, transtorno bipolar e retardo mental em portador de síndrome da rubéola congénita: Relato de caso.

http://cat.inist.fr/?aModele=presentation

 

Departamento de Psiquiatria Unifesp/EPM

Banco de Teses: Doutorado de Cristiane Duarte

Características de personalidade de mães de crianças com diagnóstico de autismo infantil: um estudo comparativo

http://www.unifesp.br/dpsiq/posgrad/posgrad.htm

 

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Autor: Rita Jordan

 

Educação de crianças e jovens com autismo

http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/edicoes/monografias-info.htm

http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/edicoes/livros/index.htm

http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/edicoes/livros/outras/index.htm

 

Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo

Necessidades Educacionais

http://www.ferlei.pt/doc/servicos_nee.pdf

 

Dislexia.do.sapo.pt

Problemas de Aprendizagem: Dislexia, Autismo, Hiperactividade, Desordens de atenção e muitas outras condições

http://dislexia.do.sapo.pt/index.html

 

Educação Especial – Diversidade e Diferença

Por: Agostinho Silva

http://www.coloaeespecial.educacao.te.pt/

 

F@le com a psicóloga - Paula Dely

O que é o autismo?

http://www.educacional.com.br/home.asp

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

http://www.educacional.com.br/falecom/psicologa_bd.asp?codtexto=590&fromeduc=1

 

FolhaOnline

http://www.folha.com.br/

Equilíbrio

Autismo é o extremo do masculino, diz inglês (O psicólogo inglês Simon Baron-Cohen, ...)

http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/

 

Manual Merck de Saúde para a Família

Autismo – Causas, Sintomas e Diagnóstico, Prognóstico e Tratamento

http://www.manualmerck.net/?url=/artigos/%3Fid%3D299%26cn%3D1572

 

Saúde na Internet

Autismo

http://www.mni.pt/pesquisa.php?search_keywords=autismo

 

SEI – Consultório Orientação Psicopedagógica

Projecto de Intervenção nas Perturbações do Desenvolvimento

- ABA – Análise Comportamental aplicado em crianças com Autismo

http://www.sei-online.net/consultorio/projectos/aba.htm

 

Teste Detecta Autismo e Atraso Mental

http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/testes.htm

 

Amélia Florindo (Encarregada de Educação e responsável pelo blog: o meu menino autista - http://light_pt.blogs.sapo.pt/)

Data: 2006

Matemática para alunos com deficiência visual

Sorobã/Ábaco
Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno ou superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito, sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:

• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado no quadro;
• verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio;
• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e demonstração do raciocínio elaborado;
• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;
• recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática.

 

A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente no rendimento escolar.

Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de horas, cálculo de distâncias, etc. são vivenciados, a todo momento, pelas crianças de visão normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores, orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivências, indispensáveis na vida prática.


O Sorobã - Aspectos históricos

O sorobã ou ábaco, aparelho de cálculo de procedência japonesa, adaptado para o uso de deficientes de visão, vem merecendo crescente aceitação no ensino especializado, em virtude da rapidez e da eficiência na realização das operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação, potenciação), de seu baixo custo e de sua grande durabilidade.

No Brasil, o sorobã foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorobã é de valor reconhecido por professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização. Seu emprego na
aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do Ensino Fundamental para alunos com deficiência visal, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território nacional.


Descrição do Instrumento

O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de “régua de numeração”. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,destinado, principalmente, a separar as classes dos números.
Há sorobãs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.

A tarefa do professor de classe precisará ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado, do qual ele obterá as orientações que julgar necessárias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos programáticos.
Preliminarmente, o professor precisará obter informações básicas com referência ao aluno deficiente, de acordo com o nível de estudos dos símbolos matemáticos usados:


• se dispõe de livro-texto adequado ou material transcrito no Sistema Braille;
• se utiliza o sorobã como recurso necessário para o aprendizado da Matemática;
• se realiza cálculo mental;
• se dispõe de recursos pedagógicos adaptados (blocos lógicos, material dourado, Tangran, ábaco, cubaritmo).

 

Autoria: Andréa de Carli (Professora – Brasil)

Data: Outubro 2006

Intercâmbio de Conhecimento