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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Abertura da Cimeira

Cimeira Virtual de Educação Especial

1ªedição

Associação Portuguesa de Investigação Educacional

Centro de Recursos e Formação

 

A 1ª edição da Cimeira Virtual de Educação Especial organizada pela apie – Associação Portuguesa de Investigação Educacional vai decorrer entre Fevereiro e Março de 2008.

 

Para organizarmos esta cimeira convidámos algumas associações, escolas, instituições, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

 

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a educação especial. Assim, temos artigos e alguns links que sugerimos, oriundos de países como: Portugal, Espanha, Brasil, África do Sul, Estados Unidos da América, Chile, Guiné-Bissau, França, Canadá, Itália e Argentina.

 

Com esta iniciativa procuraremos efectuar uma ponte de conhecimento entre diversos países, onde a partilha, a exposição e a discussão serão fundamentais para o esclarecimento e melhor clarificação das problemáticas relacionadas com a educação especial.

 

Acompanhem a cimeira e “explorem-na” até ao fim, leiam todos os artigos e “naveguem” pelos links.

 

Uma “viagem” em que o objectivo será absorver e expandir conhecimento.

 


Portugal

A Importância da alimentação/nutrição na população com deficiência

A alimentação de indivíduos, crianças ou adolescentes, com multideficiências pode seguir os princípios de uma alimentação saudável e ter como principal objectivo satisfazer as necessidades nutricionais da faixa etária de interesse e procurar promover a saúde, o bem-estar e a qualidade de vida possíveis.

 

Um dos principais aspectos a ter em conta, é o correcto aporte de cálcio pois é essencial no desenvolvimento correcto de ossos, músculos e dentes. Este tem como principais fontes o leite e os derivados contudo, pela frequência de alergias e interolâncias existentes em várias doenças raras (por exemplo, na Cornélia de Lange) poderá ser necessário optar por outras fontes (leites sem lactose) ou eventualmente suplementar.

 

As alterações na conformação da face podem perturbar a correcta mastigação e deglutição, daí a compreensível necessidade de passar a comida. Este método tem vantagens na medida em que é possível combinar uma série de alimentos, fontes dos diversos macronutrientes, mas tem a desvantagem de reduzir o aporte de fibra proveniente dos hortofrutícolas. Se a obstipação se tornar um problema grave, poderá ser necessário fornecer fibra em suplemento ou procurar triturar também, por exemplo, a casca da fruta lavada (no caso da maçã e da pêra).

 

O elevado stress metabólico a que o fígado está sujeito, devido à toma de medicamentos, sobrecarrega as suas funções de desintoxicação pelo que é importante minimizar a ingestão dos nutrientes que obrigam a trabalho extra. Pode ser benéfico reduzir o fornecimento de alimentos ricos em gorduras saturadas (carne vermelha, gorduras como a manteiga) e de colesterol, sendo preferível, fontes proteicas de fácil digestão e absorção (carnes magras, peixe desde que não haja alergia ou intolerância, ovo cozido).

 

Aconselha-se também um aumento do consumo de antioxidantes, promotores das defesas naturais do corpo, por exemplo na forma de sumos de fruta naturais sobretudo dos frutos vermelhos desde que sejam bem tolerados. Além desse aspecto nutricionalmente interessante, são particularmente saborosos.

 

É igualmente necessário ter em conta um regime de refeições regulares e equilibradas, evitando largos períodos de tempo sem comer ou refeições muito volumosas. Assim facilita-se o bom controlo metabólico e a integração da alimentação saudável na vida do jovem.

 

Com a colaboração: APNEA – Associação dos Profissionais de Nutrição e Engenharia Alimentar – Portugal

Web: http://www.apnea.pt/


Brasil

A CHEGADA DE UMA CRIANÇA ESPECIAL NA FAMÍLIA


A criança recém nascida portadora de necessidades especiais e sua relação com a família. Até que ponto uma família muda de comportamento com a existência de uma criança portadora de necessidades especiais e que fatores estressores atuam na rotina familiar?

A presença de uma criança especial interfere no orçamento familiar; na relação conjugal e com os demais membros da família (irmãos). Vencer este desafio que não é apenas psicopatológico, mas que se expande no cenário da vida dos sujeitos que fazem parte da família, significa enfrentar o problema sem se fixar apenas na doença.

Quando uma mulher está grávida, os pais esperam com muita ansiedade a criança, e ao saber que esta possui alguma deficiência, os pais enfrentam duas crises principais (como diz Faber - 1976). A primeira é um tipo de morte simbólica, ou seja, a decepção dos sonhos, dos objetivos, desejos, etc, acaba gerando nos pais reações diversas, uma dolorosa ferida, cuja cicatrização passa por algumas etapas, por exemplo: choro, desespero, frustração, raiva, rejeição, sentimento de culpa, até chegar a aceitação. A segunda se relaciona aos cuidados com a criança, ou seja, uma alimentação saudável, equipamentos caros, tratamento multidisciplinar, e isso acarreta gastos financeiros muito elevados. Também, os pais de filhos com síndromes raras se sentem pais diferentes. Enfrentam discriminação, rejeição e muitos constrangimentos. O contato com os profissionais da saúde, muitas vezes, é particularmente difícil, pois estes, além de não saberem orientar, tem pouca sensibilidade para dar o diagnóstico, quase nunca é conclusivo.

 

NOSSO OBJETIVO

·         Evidenciar a necessidade de aceitação do novo membro da família por parte dos pais e dos outros membros (principalmente irmãos);

·         Conhecer o impacto da chegada de um filho especial no núcleo familiar e no contexto social ampliado;

·         Compreender que margem de jogo social a família mobiliza para otimizar o desenvolvimento do filho especial; e

·         Desvendar os mecanismos afetivos e sociais por meio dos quais a família faz desabrochar o potencial do filho e o filho reinventa uma família.

O NASCIMENTO DE UMA CRIANÇA ESPECIAL

 

Quando um homem e uma mulher esperam um bebê, espera-se que ele nasça dentro dos conceitos do que é normal. Se isso não acontece, é porque alguma coisa deu errado. A reação dos pais e demais membros da família se faz de diversas formas. Os pais, paralelo à sensação de perda, vêem-se obrigados a conviver com uma criança que não esperavam. Durante o período de gestação, os pais fantasiam como será o filho fisicamente, inteligência, que tipo de relacionamento terá. Porém, em tais fantasias pouquíssimos pais, imaginavam um filho portador de alguma incapacidade física ou mental.

Em um mundo em que supervaloriza-se o "belo", ser portador de deficiência representa um estigma. O meio ambiente os segrega e a família se envergonha, procurando de todas as formas ocultar a criança especial. Estas atitudes são mais patológicas que a própria debilidade mental.

Quando ao nascer, o bebê apresenta algum tipo de problema, a reação dos pais e demais membros da família se faz de diversas formas. Os pais, paralelo à sensação de perda, vêem-se obrigados a conviver com uma criança que não esperavam. Atualmente a tecnologia possibilita um período de gravidez o mais seguro possível, porém é muito difícil ter certeza do resultado final. Vários são as situações que concorrem para o nascimento de um bebê portador de necessidades especiais, por exemplo, mães com menos de vinte anos e mais de trinta e cinco, o tabagismo e o consumo de outras drogas, sífilis, a rubéola, a diabetes e o excesso de ansiedade etc.

Entretanto, a cada dia muitos bebês com deficiências, nascem de casais que são saudáveis e estão numa idade propícia. Dar à luz a um bebê é um ato público, pois amigos e parentes esperam o momento de conhecer o recém-chegado. O nascimento é um acontecimento especial da vida, visto que significa a perpetuação da espécie humana. Uma vez que, o nascimento de um bebê sadio, causa tamanha satisfação, quando um bebê nasce, apresentando alguma deficiência, é normal que a família experimente sentimentos contrários. Pode haver vergonha, culpa, medo, pena, raiva, revolta, bem como amor. A equipe médica pode agravar o sofrimento da família se não tiver sido treinada para entender o impacto causado pela notícia. A abordagem compassiva do médico, ajuda aos pais as de aclimatarem.
A primeira reação, após o diagnóstico médico, é percorrer vários especialistas com o objetivo de constatar uma falha no diagnóstico anterior. Posteriormente eles vão à procura da cura para o seu filho. É nesse peregrinar, que muitas famílias se desestruturarm, ou tornam-se descrentes da medicina, outros tentam fugir do diagnóstico, não levando seus filhos ao consultório médico, isso impede que a criança receba tratamentos adequados que facilitem sua reabilitação. Há pais que tornam-se super protetores, na tentativa de sufocar o sentimento de culpa ou rejeitam o filho, adotando uma atitude extremista e ausente de limites. A cada dia novas técnicas são aperfeiçoadas para atender a essas crianças. Porém as pessoas portadoras de necessidades especiais, precisam sentir-se amadas, aceitas, protegidas..., são necessidades básicas das pessoas portadoras de deficiência e ou necessidades especiais. Freqüentemente, a mãe dispensa a essa criança a maior parte do seu tempo, dedicando pouca ou nenhuma atenção ao marido, aos demais filhos e a si mesma. É importante que os profissionais que desenvolvem trabalhos com pessoas portadoras de deficiência estejam atentos à dinâmica familiar apresentando alternativas concretas ao seu modo de relação. Várias são as fases pelas quais os pais passam e reações que apresentam neste processo de compreensão/adaptação/aceitação desse filho diferente. É importante ressaltar que essas fases não acontecem de forma seqüencial e estática e que nem todos os pais passam necessariamente por todas elas. Podemos encontrar famílias com os filhos em idade adulta e ainda vivendo os sentimentos predominantes no momento do nascimento.

A DECEPÇÃO FRENTE AO NASCIMENTO DO BEBÊ SERÁ MAIOR OU MENOR EM FUNÇÃO DE:

 

·         aceitação ou não da gestação - caso ela tenha sido rejeitada, a notícia de que o bebê é portador de alguma deficiência poderá provocar reações mais acentuadas, pois envolverão sentimentos de culpa;

·         tipo de personalidade de cada um dos cônjuges - pessoas mais retraídas, choram e fecham-se em sua tristeza e dor, isolando-se; já outras, tendem a gritar, esbravejar, culpar e agredir terceiros;

·         relacionamento do casal anterior ao nascimento - se este já não estava harmônico, o nascimento da criança com deficiência pode provocar o rompimento, funcionando esta como "bode expiatório";

·         tipo de relacionamento com a família estendida - quando não existe uma boa relação dos cônjuges com as famílias de origem, o nascimento de uma criança com deficiência pode provocar falatórios, acusações e até rompimentos;

·         nível de expectativa - quanto maior o nível sócio - cultural dos pais, maior a expectativa em relação à criança e seu futuro e tanto maior a decepção;

·         grau de preconceito em relação aos portadores de deficiência - quando o casal já apresentava rejeição a essa população, maior será a dificuldade em relação à aceitação desse filho; e

·         posição do filho na prole - em geral, o nascimento do 1º filho gera grande expectativa - daí, a dificuldade maior quando este filho é portador de deficiência; também ocorre o medo frente a futuras gestações.

CONFORME DIZ BUSCAGLIA, 2000

"A realidade é que o problema foi trazido para a família pela criança deficiente e, portanto é normal que a família sinta um certo ressentimento pela deficiência, mas é também verdade que a criança portadora de deficiência é apenas mais um membro da família e, é antes de tudo uma criança... caso essa diferenciação não seja feita, o ressentimento que a família sente em relação à deficiência pode inconscientemente transformar-se em rejeição pela criança".

OS PAIS E FAMILIARES DE UMA CRIANÇA ESPECIAL, DEVEM TER AS SEGUINTES INFORMAÇÕES:

1.      A criança especial não está sofrendo por sua deficiência.

2.      Estas crianças podem ser muito afetivas e a sua condição deveria ser considerada como um "modo de ser" e não como uma enfermidade.

3.      quando os pais e familiares tratam a criança como se fosse "normal" e não como um animalzinho, o processo de socialização é estimulado, o que representa o objetivo básico da educação desta criança. Os pais não deveriam considerar como uma desgraça ou fatalidade o fato do seu filho ser uma criança especial, pois em nada este sentimento negativo irá ajudá-la.

4.      O processo de socialização se realiza com afeto e cuidado e quando o grau de deficiência mental não é muito acentuado, esta criança chegará à idade adulta com condições de estabelecer relações humanas, sensíveis e naturais, exercer uma atividade profissional, efetuar trabalhos simples e cuidar de sua higiene pessoal. Esta condição permite-lhe que possa encontrar um parceiro ou parceira de inteligência mediana ou normal, tendo um desenrolar de sua vida às vezes mais feliz do que de muitas pessoas altamente inteligentes.

5.      "Em muitos aspectos, a problemática da deficiência reflete a maturidade humana e cultural de uma comunidade. Há implicitamente uma relatividade cultural, que está na base do julgamento que distingue entre deficientes e não-deficientes. Essa relatividade obscura, tênue, sutil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesejáveis, cuja presença ofende, perturba e ameaça a ordem social." (Fonseca, 1995: 7). "Exatamente porque nenhuma família espera uma criança deficiente é que se tem de formular um apoio psicoterapêutico. O choque e a surpresa humilhante e culpabilizadora podem implicar um conjunto de atitudes afetivas que em nada favorecem o desenvolvimento da criança. A revolta pessoal, as lamentações prolongada, autopunições divinas e os prantos frustracionais podem ser reduzidos e transformados em atitudes positiva e abertas, proporcionando à criança um envolvimento afetivo e emocional ajustado." (Fonseca, Vitor da. Educação Especial 1995:214)

6.      É neste sentido que a ação dos pais, tão importante e significativa desde os primeiros momentos da vida, merece o seguimento psicoterapêutico preventivo. A depressão, o isolamento, a culpabilização e a autocrítica desesperada arrefecem e inibem as atitudes de abertura e aceitação de que a criança deficiente precisa para o seu desenvolvimento." (Fonseca, 1995: 213). A normalidade também faz parte da vida de um "doente". (CAVALCANTI, Fátima Gonçalves. Pessoas Muito Especiais 2003:86)

Autoria: Pai da Mariana – Brasil

Responsável pelo site: http://www.westmariana.com/

 


Espanha

Psicomotricidad

Qué es la Psicomotricidad

Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas:

Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

Otras definiciones:

Gª Núñez y Fernández Vidal (1994): La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995): La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Muniáin (1997): La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

De Lièvre y Staes (1992): La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

 

Ámbitos de desarrollo de la Psicomotricidad

 

Estimulación Psicomotriz (Psicomotricidad educativa):

Nace de la concepción de educación vivenciada iniciada por André Lapierre y Bernard Aucouturier que consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil. Autores como Jean Le Boulch o Pierre Vayer consolidan esta tendencia. La práctica psicomotriz se dirige a individuos sanos, en el marco de la escuela ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos que estimulen el desarrollo a partir de la actividad motriz y el juego.

Reeducación Psicomotriz (Psicomotricidad clínica):

Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentan trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La intervención debe ser realizada por un especialista, (psicomotricista) con una formación específica en determinadas técnicas de mediación corporal.

CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

APLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD

  • Control tónico-postural
  • Control respiratorio
  • Equilibración
  • Lateralización
  • Coordinación dinámica
  • Disociación motriz
  • Esquema/imagen corporal
  • Coordinación visomotriz
  • Orientación espacial
  • Estructuración temporal
  • Ejecución motriz (praxias)
  • Diagnóstico psicomotor
  • Observación psicomotriz
  • Educación psicomotriz
  • Reeducación psicomotriz
  • Terapia psicomotriz
  • Relajación
  • Grafomotricidad
  • Estimulación temprana
  • Juego
  • Gerontomotricidad

 

 

Com a colaboração: Asociación para el desarrolo de la práctica psicomotriz - Espanha

Web: http://www.edebedigital.com/proyectos/440/


Brasil

Equoterapia

É um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas de saúde, educação e equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com necessidades especiais. Ela emprega o cavalo como agente promotor de ganhos físicos, psicológicos e educacionais.

Esta atividade exige a participação do corpo inteiro, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da força, tônus muscular, flexibilidade, relaxamento, conscientização do próprio corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilibrio. A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos, o ato de montar e o manuseio final, desenvolve novas formas de socialização, autoconfiança e auto-estima.

PRATICANTE DE EQUOTERAPIA:

É o termo utilizado para designar a pessoa com deficiência e/ou com necessidades especiais quando em atividades equoterápicas. Nesta atividade, o sujeito do processo participa de sua reabilitação, na medida em que interage com o cavalo. A palavra EQUOTERAPIA foi criada pela ANDE-BRASIL, para caracterizar todas as práticas que utilizem o cavalo com técnicas de equitação e atividades eqüestres, objetivando a reabilitação e/ou educação de pessoas com deficiência ou com necessidades especiais.

Foi criada com três intenções:

- a primeira, homenagear a nossa língua mãe - o latim - adotando o radical EQUO que vem de EQUUS;

- a segunda, homenagear o pai da medicina ocidental, o grego HIPÓCRATES de Loo (458 a 377 a.C.), que no seu livro "DAS DIETAS" já aconselhava a prática eqüestre para regenerar a saúde, preservar o corpo humano de muitas doenças e no tratamento de insônia e mencionava que a prática eqüestre, ao ar livre, faz com que os cavaleiros melhorem seu tônus. Por isso, adotou-se TERAPIA que vem do grego THERAPEIA, parte da medicina que trata da aplicação de conhecimento técnico-científico no campo da reabilitação e reeducação;

- a terceira foi estratégica: quem utilizasse a palavra EQUOTERAPIA, totalmente desconhecida até então, estaria engajado nos princípios e normas fundamentais que norteiam esta prática no Brasil, o que facilitaria o reconhecimento do método terapêutico pelos órgãos competentes.

Princípios e fundamentos

Toda atividade equoterápica deve se basear em fundamentos técnico-científicos. O atendimento equoterápico só poderá ser iniciado mediante parecer favorável em avaliação médica, psicológica e fisioterápica.

As atividades equoterápicas devem ser desenvolvidas por equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar, que envolva o maior número possível de áreas profissionais nos campos da saúde, educação e equitação.

As sessões de equoterapia podem ser realizadas em grupo, porém o planejamento e o acompanhamento deve ser individualizados. Para acompanhar a evolução do trabalho e avaliar os resultados obtidos, deve haver registros periódicos e sistemáticos das atividades desenvolvidas com os praticantes.

A ética profissional e a preservação da imagem dos praticantes de equoterapia devem ser constantemente observadas. O atendimento equoterápico deve ter um componente de filantropia para que possa, também, atingir classes sociais menos favorecidas, para não se constituir em atividade elitizada.

A segurança física do praticante dever ser uma preocupação constante de toda a equipe, tendo em vista:

  • o comportamento e atitudes habituais do cavalo e às circunstâncias que podem vir a modificá-los, como por exemplo uma bola arremessada ou um tecido esvoaçando, nas proximidades do animal;
  • a segurança do equipamento de montaria, particularmente correias, presilhas, estribos, selas e manta;
  • à vestimenta do cavaleiro, principalmente nos itens que podem trazer desconforto ou riscos de outras naturezas;
  • o local das sessões onde possam ocorrer ruídos anormais que venham assustar os animais.

A prática da equoterapia objetiva benefícios físicos, psíquicos, educacionais e sociais de pessoas com deficiências físicas ou mentais e/ou com necessidades especiais:

a) deficiências físicas ou mentais causadas por:

  • lesões neuromotoras de origem encefálica ou medular;
  • patologias ortopédicas congênitas ou adquiridas por acidentes diversos;
  • disfunções sensório-motoras.

b) necessidades especiais causadas por:

  • necessidades educativas especiais;
  • distúrbios:
    • evolutivos;
    • comportamentais;
    • de aprendizagem.

Áreas de Aplicação da Equoterapia

É sabido que cada indivíduo, com deficiência e/ou com necessidades especiais, tem o seu "perfil", o que o torna único. Isto evidencia a necessidade de formular "programas personalizados", que levem em consideração as exigências para aquele indivíduo, naquela determinada fase de seu processo evolutivo.

A equoterapia é aplicada por intermédio de programas específicos organizados de acordo com as necessidades e potencialidades do praticante, da finalidade do programa e dos objetivos a serem alcançados, com duas ênfases:

  • a primeira, com intenções especificamente terapêuticas utilizando técnicas que visem a reabilitação física e/ou mental;
  • a segunda, com fins educacionais e/ou sociais com a aplicação de técnicas psicopedagógicas, visando a integração ou reintegração sócio-familiar.

As áreas de aplicação da Equoterapia são:

  • reabilitação, para pessoas com deficiência física e/ou mental;
  • educação, para pessoas com necessidades educativas especiais e outros;
  • social, para pessoas com distúrbios evolutivos ou comportamentais.

Equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar

O atendimento na Equoterapia é precedido de diagnóstico, indicação médica e avaliações de profissionais das áreas de saúde e educação com o objetivo de planejar o atendimento equoterápico individualizado.

A prática da equoterapia é realizada por equipe multiprofissional que atua de forma interdisciplinar. A equipe deve ser a mais ampla possível, composta por profissionais das áreas de saúde, educação e equitação, especializados na reabilitação e/ou educação de pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais, tais como: fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicólogo, professor de educação física, pedagogo, fonoaudiólogo, assistente social e outros.

A composição da equipe multiprofissional deve levar em consideração:

  • o programa a ser executado;
  • a finalidade do programa;
  • os objeticvos a serem atingidos.

A composição mínima da equipe básica de um centro deve ser de três profissionais: um fisioterapeuta, um psicólogo e um profissional de equitação. Pré-requisito básico para filiação de um Centro de Equoterapia à ANDE-BRASIL.

Com a colaboração: ANDE BRASIL – Associação Nacional de Equoterapia

Web: http://www.equoterapia.org.br/


Chile

HISTORIA DE LA FONOAUDIOLOGIA EN CHILE

La Fonoaudiología como “Carrera Universitaria”,comienza en Chile en el año 1972, año muy convulsionado desde el punto de vista político.

Durante la década de los 50 un grupo de “profesoras normalistas” surge del esfuerzo y vision  de algunos académicos de la Fac. de Medicina de la U de Chile, quienes en el 1955 organizaron el primer curso de fonoaudiología. El total de ellas era veintiún alumnas seleccionadas de doscientas postulantes que debían ser profesoras con al menos cinco años de ejercicio profesional. Egresan en 1958 y en la decada del 60 forman la Soc. de Fonoaudiología, hicieron una serie de cursos de perfeccionamiento con especialistas extranjeros en el área de la Fonoaudiología y de ese grupo surgen los primeros Fonoaudiólogos Chilenos. Luego, al ver la gran necesidad de dichos profesionales que existía en el país, y gracias al esfuerzo y tesón de algunas de ellas, se crea la Carrera de Fonoaudiología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.

En el año 1971 presentan como Soc. de Fonoaudiología el proyecto de Creación de la Carrera de Fonoaudiología a la Universidad de Chile y al ser éste viable, se aprueba y en Marzo del año 1972, se llama a postular en forma extraordinaria a esta carrera de la cual muy poco se sabía y es así que en Abril de ese año, un grupo muy heterogéneo de 66 alumnos, comienza sus clases en el Auditórium Urrutia del Hospital José Joaquín Aguirre. Este grupo de alumnos estaba conformado por alumnos provenientes de la Enseñanza media por una parte, tres alumnos provenientes de países latinoamericanos –dos bolivianos y una colombiana- y también por un grupo de trabajadores que gracias a un convenio vigente entre la Universidad de Chile y la Central Única de Trabajadores (CUT), tenían el acceso a la Educación Superior. Algunos de ellos provenían del área de salud, pero otros también provenían de otras áreas –funcionarios administrativos de universidades, empresas del estado, etc.

En Septiembre de 1973, después del Golpe de Estado, la Carrera de Fonoaudiología fue cerrada, debido a que ésta fue creada bajo el gobierno de Salvador Allende. Al ser reabierta en marzo del año 1974, algunos de nuestros compañeros ya no estaban entre nosotros; algunos de ellos estaban en el exilio y otro había sido fusilado.

En Julio de 1974, nuevamente la Carrera fue cerrada,para ser reabierta hasta el presente en Noviembre del mismo año después de mucha incertidumbre sobre el futuro de la misma. Debido a esto es que el “Día del Fonoaudiólogo”, se celebra en Chile el 22 de Noviembre, fecha en que se firma el Decreto que autoriza la reapertura definitiva.

La primera promoción de Fonoaudiólogos de la Universidad de Chile se titula en Enero del año 1978 y hasta el año 1995, dicha Universidad, fue la única en dictar la carrera, sin embargo en el año 1996 la Universidad de Valparaíso abre también la Carrera de Fonoaudiología.

Desde esa fecha en adelante, otras universidades, tanto estatales como privadas, ante la escasez de profesionales Fonoaudiólogos, han asumido la tarea de formar dichos profesionales.

 

Autoria: Patricio Valdebenito (Fonoaudiólogo) Universidad de Valparaíso (Chile).

Com a colaboração de: Fonoaudiologia Chile

 Web: www.fonoaudiologiachile.cl


EUA

Mosaic Down Syndrome

What is Mosaicism?

Every cell in the human body comes from one initial cell: the fertilized egg, which is also called the zygote. After fertilization, the zygote then proceeds to divide. As new cells form, the chromosomes duplicate themselves so that the resulting cells have the same number of chromosomes as the original cell. However, mistakes sometimes happen and one cell ends up with a different number of chromosomes. From then on, all cells originating from that cell will have the different chromosomal number, unless another mistake happens. (All like cells originating from a single type of cell is called a cell line; for example, the skin cell line, the blood cell line, the brain cell line, etc.)

When a person has more than one type of chromosomal makeup, that is called mosaicism, like the mosaic style of art in which a picture is made up of different colors of tiles. In Down syndrome, mosaicism means that some cells of the body have trisomy 21, and some have the typical number of chromosomes.

How is Mosaicism Diagnosed?

The usual way in which mosaic Down syndrome is discovered is through genetic testing of the baby's blood. Typically, 20 to 25 cells are examined. If some of the cells have trisomy 21 and some don't, then the diagnosis of mosaicism is made. However, this blood test can only determine the level of mosaicism in the blood cell line.

While mosaicism can occur in just one cell line (some blood cells have trisomy 21 and the rest don't), it can also occur across cell lines (skin cells may have trisomy 21 while other cell lines don't). In the latter case, it may be more difficult to diagnose mosaicism. When mosaicism is suspected but not confirmed through the blood test, other cell types may be tested: skin and bone marrow are most commonly the next cells checked. Because skin cells and brain cells arise from the same type of cell at the beginning of fetal development (ectoderm), many doctors believe that skin cell tests reflect the chromosomal makeup of the brain cells as well.

How Does Mosaicism Happen in Down Syndrome?

There are two different ways mosaicism can occur:

  • The initial zygote had three 21st chromosomes, which normally would result in simple trisomy 21, but during the course of cell division one or more cell lines lost one of the 21st chromosomes. Here's a diagram of this method.
  • The initial zygote had two 21st chromosomes, but during the course of cell division one of the 21st chromosomes were duplicated. Here's a diagram of this method.

It's possible to determine the origin of mosaicism in individual cases using special DNA markers, but this isn't done on a regular basis.

What Does Mosaicism Mean for my Child?

At the present time, there is not much research on the similarities and differences between simple trisomy 21 and mosaic trisomy 21. One report published in 1991 on mental development in Down syndrome mosaicism compared 30 children with mosaic Down syndrome with 30 children with typical Down syndrome. IQ testing showed that the mean IQ of the mosaic group was 12 points higher than the mean of the non-mosaic group. However, some children with typical Down syndrome did score higher on the IQ tests than some of the children with mosaic Down syndrome.

The Department of Human Genetics at the Medical College of Virginia has had an ongoing study project of children with mosaic DS. In a survey of 45 children with mosaicism, they found that these children did show delayed development compared to their siblings. When 28 of these children with mosaicism were matched up with 28 children with typical Down syndrome for age and gender, the children with mosaicism reached certain motor milestones earlier than children with typical DS, such as crawling and walking alone. However, the speech development was equally delayed in both groups.

References

1.      Understanding the mechanism(s) of mosaic trisomy 21, by using DNA polymorphism analysis. Pangalos C et al. Am. J. Hum. Genet. 54:473-481, 1994.

2.      Mental Development in Down Syndrome Mosaicism. Fishler K and Koch R. Am. J. Mental Retardation 96(3):345-351, 1991.

3.      Medical Care in Down Syndrome, Rogers PT and Coleman M, Marcel Dekker, NY, 1992; p14-16.

Autoria: Len Leshin (Pediatra) – Com a colaboração de: “Down Syndrome: Health Issues – News an Information for Parents and Professionals”

Web: http://www.ds-health.com/


Link - Portugal

Acessibilidade.net

Este sítio destina-se a todos os que desejam facilitar o acesso ao computador, ao software e à Internet a pessoas com deficiência, através de tecnologias de acesso e técnicas de concepção de software e de conteúdos web acessíveis.

Aqui também pode encontrar o MECBraille – Marco Electrónico de Correio Braille - um serviço gratuito de conversão e envio de textos e cartas em Braille!

 

http://www.acessibilidade.net/farol/temapdef.php


África do Sul

Harding Special School – A Project

We are a junior school, catering for the needs of physically disabled children in KwaZulu-Natal. Most of our children come from impoverished, rurally based Zulu speaking homes.  We have about 155 learners of whom all but 8 live in our hostel. Many of our children have diverse disabilities/impairments/barriers viz. cerebral palsy, amputations, genetic syndromes, congenital disorders, post disease disorders, epilepsy, partially sighted, hard of hearing, attention deficits, learning impairments, are trauma victims (violence, fires, accidents, etc), and some have multiple impairments. These are all barriers to daily living as well as learning.

 

A Definition

The word "permaculture" was first used in the mid 70's by David Holmgren, a young Australian ecologist, and his associate, Bill Mollison. It is a contraction of "permanent agriculture" or "permanent culture."

The concept of permaculture is best defined in Bill Mollison's book entitled PERMACULTURE - A Designer's Manual, Bill defines permaculture as: "Permaculture (permanent agriculture) is the conscious design and maintenance of agriculturally productive ecosystems which have the diversity, stability, and resilience of natural ecosystems. It is the harmonious integration of landscape and people providing their food, energy, shelter, and other material and non-material needs in a sustainable way. Without permanent agriculture there is no possibility of a stable social order.

Permaculture design is a system of assembling conceptual, material, and strategic components in a pattern which functions to benefit life in all its forms."

In other words it is the study of nature and the application of nature to all agricultural practices. One would also suggest that it goes further than just agricultural practices. Gardening, landscaping, water management, urban development, rural housing and recycling of waste products should also be included.

 

Another Definition

The word permaculture comes from permanent agriculture. Permaculture strives for agriculture that is ecologically sound and sustainable in the long term: this means that it should be non-polluting, economically and socially viable, and provide for its own needs. Permaculture uses the inherent, or natural, qualities of plants and animals, combined with the natural characteristics of landscapes and structures, to produce a life- supporting system for city and country, using the smallest area possible. Permaculture is essentially a way of achieving efficient and sustainable food production.

PERMACULTURE ETHICS

* Care of the earth - means care of all living and non-living things: soil, plants, animals, atmosphere, water. It implies activities that do not harm, but rehabilitate the earth, promote active conservation and the frugal use of resources.


* Care of people - means that basic needs such as food, shelter, education, and satisfying employment are taken care of.


* Contribution of surplus time, money and energy to achieve earth and people care - means that after we have taken care of our basic needs and designed our systems to the best of our ability, we help others to do the same.

SOME PERMACULTURE PRINCIPLES

Put things in the right place!

Permaculture deals with plants, animals, buildings, and infrastructures such as the supply of water, energy and communications. However, permaculture is not about these elements themselves, but rather about the relationships we can create between them by the way we place them in the landscape.

Planning and design are crucial to permaculture. For example, dams and water tanks should be placed above the house and garden so that gravity, rather than a pump, is used to direct flow. Home windbreaks should be placed so that they protect the home from wind, but do not shade it from winter sun. The garden should be between the house and the chicken pen, so that garden refuse (good chicken food) is collected on the way to the pen, and chicken manure is easily shovelled over the garden.

Each element has many functions.

A dam, for example, can supply water for irrigation and stock, be a fire control, and provide a home for fish and waterfowl. If you choose and position the trees to be planted around the homestead carefully, they can fulfil many functions, e.g. a windbreak, kindling for firewood, nectar and pollen for bees, nitrogen for the soil (leguminous trees), seeds for poultry.

Insure yourself.

Basic needs (e.g. water, food, energy, fire protection) should be supported by many elements. Thus a house with a solar hot water system should also have a back-up such as a wood burning geyser.

Make things easy for yourself.

Areas that are visited often, such as the chicken pen and the vegetable garden, should be positioned close to the house. The orchard, stock pens, and sheds, which are not visited so frequently can be placed further from the house.

Use plants and animals.

Plants and animals can save you energy and do work for you. Chickens, pigs and goats can be `animal tractors'. When enclosed in a weed infested area, they will destroy all vegetation, while turning and manuring the soil. Plants can play an important role in pest control. Marigolds and daisies attract insects which feed on garden pests. Ponds attract insect-eating frogs. Garlic and onion tend to repel many insects. Trees and vines, cleverly placed, can provide shade, windbreaks and firebreaks.

Nutrient cycling.

Make sure that nutrients do not leave the farm or garden, but are cycled through it. Turn kitchen wastes and animal manure into compost, and leaves and dry grass can be raked around plants to form a mulch.

Harvesting water.

South Africa is a dry country, and water is often a limiting resource. Make the most of the water you have by slowing down its flow and spreading it out. This will reduce soil erosion, and give the water a good chance of sinking into the soil where it is available for plants. Swales (similar to contour banks, but higher) are very useful for creating mini dams and allowing water to penetrate the ground.

Small-scale, intensive systems.

Cultivate the smallest possible area, and make it as productive as possible - plan for small-scale, energy efficient intensive systems, rather than large-scale, energy consuming extensive systems. Use handtools (handmower, pruning shears, wheelbarrow) on a small site, rather than large harvesters and transport trucks.

Diversity.
Include many different animals and grow a large variety of plants. However, it is not enough to simply have a range of plants and animals on your farm or in your garden - planning must take account of their functional connections, or the way in which they work together.

The advantages of farming with a range of plants and animals include: meeting the nutritional needs of the people living off the farm or garden, a wider range of saleable goods, and reduced pest infestation.

Everything works both ways.

Every resource can be seen as either an advantage or disadvantage, depending how it is used. A prevailing wind coming off the sea may be a disadvantage for growing crops. However, if it is used to power a wind-generator, it can be an advantage.

Using information, not money.

Rather than relying on money, permaculture relies on information and creativity to increase yields. In addition to making the most of the physical resources in a garden, or on a farm, permaculture requires that we make the most of our ability to find useful information, and adapt it to suit our needs.

Com a colaboração: Harding Special School – Harding KwaZulu-Natal  South Africa

Web: http://www.hardingss.org.za/index.html


Canadá

Music Therapy

What is music therapy?

Music therapy is the skillful use of music and musical elements by an accredited music therapist to promote, maintain, and restore mental, physical, emotional, and spiritual health. Music has nonverbal, creative, structural, and emotional qualities. These are used in the therapeutic relationship to facilitate contact, interaction, self-awareness, learning, self-expression, communication, and personal development.

Who benefits from Music Therapy?

Music therapy is used with individuals of various ages, abilities, and musical backgrounds in institutional, community and private practice settings. This includes but is not limited to:

  • Acquired Brain Injury
  • AIDS
  • Autism and other Pervasive Development Disabilities
  • Critical Care
  • Developmental Disabilities
  • Emotional Traumas
  • Geriatric Care
  • Hearing Impairments
  • Mental Health
  • Neonatal Care
  • Obstetrics
  • Oncology
  • Pain Control
  • Palliative Care
  • Personal Growth
  • Physical Disabilities
  • Speech and Language Impairments
  • Substance Abuse
  • Teens at Risk
  • Victims of Abuse
  • Visual Impairments

Education and Training

Accredited music therapists, MTAs, complete a minimum four-year Bachelor of Music Therapy degree followed by a 1000-hour supervised clinical internship.

University Education: University coursework consists of supervised clinical fieldwork placements and the academic study in the areas of music therapy research, music, and psychology.

Internship: Following the completion of a university degree in music therapy, the music therapist in training completes a 1000 hour supervised internship.  During the internship, the music therapy intern consolidates their knowledge and skills in music therapy, develops competence with one or more clinical populations and gradually assumes the full range of responsibilities of a professional music therapist.  Following the internship, the intern submits a written portfolio about their music therapy philosophy, internship experience, and case study.  Upon approval from the Accreditation Review Board, the intern is given the title Music Therapist Accredited, MTA.

Continuing Education: The education and development as therapists does not end with the completion of accreditation.  MTAs must maintain their credential every five years through the CAMT continuing education process.  MTAs thus are continually seeking to advance the theoretical and practical application of music therapy techniques.

Clinical Process

Clinical work involves preparing, implementing, and evaluating music therapy programmes with individuals and groups. The music therapy process frequently begins with a referral from healthcare professionals, educational professionals, or from individuals who self-refer for music therapy services. The music therapist then completes an assessment through the study of medical or education records, interview of the client and/or family members and, unique to the music therapy assessment procedure, the observation of clients’ responses to music therapy techniques in group and/or individual settings.
Based on this information as well as input from the person, family members and other health care and education professionals, the music therapist formulates goals. These are generally long-term and are achieved in time by the successful completion of smaller and short-term objectives in a group or individual setting. It is these goals and objectives along with intervention procedures and materials that constitute the treatment plan which the music therapist implements.

After implementing the treatment for a reasonable period of time the therapist evaluates the plan to determine whether the methods of treatment are effective and whether the person is making progress in reaching the defined goals and objectives. The treatment plan is modified accordingly. Therapy is terminated when goals have been achieved, the person is discharged from a facility, or when the person can no longer benefit from the services. Throughout the treatment process the music therapist documents assessments, progress, observations, and recommendations regarding the person’s progress. There is ongoing communication between the music therapist and the person who is the recipient of music therapy services, as well as with other members of the interdisciplinary team.

Music Therapy Techniques

Music therapists use various active and receptive intervention techniques according to the needs and preferences of the individuals with whom they work. These techniques include, but are not limited to the following:

Singing is a therapeutic tool that assists in the development of articulation, rhythm, and breath control. Singing in a group setting can improve social skills and foster a greater awareness of others. For those with dementia, singing can encourage reminiscence and discussions of the past, while reducing anxiety and fear. For individuals with compromised breathing, singing can improve oxygen saturation rates.  For individuals who have difficulty speaking following a stroke, music may stimulate the language centres in the brain promoting the ability to sing.

Playing instruments can improve gross and fine motor coordination in individuals with motor impairments or neurological trauma related to a stroke, head injury or a disease process. Instrumental ensembles can enhance cooperation, attention, and can provide opportunities for practicing various leadership-participant roles.  Playing instruments may assist those with prior musical experience to revisit previously learned skills, thereby allowing the individual to experience a renewed sense of pleasure and enjoyment. It can also develop increased well-being and self-esteem in those who are learning to play an instrument for the first time.

Rhythmic based activities can be used to facilitate and improve an individual's range of motion, joint mobility/agility/strength, balance, coordination, gait consistency and relaxation. Rhythm and beat are important in "priming" the motor areas of the brain, in regulating autonomic processes such as breathing and heart rate, and maintaining motivation or activity level following the removal of a musical stimulus. The use of rhythmic patterns can likewise assist those with receptive and expressive processing difficulties (i.e. aphasia, tinnitus) to improve their ability to tolerate and successfully process sensory information.

Improvising offers a creative, nonverbal means of expressing thoughts and feelings. Improvisation is non-judgmental, easily approached, and requires no previous musical training. As such, it helps the therapist to establish a three-way relationship between the client, themselves and the music. Where words fail or emotions are too hard to express, music can fill the void. Where trust and interaction with others has been comprised due to abuse or neglect, improvisation provides a safe opportunity for restoration of meaningful interpersonal contact. Where learning ability is limited, the opportunity to try different instruments, musical sounds, timbres and mediums may provide an opportunity for mastery of a new skill and increase life satisfaction.

Composing / Songwriting is utilised to facilitate the sharing of feelings, ideas and experiences. For example, with hospitalized children, writing songs is a means of expressing and understanding fears. For people with a terminal illness, songwriting is a vehicle for examining feelings about the meaning in life and death. It may also provide an opportunity for creating a legacy or a shared experience with a caregiver, child or loved one, prior to death. Finally, lyric discussion and songwriting can help adolescents deal with painful memories, trauma, abuse, and express feelings and thoughts that are normally socially unacceptable, while fostering a sense of identification with a particular group or institution.

Imagery based experiences, such as Guided Imagery and Music (GIM), can provide opportunities to reflect, process, and interact with unconscious or conscious material that may be reflected in an individual's life. Other expressive modalities, such as artwork and movement, can be used in combination with the music.

Listening to music has many therapeutic applications. It helps to develop cognitive skills such as attention and memory. For example, for those facing surgical procedures, it allows the individual an opportunity to exert a sense of control over their often unpredictable environment. During pregnancy, music listening can provide a connection between the uterine environment and the external environment following delivery. During childbirth music listening can facilitate and support the different stages by promoting relaxation and providing distraction for the labouring mother. In situations where cognitive perceptions are comprised, such as in early to mid stage dementia, listening can provide a sense of the familiar, and increase orientation to reality. For those with mental illnesses such as Schizophrenia or Bipolar Disorder, music listening can facilitate increased openness to discussion and provide motivation for engaging in social activity.

Clinical Settings

Music therapists work in a variety of clinical settings. The following is a sample of where you might find a music therapist:

  • Hospitals
  • Day treatment programs
  • Community programs
  • Correctional Centres
  • Long term care centres
  • Substance abuse and addictions centres
  • Schools
  • Hospices
  • Private Practice

Autoria: Wilfrid Laurier

Com a colaboração: CAMT : Canadian Association for Music Therapy: UniversityWaterloo-Ontario
Web:
http://www.musictherapy.ca/


Link - Portugal

Jornal Infanto – Juvenil

"Perrocas"

Este projecto da responsabilidade da apie – Associação Portuguesa de Investigação Educacional consiste num jornal on-line mensal destinado a crianças e jovens (com ou sem necessidades educativas especiais), encarregados de educação, professores e educadores, onde se pode aprender, jogar, brincar, retirar ideias, entre outras coisas.

 

http://perrocas.blogs.sapo.pt/


EUA

Uses of video recording in early intervention

USES OF VIDEO TAPE IN EARLY INTERVENTION

  • As "family movie" or keepsake
  • Observation of specific child behaviors
  • Assessment; Team evaluation
  • Demonstration of change over time
  • Evaluation of effectiveness of intervention strategies
  • Demonstration of therapy techniques (especially positioning)
  • Caregiver self-evaluation
  • Demonstration/affirmation of effective caregiver-interaction

strategies

  • Professional self-evaluation
  • Supervision
  • Use of commercial video tapes for parent information and education

  

USE OF VIDEO TAPING IN HOME VISITS: TIPS AND CAUTIONS

Preparation:

  • Establish rapport with families
  • Identify purpose of video; why it will be useful, etc.
  • Inform parents what will be video taped, how long, etc.
  • Ask parents if they are comfortable with the idea, and ask if they have questions.
  • Obtain written consent (Form should include how tapes will be used, etc.)
  • Explain that parents will get to keep the tape.
  • Ask if there are things the parents would like to have video taped.
  • Consider taping in more than one situation or setting. The contrasts are often interesting.

Pitfalls and Challenges:

  • Difficult to be the cameraperson and the early interventionist at the same time.
  • Can use tripod, but results won't be as good as handheld, using zoom, etc.
  • Must be sensitive to parent's level of discomfort.
  • In first taping session, focus primarily on the child (and maybe siblings), rather than caregiver. As soon as parent seems comfortable, include caregiver child interactions in video.
  • Frequent interruptions in home setting: phone calls, doorbell, other family members
  • Frequent need to change camera position as activity changes (avoid abrupt camera movement.)
  • Environmental noise, e.g., traffic, fans, etc.
  • Lack of space, poor lighting, etc.
  • Avoid long tapes. Limit to about 15 minutes.

Nuts and Bolts:

  • Familiarize yourself thoroughly with camera ahead of time; practice.
  • If using battery make sure it's charged. A long cord for AC outlet is more dependable.
  • Assess the environment: remove obstacles, check lighting; be aware of noise, e.g. TV.
  • Avoid back lighting; don't shoot toward window or door, or toward lamp.
  • Label tapes immediately with names, time and date; maintain a log sheet.
  • Use proper storage.

Viewing Tape with Parents

  • Begin by commenting on child's behavior and expressing interest:

"I've never seen him do that before"

" He seems to love that toy"

  • Be positive; note new accomplishments.
  • Particularly note child and caregiver's mutual interactions:

"You knew exactly what he wanted! How could you tell?"

"She really responds to the sound of your voice"

References

"Using Video in Home Visiting"

Bernstein, V.J. (1997, Winter). Using video tapes to strengthen the parent-child relationship. IMPrint, Newsletter of the Infant Mental Health Promotion Project, 20, 1-4. Toronto: Hospital for Sick Children.

Bernstein, V.J. (1992). Home movies: Using videotapes with at risk families to strengthen the parent-child relationship. Abstracts of the Proceedings of the Fifth Congress of the World Association of Infant Psychiatry and Allied Disciplines. Chicago, IL

Klein, M.D., Chen, D. & Haney, M. (2000). Using videotaped observations. In PLAI: Promoting learning through active interaction. A guide to early communication with young children who have multiple disabilities. (pp.75-79). Baltimore, MD: Paul Brookes

Klein, M.D. & Briggs, M.H. (1987). Facilitating mother-infant communicative interaction in mothers of high-risk infants. Journal of Childhood Communication Disorders, 10(2), 95-106.

 

Autoria: M. Diane Klein,Ph.D, Sharon Kilpatrick, M.A ; Lavada Minor, M.A. & Deborah Chen, Ph.D. Com a colaboração: INNOVATIONS - Working With Infants Who have Multiple Disabilities - EUA

Web: http://www.csun.edu/~hfedu009/innovations/

 


Brasil

Dançatividade

A cura natural para o cansaço físico e mental

A ciência já comprovou que a música exerce influência sobre os aparelhos respiratório, digestivo e o circulatório, bem como sobre o sistema nervoso. A medicina tradicional também reconhece a música como um eficiente fator de cura, sendo utilizada em muitos hospitais para auxiliar nos tratamentos e até em grandes empresas, como a melhor alternativa de prevensão.

Pensando em tirar o melhor proveito da relação homem-música, surgiu o trabalho com a dançatividade, fruto da terapia alternativa, notado como um recurso terapêutico natural, de qualidade e resultados inigualáveis. A dançatividade tem como proposta promover a consciência corporal, fazendo com que o praticante conheça melhor os limites de seu corpo e possa ampliá-los, levando ao auto conhecimento e permitindo até as transformações emocionais.

Já não é novidade o ritmo alucinado de vida das pessoas e como consequência, o aparecimento de doenças físicas e psíquicas, distanciando o indivíduo do contato consigo mesmo. As dores e o cansaço físico passam a ser frequentes devido a rotina do dia-a-dia. Como se não bastasse soma-se também a carga emocional e mental dos afazeres e obrigações diárias com tão pouco tempo para cumprir as tarefas. Aí, chega o desânimo, o desespero e o cansaço. Ao final do dia tudo parece ruim.

Como o corpo é nossa principal ferramenta de comunicação e expressão, é justamente nele que se somatiza todo este stress físico e mental levando a uma robotização corporal onde se perde a capacidade de percepção do que se sente.

A espontaneidade e a criatividade do trabalho da dançatividade atuam através dos movimentos, como facilitadores para que o indivíduo vivencie corporalmente seu cotidiano tornando-se ator principal de sua própria história. Como recurso terapêutico, pode atuar ainda aliviando dores ou tensões nervosas, ajudando o indivíduo a liberar emoções contidas e reprimidas dentro de si. O projeto da dançatividade teve início em agosto de 99, incluíndo também a pessoa portadora de deficiência física e ou mental, tendo como um dos objetivos a reintegração social e a valorização de potencialidades.

Autoria. Márcia Ferenczi Dalphorno e Patrícia Zambroni (Terapeutas Ocupacionais) Com a colaboração de: Neurónio – Portal Universitário

Web:  http://www.neuronio.com.br/


Itália

Le caratteristiche della Sindrome di Angelman

La Sindrome di Angelman (S.A.), così denominata in quanto per la prima volta descritta da Harry Angelman, un pediatra di Warrington - Chesire (Inghilterra), è caratterizzata da:

- brachicefalia
- dismorfismi facciali
- ritardo mentale grave
- atassia
- mioclonie
- crisi epilettiche

La prevalenza stimata per la S.A. è 1:62.000 secondo alcuni autori (Inghilterra) e 1:12.000 secondo altri (Svezia).

I bambini con S.A. presentano in genere basso peso alla nascita (in media 200gr. in meno). In epoca neonatale molti soggetti soffrono di disturbi alimentari, con difficoltà nella suzione o rigurgito da reflusso gastro esofageo. E' evidente anche ipotonia generalizzata con pianto anomalo od ipovalido. Il sorriso è presente, come di norma, verso le 4-6 settimane di vita, ed è frequente anche in assenza di stimoli sociali; intorno alle 10 settimane molti bambini hanno eccessi di riso parossistico facilmente provocabili. Generalmente lo stato di salute durante l'infanzia è buono, ma alcuni bambini soffrono di frequenti infezioni delle vie aeree superiori (faringotonsilliti, laringiti, tracheiti, bronchiti ecc.) e di otiti medie. Un altra caratteristica piuttosto frequente è la scoliosi che tende ad aggravarsi con l'età, soprattutto nei soggetti che non sono in grado di deambulare.

Le caratteristiche malformative (fenotipo) della S.A. sono, nella maggior parte dei casi, costituite da:

- capelli biondi o castani
- occhi chiari
- brachicefalia (ridotto diametro antero-posteriore del cranio)
- microcefalia
- strabismo
- labbro superiore sottile
- denti piccoli e/o spaziati
- lingua protrusa con scialorrea
- mento puntiforme

Si possono talora riscontrare difetti di refrazione oculare quali miopia, (asse antero-posteriore dell'occhio più lungo del normale) od ipermetropia (asse antero-posteriore dell'occhio più corto del normale). In età adulta i soggetti con S.A. tendono facilmente a divenire obesi.

Com a colaboração da Or. S. A. – Organizzazione Sindrome di Angelman

http://www.sindromediangelman.org/index.htm


África do Sul

Muscular Dystrophy is the name given to a group of more than 70 neuromuscular disorders, resulting in progressive wasting and weakness of the muscle.

Who does it affect?

Men, women and children of all ages and races can be affected by Muscular Dystrophy. In South Africa the overall incidence of these disorders is approximately one in 1200.

What causes Muscular Dystrophy?

These disorders are usually inherited. The defective gene, responsible for the weakening of the muscles can be passed on from one generation to the next. It can, however, also occur in families where there is no prior history of the condition.

What are the symptoms?

Progressive muscle weakness and fatigue are the more common symptoms. This, in turn, results in limited physical activities. In the more severe cases there is a shortened life expectancy. Symptoms may appear at birth, in early childhood, or develop later in life.

What treatment is available?

There is no cure...yet. Physiotherapy is very important. Exercise programmes and orthopaedic devices can alleviate some of the discomfort experienced. In some cases medication and surgery may help.

Muscular Dystrophies:

Motor Neuron Disease:

Inflammatory Myopathies:

Disease of the Neuromuscular Junction:

Myopathies due to Endocrine:

Disease of Peripheral Nerve:

Other Myopathies:

Metabolic Disease of the Muscle:

Com a colaboração: Muscular Dystrophy Foundation of South Africa - South Africa

Web: http://www.mdsa.org.za/index.htm

 


Portugal

As toxinfecções alimentares

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, um em cada três habitantes de países industrializados sofre, por ano, toxinfecções alimentares – doenças transmitidas pelos alimentos.

Devido às exigências do quotidiano, as pessoas são obrigadas, cada vez mais, a comer fora de casa, assistindo-se, hoje em dia, a alimentação de grandes massas fora de casa. Ao aumentar a oferta dos serviços de restauração, aumenta também a probabilidade de se contrair uma toxinfecção alimentar causada pelo consumo de alimentos contaminados. Náuseas, vómitos, cólicas ou diarreia, são os sintomas mais comuns das doenças de origem alimentar causadas por ingestão de alimentos contaminados por bactérias nocivas, sendo que, esses alimentos contaminados apresentam quase sempre aparência, cheiro e gosto normais. No entanto, uma toxinfecção alimentar, pode apresentar vários graus de gravidade, variando desde casos leves, até casos muito graves que colocam a vida em risco, inclusive.

 

O corpo humano, normalmente, é bem resistente a agressões desta natureza provocadas por bactérias. Porém, indivíduos que tenham o sistema imunológico deprimido por qualquer razão são mais susceptíveis à doença. Quando estas pessoas contraem uma intoxicação, com sintomas severos de vómitos e diarreia, torna-se mais difícil o tratamento.

 

Visto que a maior parte das toxinfecções alimentares resultam da manipulação imprópria dos alimentos, os manipuladores de alimentos devem estar sensibilizados para a importância da adopção de boas práticas de higiene na manipulação de alimentos.

 

Infecções alimentares: As infecções alimentares ocorrem quando se ingere um alimento contaminado com um microrganismo patogénico que é capaz de crescer no tracto gastrointestinal. Os sintomas aparecem após um período de incubação, iniciado pela ingestão do alimento, que pode durar umas horas, vários dias ou até semanas, pois é necessário tempo para que o microrganismo se multiplique e exerça a sua acção patogénica.

Intoxicações alimentares: As intoxicações alimentares ocorrem quando se ingerem alimentos em que estão presentes substâncias tóxicas. Estas substâncias podem ter diversas origens:

- O próprio alimento

Em determinadas condições, alguns produtos vegetais (batatas, tomate, etc.), animais (nomeadamente alguns peixes) ou outros organismos (cogumelos venenosos), produzem toxinas que são ingeridas quando estes alimentos são consumidos.

- Microbiana

Por vezes, consomem-se alimentos onde previamente cresceu um microrganismo que produziu toxinas, que acabam por ser ingeridas juntamente com o alimento. O agente patogénico pode, inclusivamente, ter desaparecido antes da ingestão do alimento, mas não as suas toxinas. As toxinas actuam directamente sobre o tracto gastrointestinal e os sintomas surgem poucas horas (duas a quatro) após a ingestão do alimento contaminado.

- Química

O consumo prolongado de alimentos (incluindo água de consumo) contaminados com tóxicos de origem química, como são os casos dos metais pesados ou das dioxinas, pode resultar numa acumulação destes tóxicos, o que a médio/longo prazo pode desencadear diversas doenças dos foros oncológico, neurológico, entre outros. Geralmente, estes tóxicos são veiculados pela água, o ar, os solos, ou por materiais em contacto com os alimentos.

As Bactérias:

As bactérias são os principais agentes biológicos causadores de Doenças de Origem Alimentar, não só em número como em frequência, embora outros agentes como os vírus ou os parasitas também as possam provocar.

As bactérias são microrganismos unicelulares com uma estrutura muito simples, o que lhes permite replicarem-se muito rapidamente caso encontrem nutrientes, temperatura, pH, humidade e concentração de oxigénio favoráveis. Nalguns casos, apenas 20 minutos são suficientes para que o número de bactérias duplique, o que significa que um número inicial de 10 bactérias num determinado alimento em condições favoráveis, se multiplicará de tal modo que se terão 640 bactérias ao fim de 2 horas.

Geralmente, as infecções bacterianas de origem alimentar são referidas simplesmente como infecções alimentares. Os principais sintomas são diarreias, dores abdominais, vómitos, desidratação e, por vezes, febre. Aparecem após um período de incubação que pode durar umas horas ou vários dias e podem prevalecer durante um período que pode variar entre um dia e uma semana.

 

Principais géneros e espécies bacterianas responsáveis pelas toxinfecções alimentares

Salmonella: O género Salmonella inclui várias espécies patogénicas para o homem e outros animais. Pertence à família das Enterobacteriaciae e os principais focos de infecção são as fezes humanas e de animais. Nas espécies mais importantes incluem-se o agente da febre tiróide, S.typhi, e as espécies mais associadas às infecções alimentares têm sido identificadas como S. typhimurium, S. enteritidis e S. newport, correspondendo à S. typhimurium a responsabilidade pelos maiores incidentes. Esta última espécie produz uma enterotoxina de natureza lipopolissacarídica com elevado peso molecular. Os alimentos mais susceptíveis à contaminação por Salmonella são os ovos, animais de capoeira e outras carnes cruas ou mal passadas, leite cru, queijos e chocolates. Sintomas: Os sintomas mais frequentes caracterizam-se pelo aparecimento de náusea, vómitos diarreia, dores abdominais e febre. Estes sintomas aparecem, normalmente, entre 6 a 48 horas após ingestão dos alimentos contaminados e podem durar uma semana. A gravidade dos sintomas varia de pessoa para pessoa, dependendo da quantidade de toxina ingerida e da resistência natural de cada organismo. No entanto, as pessoas contaminadas continuam portadoras da doença durante vários meses pois, embora os sintomas tenham desaparecido, as bactérias continuam presentes no intestino e são eliminadas com as fezes. Por esse motivo, é muito importante lavar sempre as mãos depois de ir à casa de banho, principalmente se se vai manipular alimentos e utensílios usados para os confeccionar.

Escherichia: Este género inclui uma única espécie bacteriana, a E. coli. Constitui um habitante normal do intestino do Homem e dos outros animais e só em determinadas situações pode causar infecções.

Praticamente todos os alimentos, quer de origem vegetal, quer de origem animal que não tenham sido objectos de processamento, podem veicular a E. coli, desde que, em algum momento, tenham sido sujeitos a poluição fecal. Um dos casos mais alarmantes de infecção alimentar por E. coli ocorreu nos Estados Unidos, nos anos 80, por ingestão de queijo Camembert contaminado. Sintomas: Os principais e mais frequentes sintomas caracterizam-se pelo aparecimento de diarreias, febre e náuseas que, normalmente, aparecem 6 a 36 horas após a ingestão do alimento contaminado. 

Yersinia: Este género inclui-se na família das Enterobacteriaciae, destacando-se a espécie Y. enterocolitica, como causadora de infecções alimentares por ingestão de alimentos constituídos à base de leite e de carnes brancas (peru). Durante os anos 80, uma infecção alimentar por ingestão de chocolate de leite ocorreu numa escola dos Estados Unidos, envolvendo mais de 200 crianças. Sintomas: Os principais sintomas manifestam-se pelo aparecimento de dores abdominais, náuseas, diarreia e vómitos, aparecendo 16 a 48 horas após a ingestão dos alimentos contaminados.

Ibrio: O género Vibrio, da Família das Vibrionaceae inclui duas espécies patogénicas para o Homem, o V. cholerae, responsável pela cólera e uma outra espécie bem adaptada aos ambientes marinhos, designada por V. parahaemoliticus e associada às infecções alimentares por ingestão de peixe, moluscos e crustáceos contaminados. Sintomas: Os principais sintomas de infecções provocadas por V. parahaemoliticus são: desidratação provocada por diarreias excessivas, dores abdominais, vómitos e febre. Estes sintomas aparecem normalmente entre 12 a 18 horas após a ingestão dos alimentos contaminados.

Brucella: As três espécies deste género com capacidade de produzir doença no Homem e animais são a B. abortus (bovinos), a B. melitensis (caprinos) e a B. suis (suínos). Quaisquer destas três espécies tem capacidade de infectar o Homem, sendo a via preferencial por ingestão de leite e/ou lacticínios (queijos frescos) provenientes de animais infectados, originando a conhecida febre-de-malta. Sintomas: Os principais sintomas caracterizam-se pelo aparecimento de dores musculares generalizadas, cefaleias, calafrios e febre ondulante. Esta doença caracteriza-se pelos longos períodos de incubação que possui, cerca de 5 a 30 dias ou mais.

Campylobacter: Destaca-se, neste género, a espécie C. jejuni, como responsável por enterites agudas, numa escala comparável às provocadas pelas salmonelas. Possui como habitats preferenciais o tracto intestinal de animais, como ovinos, aves, cães e gatos. As infecções alimentares associadas a esta espécie têm ocorrido pela ingestão de alimentos crus ou frango mal cozinhado, leite cru e água não potável. Sintomas: Os principais sintomas incluem dor abdominal aguda, diarreia (que pode ser aquosa ou conter sangue), náusea, dor de cabeça, dor muscular e febre. Os sintomas podem começar a surgir entre dois a cinco dias após o consumo do alimento contaminado e geralmente duram de sete a 10 dias.

Listeria: Encontra-se neste género a espécie Listeria monocytogenes, causadora de importantes infecções (listerioses), quer nos humanos quer noutros animais. Embora ainda com baixa incidência, o aparecimento de casos de infecções por Listeria monocytogenes nas últimas décadas tem trazido preocupações, por esta bactéria poder provocar danos severos ou mesmo fatais em bebés, crianças, mulheres grávidas, idosos e indivíduos imunodeprimidos. Acresce ainda o facto desta bactéria conseguir crescer a temperaturas tão baixas como as de um frigorífico. As infecções por L. monocytogenes encontram-se normalmente associadas a carne crua ou mal passada, em particular carne de porco e de frango, ao leite e queijo cru, leite pasteurizado posteriormente contaminado, gelados e saladas.  Sintomas: A doença causada pela Listeria é caracterizada por sintomas semelhantes à gripe, incluindo calafrios, febre e dor de cabeça, algumas vezes acompanhadas de náuseas e vómitos. O aparecimento dos sintomas após a ingestão do alimento contaminado é muito variável, podendo aparecer entre dois a 30 dias após a exposição.

Clostridium: Este género inclui a espécie C. perfringens também conhecida por C. welchii, responsável pela produção de uma enterotoxina. Possui como habitats preferenciais o solo, sedimentos de águas marinhas ou doces e o intestino de animais e do Homem.

As infecções por Clostridium perfringens estão normalmente associadas com a ingestão de pratos de carne ou frango pré-cozinhados que não sejam adequada e rapidamente refrigerados ou que sofram vários reaquecimentos, permitindo assim a germinação dos esporos que sobrevivam à pré-cozedura. Note-se que esta espécie, após a germinação dos esporos, tem capacidade de crescer a uma temperatura de 45ºC e a pH 7, com um tempo de geração muitíssimo pequeno, da ordem dos 10 minutos. Isto significa que com esta capacidade de crescimento uma só célula pode originar uma população superior a 250.000 células em 3 horas! Sintomas: A sintomatologia por infecções de C. perfringens é caracterizada pelo aparecimento de fortes e persistentes dores abdominais seguidas de diarreia. Geralmente, não ocorrem vómitos nem febres. Usualmente, estes sintomas iniciam-se entre 8 a 20 horas após a ingestão dos alimentos contaminados.

Clostridium botulinum: O C. botulinum é responsável pela doença conhecida pelo botulismo, intoxicação alimentar grave e, eventualmente, fatal, embora extremamente rara. Em vez de atacar o intestino, como os outros tipos de intoxicação alimentar, o botulismo ataca o sistema nervoso. Esta espécie produz potentes toxinas termoresistentes. Estas toxinas apenas são destruídas pelo aquecimento a 80º C, durante 30 minutos ou a 100º C, durante 10 minutos. Conhecem-se sete toxinas botulínicas diferentes, classificadas de A a G, de acordo com a sua natureza antigénica.

Os alimentos mais sujeitos a serem contaminados pela produção destas toxinas são aqueles que sofrem alguns tratamentos térmicos com vista à sua conservação. Estão neste caso os alimentos enlatados, em conserva ou fumados, cujos tratamentos térmicos a que são sujeitos não permitem a destruição dos esporos do C. botulinum. Assim, os enlatados de vegetais e conservas de carnes elaborados em casa constituem os produtos alimentares de maior risco para a produção das toxinas botulínicas. Sintomas: Os principais sintomas caracterizam-se pela perda de visão, dificuldades respiratórias e debilidade. Estes sintomas manifestam-se entre 18 a 36 horas após a ingestão dos alimentos. Note-se que após o aparecimento dos primeiros sintomas poderá surgir a morte dentro de um dia.

Bacillus cereus: Produz tanto uma enterotoxina, como uma exotoxina, dependendo da estirpe. A enterotoxina pode ser destruída a uma temperatura de 60º C durante 20 minutos, enquanto a exotoxina é termoresistente, exigindo para ser destruída uma temperatura de 126º C durante 90 minutos. Os seus habitats preferenciais são o ar, o solo, águas e diferentes alimentos de origem vegetal (cereais), lacticínios e produtos cárneos. Sintomas: Os principais tipos de sintomas caracterizam-se pelo aparecimento de vómitos, diarreias e dores abdominais. Os sintomas aparecem entre 1 a 5 horas após a ingestão do alimento contaminado.

Staphylococcus aureus: O Staphylococus aureus é um microrganismo que causa uma outra forma muito comum de intoxicação alimentar e está geralmente presente na superfície da pele. A sua presença nos alimentos pode provir dos próprios manipuladores de alimentos portadores de infecções cutâneas ou de portadores sãos que alojam estas bactérias no nariz, na garganta ou à superfície das mãos. Produz uma exotoxina termoresistente, afectada pela exposição a uma temperatura de 100º C, durante 30 minutos. Os alimentos mais susceptíveis à produção da toxina estafilocócica são os cremes deficientemente armazenados e refrigerados, pasta de carne, maionese, carnes preparadas, sanduíches e mesmo leite, se incorrectamente refrigerado. Sintomas: Os principais sintomas caracterizam-se pelo aparecimento de náuseas, vómitos, dores abdominais e diarreia. Aparecem entre 2 a 6 horas após a ingestão do alimento contaminado e costumam ser bastante acentuados.

 

Intoxicações Alimentares de Origem Fúngica

Algumas espécies de bolores produzem determinados metabolitos tóxicos, designados por micotoxinas.

Principais causas das doenças de origem alimentar

-Utilização de ingredientes contaminados em refeições preparadas incorrectamente;

-Tratamento térmico defeituoso ou arrefecimento inadequado dos alimentos;

-Preparação das refeições com uma antecedência excessiva;

-Utilização inadequada de restos de comida;

-Contaminação por pessoas infectadas;

-Transferência da contaminação a partir de alimentos crus.

Boas Práticas na manipulação de alimentos

A adopção de boas práticas de higiene, preparação, confecção e conservação de alimentos pode contribuir para minimizar o risco de contrair doenças de origem alimentar, pois têm como objectivo:

-Manter os alimentos isentos de agentes patogénicos;

-Criar condições para que os microrganismos não se multipliquem;

-Conseguir condições de cozedura que eliminem os microrganismos.

Higiene Pessoal

-Lave frequentemente as mãos, sobretudo depois de ir à casa de banho.

-Evite espirrar ou tossir para cima dos alimentos.

-Não coma ou fume enquanto manipula os alimentos.

-Se tiver uma ferida nas mãos ou nos braços, proteja-a com um penso e use luvas de borracha.

Higienizar

-Lave as mãos, utensílios de cozinha e superfícies que contactam com os alimentos com água quente e detergente antes e depois da preparação de alimentos, especialmente depois de preparar carne, aves, ovos e peixe.

-Manter prateleiras, bancadas, arcas congeladoras, frigoríficos, utensílios, esponjas e panos de limpeza limpos é uma das melhores formas de evitar a contaminação dos alimentos.

-Não utilize tábuas de cortar de madeira para cortar carne crua, frango ou peixe. As tábuas de plástico são mais apropriadas, pois são de mais fácil limpeza e higienização.

-Fruta e vegetais frescos, que vão ser consumidos crus, devem ser bem lavados em água corrente.

Separar

-Manter a carne, aves, ovos e peixe ou marisco crus, e os respectivos sucos, longe dos alimentos prontos a comer. Desta forma, evitaremos a contaminação cruzada dos alimentos, como por exemplo a transferência de bactérias de carne crua para outros alimentos, tais como saladas ou vegetais, ou para alimentos já cozinhados.

-Não utilize os mesmos utensílios para alimentos crus e cozinhados.

Cozinhar

-Sendo que o calor elimina as bactérias, devem-se cozinhar os alimentos de modo a garantir que no seu interior se alcance uma temperatura de 75ºC. Uma vez que a existência de termómetros que permitam medir a temperatura no interior dos alimentos não é frequente, deve-se obedecer aos seguintes princípios: as carnes de animais de capoeira, porco e picada devem-se comer sempre bem passadas; as restantes devem-se comer bem ou mediamente passadas, mas nunca cruas; os ovos devem ser cozinhados até que as claras e as gemas estejam duras. Quando o molho de um assado não se encontra claro (se está sanguinolento ou rosado) é uma indicação de que não se atingiu a temperatura de 75ºC no seu interior.

-Aquecer os alimentos que tenham sido previamente preparados até à emissão de vapores ou à ebulição, consoante o caso.

-Depois de confeccionados, os alimentos devem ser consumidos num curto espaço de tempo. Se quiser manter a comida quente para alguém que chegará depois, mantenha-a aquecida a uma temperatura superior a 60ºC.

Conservar

-A maioria das bactérias cresce bem entre 5 e 60ºC. Como tal, não se devem deixar os alimentos perecíveis, os alimentos prontos a comer ou os restos de comida, à temperatura ambiente por períodos superiores a duas horas. Como alternativas para conservação, têm-se a refrigeração (a temperaturas inferiores a 5ºC) e a congelação ou, no caso dos pratos prontos a comer, a manutenção a 60ºC.

-Os alimentos devem ser descongelados no frigorífico ou no microondas, e nunca à temperatura ambiente.

Cuidados ao comprar alimentos

Cada vez mais, é fundamental estabelecer o hábito de confirmar os prazos de validade e ler os rótulos dos alimentos, de forma a seleccionar alimentos com menor risco de intoxicação alimentar. Por exemplo, é importante verificar se o leite ou queijo adquirido são produtos pasteurizados e se têm inspecção oficial.  

Um bom hábito é colocar os pacotes de carne, frango ou peixe dentro de embalagens plásticas, de forma a evitar que possam pingar nos outros alimentos dentro do carrinho do supermercado, evitando assim a contaminação cruzada entre alimentos.

A venda de produtos com embalagens danificadas ou a exposição inadequada dos alimentos (como por exemplo vender camarões cozidos próximo de gelo ou peixes crus), trabalhadores que apresentem deficientes condições de higiene e condições que dificultem a limpeza, são situações que podem aumentar o risco de intoxicação alimentar.

Nestes casos, o consumidor deve evitar adquirir o produto, bem como notificar as autoridades de fiscalização.

Os alimentos refrigerados ou congelados devem ser os últimos a serem colocados no cesto de compras, mesmo antes de se dirigir para a caixa de pagamento, de forma a evitar que permaneçam a temperaturas altas o mínimo tempo possível. Após a compra, devem ser os primeiros a serem guardados e o mais rapidamente possível. Deve-se evitar mantê-los dentro de carros quentes ou escritórios, ou mesmo ficar "passeando" pelas superfícies comercias com estes produtos no carrinho, para diminuir o risco de multiplicação dos microrganismos.

 

Fora de casa

Se quando comemos em casa é importante termos cuidado com a higiene dos alimentos e utensílios que manipulamos então esse cuidado deve ser ainda maior quando jantamos ou almoçamos fora de casa.

É imperioso verificar as condições de higiene do estabelecimento, incluindo a aparência, higiene e postura dos funcionários.

Por uma questão de precaução opte por alimentos bem passados ou bem cozidos. Uma boa forma de verificar se o alimento está bem passado é cortar ao meio um bife, hambúrguer ou outro pedaço de carne. Se houver o menor sinal de sangue ou partes avermelhadas, deve-se solicitar que o produto seja mais bem passado. O peixe deve estar solto, em pedaços e não mole, quando cortado.

Os ovos, por seu turno, devem ser solicitados para serem bem fritos, não devendo ser consumidos se aparentarem estar mal cozinhados. Saladas ou outros alimentos devem ser evitados se tiver dúvidas quanto à sua lavagem.

Tenha cuidado com o consumo de peixe cru fora de casa. Mariscos crus, assim como carne crua de vaca ou frango podem estar contaminadas com bactérias patogénicas. Apesar de constituírem verdadeiras delícias para os apreciadores, ostras, sushi e sashimi são pratos que só devem ser consumidos se o restaurante for da sua confiança.

 

Com a colaboração: APNEA – Associação dos Profissionais de Nutrição e Engenharia Alimentar

Web: http://www.apnea.pt/

 


Portugal

O que o governo deve fazer aos deficientes

 

Primeiro de tudo o desemprego aos deficientes deve-se derivado ao abandono escolar por estes jovens não puderem frequentar mais a escola.

 

Por isso é perfeitamente normal estes jovens não apresentarem condições necessárias para uma formação profissional isto por exemplo é o meu caso.

 

Portanto compete ao Ministério da Educação rever esta situação do abandono escolar em relação aos deficientes.

 

Assim sendo se nada for feito vamos de certeza absoluta ter mais desemprego a nível mundial seja os deficientes ou os que não têm deficiência.

 

Depois também eu acho que as juntas médicas para os deficientes é trata-los como coitadinhos dizendo que eles não estão capazes de serem integrados no mercado de trabalho por isso já é altura no último ano de mandato deste governo acabar com as juntas medicas.

 

Agora se continuar esta situação não vale a pena haver leis para a discriminação de pessoas com deficiência.


Estou muito preocupado com esta situação e alguém terá de fazer alguma coisa porque se o estado ou o governo não fazer nada eu o farei.

 

Autoria: Tiago Luz autor do blog – Solidariedade

Web: http://tiagofino.blogspot.com/

Brasil

Teacch

Remeter-se ao TEACCH como um método trata-se no mínimo de um “recorte”, senão á idéia de uma série de procedimentos estanques, ligados as premissas de uma “escola ideo-tecnológica” cujas técnicas sejam aplicáveis para todos os portadores de distúrbios abrangentes do desenvolvimento, em qualquer lugar do mundo, independentemente das particularidades do indivíduo em questão, da comunidade e/ou estrutura cultural envolvida.

A leitura do TEACCH como “o método dos cartões” ou como método com “tecnologia basicamente Skinneriana” se assemelha muito as leituras das propostas Montessorianas e outras, onde o recorte se torna tão limítrofe que se reduz à dimensão física (os materiais), à reprodução de técnicas ou à regras gerais semelhantes a receitas de bolo, esvaziando e neutralizando desta forma, componentes indescartáveis de seu conteúdo, ou seja sobre que bases filosóficas e científicas se assenta qualquer proposta : porque, para quê ,para quem e de que forma(s).

Diante de tantas questões aparentemente muito simples, mas cuja natureza controversa
exige um pouco mais de aprofundamento e reflexão do que uma mera descrição de técnicas, este trabalho pretende delinear a partir de formulações teóricas publicadas pelo TEACCH nos seus quase 36 anos de existência, a evolução de sua proposta de atendimento, situando-o em um contexto histórico e cultural , salientando seu componente político e as premissas teóricas ,sobre as quais esta se desenvolve, suas decorrências em termos pragmáticos, assim como suas perspectivas futuras, possibilidades e implicações de sua transferência fora de seu contexto.

A proposta de tratamento TEACCH se desenvolveu a partir de um grupo de abordagem psicanalítica criado no Depto de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, para atender crianças com autismo(ou na época psicose infantil) e suas famílias no início da década de 60 (Speers e Lansing,1965).Em meados da década de 60,o grupo contou com mais um membro da mesma universidade, Eric Schopler,que foi posteriormente fundador do TEACCH. A intervenção era de base psicodinâmica partindo da premissa da origem psicogênica do distúrbio (Kanner, 1943) e de que o autismo representaria uma fuga intencional e esquizofrênica da realidade, partia de propostas terapêuticas que tratassem pais e crianças separadamente, sendo as terapias em grupo para as crianças, oferecendo a estas liberdade total para que pudessem expressar seus sentimentos e terapia individual (de casal) intensiva para os pais, de forma que estes pudessem modificar sua relação com os filhos.

 -A possível natureza do transtorno e seu tratamento: A partir do início da década de 70 o grupo, e mais enfaticamente, Schopler e Reichler, passou a reconhecer limitações substanciais na abordagem terapêutica adotada. Com base em suas experiências e observações, adotaram uma posição radical para a época, que de início significou não uma guerra contra a psicanálise, mas sim contra as propostas que entendiam o autismo como uma patologia causada pelos pais e consequentemente às abordagens terapêuticas condizentes com esta hipótese. Schopler e Reichler passaram a conceber o autismo como um transtorno de base neurobiológica, de etiologia desconhecida, que provocaria déficits cognitivos e provavelmente seria estabelecido por origens múltiplas (Schopler, Reichler e Lansing, 1980). Obviamente, isto muda o enfoque da proposta terapêutica que passa a buscar entender a patologia neurológica e desenvolver ambientes consistentes com as necessidades cognitivas das pessoas com autismo.
Em 1966, eles puderam testar empiricamente suas idéias ,com a aprovação de um pedido de verba federal submetido à apreciação do Instituto Nacional de Saúde Mental. O projeto intitulado “Child Research Project” (Schopler e Reichler, 1971a ,b),propunha uma intervenção que a partir da co-terapia entre pais e terapeutas compilasse as informações e recursos necessários para o desenvolvimento e implementação de programas de tratamento psicoeducacional individualizado para crianças com autismo.
No início da década de 70, eles levantam questões polêmicas em seus artigos ,cujo caráter passa a ser não só científico, mas crítico e político, participando da promoção a nível internacional de um intercâmbio ativo entre as comunidades científico-terapêuticas. Alguns deles são dignos de nota:
As intervenções terapêuticas não-estruturadas com orientação psicodinâmica não pareciam ajudar as crianças, pelo contrário resultavam em um aumento tanto em freqüência quanto em intensidade dos comportamentos mal adaptativos. Por outro lado o tratamento em ambientes estruturados eram benéficos na promoção do desenvolvimento e adaptação positiva destas crianças(Schopler, Bhehm, Kinsbourne e Reichler, 1971); 

Que os pais de crianças psicóticas seriam “bodes-expiatórios” em um ataque frontal aos adeptos da psicogenia no autismo, especialmente a Bettelheim (1967), que defenderia a remoção das crianças da hostilidade inconsciente de seus pais, através de propostas de institucionalização(Schopler, 1971). No Reino Unido , Rutter (1968) e Wing (1978) também vinham criticando a ausência de base empírica das opiniões de Bettelheim.

Seus estudos não encontraram distúrbios de pensamento e de personalidade em pais de crianças com autismo, assim como diferenças significativas entre suas características e as de diferentes populações de pais (Schopler e Loftin, 1969; Schopler e Reichler, 1972).

Schopler e Reichler (1972) confirmam a habilidade dos pais em avaliar o nível de desenvolvimento de seus filhos com razoável precisão. Este resultado foi replicado por Wing e Gould (1978).
Pontos de Partida: Os profissionais do TEACCH criticavam as teorias motivacionais (Cowan, Hoddinott e Wright, 1965), onde o baixo desempenho das crianças com autismo seria atribuído à seu baixo nível motivacional, incompetência interativa e outras propostas que supunham o que foi posteriormente intitulado de “o mito da competência intacta e da atuação inibida”. Por sua vez, os modelos utilizando técnicas de modificação de conduta também não eram considerados adequados, uma vez que seriam procedimentos elaborados em condições laborátoriais e não seria científico aplicá-los mecanicamente em ambientes mais naturais, como o familiar, ou em toda situação onde a criança apresentasse o mesmo comportamento. Estas razões justificariam o baixo nível de generalização nas melhoras de conduta relatadas nestes estudos(Lovaas, Koegel, Simmons, Stevens, 1973). É necessário observar, que não se trata de uma luta contra o behaviorismo, mas na forma de aplicação das técnicas comportamentais desconsiderando o contexto. Schopler declararia mais tarde (Reichler e Schopler, 1976) que, na maioria dos casos o reforçador mais eficaz seria a melhoria da interação entre filho e pais e a apresentação de respostas compatíveis com o nível evolutivo da criança em questão.

A comunidade científica sem dúvida sofreu o “impacto” das investigações de Alpern (1967, 1970), que foi o primeiro a questionar a tese de bom potencial cognitivo das crianças com autismo e de sua “intestabilidade”, comprovando que não somente elas eram “testáveis” quanto à medida que os itens eram mais fáceis e portanto correspondiam a níveis evolutivos mais iniciais, diminuía o negativismo, as dificuldades de atenção e problemas de comportamento destas crianças. Seu estudo sugeriu que o desenvolvimento destas crianças além de se apresentar retardado, era também desarmônico. Existia uma ampla variabilidade de competência nas distintas áreas de desenvolvimento em uma mesma criança e na comparação entre uma criança e outra (Riviere, 1988). Outros estudos posteriores com amostragens maiores acrescentaram que na maioria dos casos coexistiriam autismo e deficiência mental, mesmo com a presença de habilidades de bom nível em áreas específicas (DeMyer, Barton, Alpern, Kimberlin, AllenYang e Steele, 1974; Schopler, Andrews e Strupp, 1979). À medida que avança a pesquisa aliada à experiência clínica, começam a ser questionadas as formulações iniciais, apontando o tratamento educacional como o mais indicado, nos EUA e na Inglaterra (Rutter, 1971,Rimland, 1964) e a síndrome passava de uma patologia parental às interpretações cognitivo-organicistas, os pais foram desenvolvendo uma atividade política, exigindo e estabelecendo serviços e tratamento para seus filhos (Lansing e Schopler, 1978).
Durante os cinco anos do “Child Research Project”, foi validada a possibilidade da proposta dos pais colaborarem com profissionais em co-terapia para elaboração de programas individualizados de educação e adaptação, que poderiam ser incorporados em um sistema de escolarização especial, se este serviço fosse oferecido. Paralelamente, os pais das crianças envolvidas no projeto fundaram uma associação estadual ligada à Associação Nacional para Crianças Autistas, e ao término do projeto lutaram para obter o apoio do legislativo do estado da Cartolina do Norte para que este assumisse a continuidade do mesmo.
Temos aqui uma situação oportuna, senão ideal para aprovação de uma proposta de tratamento como a do TEACCH:  Uma pressão política de grupos ligados a populações portadoras de deficiência de garantia de direito à cidadania e não segregação, um clima nacional de simpatia à causa, aliados ao interesse do governo americano pôr outras alternativas que não fosse a institucionalização;  

A aprovação na mesma época da Lei Pública Federal Americana 94-142 assegurando o direito de todo cidadão portador de deficiência em idade escolar à educação pública, inclusive com um programa educacional especial e individualizado. Anteriormente as crianças com autismo e outros distúrbios do desenvolvimento eram encaminhadas para os serviços de saúde mental e excluídas dos programas educacionais; 

- Um conseqüente aumento da demanda de clientes, e da necessidade de estratégias de tratamento psicoeducacional altamente especializadas que objetivassem a inserção e não a institucionalização; 
A abordagem vai de encontro à característica pragmática da cultura americana na busca por resultados empiricamente comprováveis e socialmente funcionais;

Sendo assim em 1972,o TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren - foi legitimado pela legislação do estado da Carolina do Norte como o primeiro programa estadual nos EUA para atendimento vitalício às crianças autistas e deficiências na comunicação correlatas e suas famílias ( Schopler, Mesibov, Shigley, Bashford, 1984). Os objetivos da proposta de atendimento foi centrado em 4 pontos: (1) oferecer ajuda e serviços para as crianças e suas famílias, (2) desenvolver pesquisa em um contexto de ajuda e trabalho clínico (retorno à população estudada), (3) capacitar profissionais no contexto do serviço, (4) esclarecer e educar o público (Schopler e Bourgondien, 1991).

Outro aspecto crucial da proposta era o desenvolvimento uma estrutura organizacional e administrativa para viabilização de cada um dos diferentes objetivos, para atendimento, a princípio, da demanda de todo o estado. O TEACCH iniciou criando 5 centros clínicos ligados a 27 classes em escola pública, com profissionais muito otimistas quanto a não institucionalização, tentando melhorar a vida das crianças em três áreas e respectivamente construindo estruturas organizacionais e administrativas para garanti-las:

 
1.A adaptação em casa, de forma que estas pudessem conviver com seus pais e irmãos. Para tal, o acesso à vida familiar através dos 5 centros regionais, estratégicamente distribuídos em diferentes pontos do estado, tendo localização próxima a: 1. um campus da Universidade Estadual ; 2. uma Clínica de Avaliação do Desenvolvimento; e 3. um Centro Local de Educação e Saúde. Cada centro era e é dirigido por um diretor clínico, psicólogo doutor, licenciado pelo estado, que supervisiona uma equipe multidisciplinar de seis a sete terapeutas experientes. A função dos centros era primariamente de trabalho com os pais, diagnóstico formal e avaliações, entendendo a criança tanto em termos de diagnóstico quanto as suas características únicas e de suas famílias.

2. Acesso à educação através de classes em escolas públicas, nos contratos com estas escolas a função do TEACCH seria de :

- participar da contratação de professores com o diretor da escola;
- capacitar os professores (entendimento do autismo e no tratamento educacional);
- avaliar as crianças e as alocar nas classes em colaboração com a escola;
- prover consultoria sistemática através dos centros tanto para o sistema como um todo, quanto para cada família e para cada criança individualmente.

3. Na comunidade como um todo, através de grupos de pais: cada classe em cada um dos centros regionais teria um grupo de pais, filiado a Associação de Autismo do estado, que por sua vez estaria ligado a Associação Nacional de Autismo. Os profissionais do TEACCH e o grupo de pais trabalhariam em parceria, objetivando a melhoria da compreensão pela comunidade das necessidades especiais das crianças e ajudando no desenvolvimento de serviços válidos que não estivessem disponíveis.

Os princípios iniciais da abordagem partiram de:

a. Uma visão interacionista - conceitualmente mais complexa do que o modelo behaviorista, onde o tratamento mais efetivo partiria do reconhecimento de que o desenvolvimento e problemas no seu processo surgem a partir de uma interação complexa dos componentes genéticos e biológicos da criança, com experiências determinadas pela sua relação com os pais, sua situação sócio-econômica, seu meio cultural, pais e terapeutas. Sendo assim, o programa de tratamento não poderia se concentrar isoladamente em uma habilidade ou problema sem perder as melhores oportunidades de promoção de adaptação ótima de todas as partes.

b. O relativismo do comportamento - existiria uma relação direta entre o comportamento e a situação aonde ele ocorre. Os problemas de comportamento eram abordados com uma visão bastante interacionista e funcionalista, o mesmo comportamento poderia ser considerado problema ou não, de acordo com o contexto em que ocorre. Partindo deste ponto de vista, não defendiam que para cada problema de comportamento haveria uma intervenção cientificamente estabelecida que quando aplicada produziria o comportamento desejado, existindo bastante tolerância e aceitação de comportamentos que não interferissem no aprendizado e adaptação ótima da criança em cada um seus ambientes. A interferência em problemas leves, que atrapalhariam o aprendizado e a boa adaptação em casa era calcada na estruturação do ambiente , em sistemas de apoio visual, comunicação (ensino estruturado), em atividades adaptadas individualmente (nível funcional, interesses) e no uso de manejo utilizado espontaneamente por pais e terapeutas com crianças normais. Os problemas de comportamento persistentes, eram tratados sob o prisma da “metáfora do iceberg” ,ou seja acima do nível da água ( a oitava parte) estariam os comportamentos de risco. Ocultos, ou abaixo do nível da água estariam os vários déficts autísticos ou os mecanismos desencantes dos problemas de comportamento graves. Estes déficts poderiam incluir julgamento social pobre, não consciência de sentimentos, dificuldades na percepção e frustração devido a falta de recursos comunicacionais. O importante era que as hipóteses explanatórias fossem baseadas em inferências empiricamente testáveis, ou seja, passíveis de aplicação, de substituição ou descarte.

c. Individualização do tratamento - O TEACCH tinha desenvolvido instrumentos tanto para a diagnóstico formal -Escala de Diagnóstico de autismo(CARS), aplicada desde 1971 (Schopler, Reichler, DeVellis e Daly, 1980) composta de 15 itens, cujos resultados indicam a posição da criança no que entendemos hoje como “Continuum Autístico”, quanto para a avaliação que objetivava estabelecimento dos programas individuais. O PEP - Perfil Psicoeducacional (Schopler e Reichler, 1976, partia uma concepção da criança sob uma perspectiva desenvolvimentista (Piagetiana), aliada ao princípio do desenvolvimento desarmônico destas crianças entre e inter -áreas, procurava levantar suas habilidades e défictis, assim como seu nível de desenvolvimento em 9 diferentes áreas funcionais e comportamentos incomuns em quatro áreas de patologia. A proposta de tratamento partiria da própria criança, em outras palavras, da conjunção entre sua posição no continuum autístico, suas características únicas (pessoais e intransferíveis) e as perspectivas de sua família.

As continuidades e descontinuidades posteriores e sua relação com a pesquisa ligada à prática clínica
O programa de pesquisa do TEACCH é subsidiado primariamente por fundos estaduais e federais, através de contratos e verbas para projetos com o Instituto Nacional de Saúde Mental, o Conselho Estadual de Distúrbios do Desenvolvimento e o Ministério da  Educação.

A participação política do TEACCH a nível local, nacional e internacional tem uma relação direta com a pesquisa ligada à problemas clínicos, necessidades dos clientes e suas famílias. Esta combinação é interessante por 3 aspectos:

1. A de gerar um alto nível de colaboração nas pesquisas, embora muitas vezes profissionais e consumidores não dividam homogeneamente as mesmas preocupações e prioridades
(Schopler, 1996);

2. A de colocar em contato direto especialistas de diferentes abordagens. O envolvimento ativo na pesquisa obriga os profissionais a se manter em dia com o “estado da arte” na área;

3. Exige um posicionamento crítico e auto-crítico, e conseqüentes revisões da própria prática. Este processo é traduzido diretamente em benefício da própria população alvo. Desde 1973,o TEACCH promove um congresso anual envolvendo pesquisadores de todo o mundo, se concentrando em assuntos de maior interesse e preocupação. Cada ciclo de conferências é base para a publicação de um volume da série “Current Issues in Autism”, pesquisadores com diferentes experiências colaboram desenvolvendo os capítulos do livro, referentes ao assunto do volume em questão. O primeiro destes encontros foi o International Kanner Colloquium, onde os conceitos resultantes da pesquisa em desenvolvimento de crianças normais foram aplicados aos processos de desenvolvimento de crianças seriamente perturbadas.

 Em  meados da década 70, o autismo tende a ser aceito como um distúrbio do desenvolvimento (Schopler, Rutter e Chess, 1979, Ritvo, 1976). Esta concepção foi incorporada pela National Society for Autistic Children (NSAC) (Schopler e Rutter, 1978) e o único periódico específico, fundado por Kanner em 1971, o Journal of Autism and Childhood Schizophrenia teve seu nome e objetivos alterados: passou a ser intitulado Journal of Autism and Developmental Disorders. Nos EUA teve como conseqüência política a inclusão do autismo nos Distúrbios do Desenvolvimento, (Developmental Disabilities) que abarcava a deficiência mental, a paralisia cerebral, a esclerose tuberosa, etc, e uma reclassificação pelo Ministério da Educação, retirando o autismo da categoria dos emocionalmente perturbados (Martin, 1980), garantindo de forma definitiva o direito à inserção a nível federal.

Apesar da mudança de nome da National Society for Autistic Children para National Society for Autistic Citizens, em 1977, para inclusão de adolescentes e adultos (Schopler,1983), persistia o interesse maior pela intervenção precoce. O início da década de 80 foi marcado por uma tomada de consciência de que adolescentes e adultos de fato “existiam”, de que os serviços existentes eram insuficientes, os déficits nas áreas social, emocional e de comunicação iriam continuar com tamanho impacto que teriam o efeito de bloquear, ou em casos menos graves impedir o “rito de passagem” que a adolescência representa (Adams, Sheslow, 1983). Nesta situação, os pais de adolescentes com autismo e deficiência mental leve e sevéra seriam“eternos pais” (DeMyer,1979), e mesmo os adolescentes com bom nível e/ou habilidades especiais estariam mal preparados para “viver em um mundo onde não são feitas concessões, e que espera que eles se adequem” (Everard, 1976). Schopler e Mesibov (1983) reconheceram a necessidade da extensão dos serviços,para garantia de maiores oportunidades de trabalho, recreação e participação na vida comunitária. Por volta de 1981, JoAnn Jeffries presidente executiva da Associação de Autismo da Carolina do Norte e o TEACCH, iniciaram a ampliação dos serviços para os adolescentes e adultos, com a implementação de 10 residências comunitárias, serviço de residência temporário para descanso dos pais que tivessem seus filhos em casa, programas recreativos de verão, incluindo um acampamento, capacitação vocacional e diversas oportunidades de trabalho.

Em face das “novas” prioridades relativas ao preparo da criança para a vida adulta, em 1980 o TEACCH foi contratado para desenvolver sistemas de avaliação e currículo para o programa das classes em escolas públicas, que cobrisse as áreas de habilidades sociais, linguagem e comunicação e habilidades pré-vocacionais. A concepção de currículo foi caracterizada por:

1. Uma rejeição de apresentação de um currículo geral ou sistemático aplicável para toda a categoria diagnóstica destas crianças, partindo da posição que estes tinham o efeito de impedir a individualização, embora a demanda por este tipo de manuais persistisse nos sistemas escolares (Schopler, Lansing e Waters, 1983; Watson, 1985);

2. Um curriculo não deveria ser simplesmente um compêndio de atividades, onde cada atividade seria composta de vários passos. Além do mais, não deveria defender a idéia de um método ou uma seqüência rígida de ensinar cada atividade;

3. Um curriculo deveria ser uma estratégia para o desenvolvimento de atividades que fossem ao mesmo tempo individualizadas e funcionais (úteis) (Schopler, Reichler e Lansing , 1980). Sequências de ensino unidimensionais não se adequariam às variações multidimensionais do desenvolvimento destas crianças.
Após um processo de auto-crítica, sendo revistas as abordagens e estratégias anteriores quanto às diferentes áreas, foram então desenvolvidos:

- Um sistema de avaliação e um currículo de comunicação sob o enfoque das teorias cognitivas (da psicolinguística- um sistema de avaliação multidimensional: funções , contextos, semânticas, palavras e formas) e behavioristas (estrutura, manejo, condições), que proporcionassem o uso espontâneo das habilidades de comunicação em diferentes "settings" e situações do dia-a-dia, que fosse ao tempo pragmático e funcional (Watson, Lord, 1982);

- Um sistema de avaliação (nível de independência em 5 contextos de 6 características sociais:proximidade, uso do corpo/objetos, iniciativa social, resposta social, extensão do comportamento interferente e adaptação à mudanças) e um currículo de habilidades sociais enfatizando aquelas que pudessem ser razoavelmente ensinadas nas escola, mas que fossem passíveis de aplicação em todos os settings da “vida real” (Olley, 1986);

- A introdução de um programa piloto para desenvolvimento de programas de habilidades sociais, promovendo atividades integradas com crianças normais da mesma faixa etária na escola primária (Wooten e Mesibov, 1986);

- Um projeto piloto iniciado em 1981 com 20 adolescentes e adultos verbais com autismo, de 14 a 35 anos de idade, e desenvolvimento de um programa cognitivo para a melhoria do ensino de comportamentos sociais, envolvendo “papos” durante as refeições, contar piadas, jogos e dramatização (Mesibov, 1986);

- Foi validado o Perfil Psicoeducacional para Adolescentes e Adultos (AAPEP ) (Mesibov, Schopler, Schaffer e Landrus, 1988), levantando informações de seis áreas através de observação direta : funcionamento independente, habilidades vocacionais, comportamentos vocacionais, comunicação funcional, habilidades de lazer e comportamentos inter-pessoais; e dois protocolos de observação completados através de entrevistas: em casa e na escola/trabalho;

- O antigo PEP foi revisado e substituído pelo PEP-R(Schopler, Reichler, Bashford, Lansing e Marcus, 1990), sendo incluidos novos itens, que permitiram a ampliação da avaliação tanto para os limites iniciais do desenvolvimento, quanto para os mais avançados. A escala de patologia foi subtituída por uma escala de comportamento com quatro áreas: relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem.  

-Década de 90  – a vida do adulto: casa e trabalho – Foi somente a partir do final nos anos 80 , passam a ocorrer mudanças significativas em face das reais necessidades dos adolescentes e adultos. Foi mantida a ênfase no envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento dos programas em cada um dos três níveis (casa, escola, comunidade) e na manutenção da prioridade do serviço nas áreas de pesquisa, capacitação de profissionais e conscientização da comunidade.

-Em 86, o emprego com apoio foi incluído na legislação (Rehabilitation Act). Trata-se de um indivíduo com deficiência grave tendo emprego regular no comércio e indústria da comunidade local cumprindo pelo menos 20 horas semanais, recebendo os mesmos salários e benefícios dos empregados não deficientes, juntamente com serviços contínuos de apoio (Wehman, Moon,Everson,Wood e Barcus, 1988). O TEACCH passou a oferecer quatro modelos nesta modalidade, para pessoas com autismo de bom nível de funcionamento : 1. o técnico de trabalho (job coach), 2. o enclave; 3. a “tripulação”móvel; e 4. pequenos negócios (Bourgondien e Woods, 1992). Os clientes de alto nível de funcionamento passam a ter como opções de moradia os apartamentos e as residências comunitárias semi-independentes.

- Na década de noventa foram marcados por uma maior clareza nas propostas de tratamento para adolescentes e adultos de alto nível de funcionamento, incluindo a indicação de psicoterapia individual (aconselhamento) e oportunidades de vida social (Mesibov, 1992).

- Em 90 , o presidente Bush assinou a Lei Federal 101-476, garantindo a portadores de distúrbios do desenvolvimento igual acesso à educação especial em ambientes menos restritivo quanto fosse possível, enfatizando uma educação que não somente os preparasse para a vida adulta , quanto planejasse esta transição.

- Em 83 a Assembléia Geral da Carolina do Norte montou uma comissão para estudar as necessidades de adolescentes e adultos no estado e fazer recomendações para o legislativo, a comissão incluía pais, membros do TEACCH, do Depto de Recursos Humanos, Reabilitação Vocacional e Educação Pública. O resultado foi a aprovação de um projeto para desenvolvimento continuo de serviços, variando desde a contratação de profissionais adicionais para os centros, adaptações dos modelos correntes para os deficientes mentais, até a construção de mais residências comunitárias concebidas especialmente para clientes com autismo. Para tal, o TEACCH estendeu seus serviços através de um convênio firmado com o Departamento Estadual de Recursos Humanos. A última recomendação foi a criação de programas que integrassem residência e capacitação vocacional (Bourgondien e Elghar, 1990). Sendo assim, foi criado o sétimo centro TEACCH (adultos): o Carolina Living and Learning Center(CLLC),( instalado em área rural de 8 acres), um projeto com ênfase na pesquisa e capacitação de profissionais, e na extensão da proposta de co-terapia incluindo professores, consultores, pais e a colaboração entre profissionais e residentes. O programa clínico para 30 adultos com autismo, está sendo construído em estágios, pretendendo envolver uma abordagem estruturada e individualizada para ensinar habilidades de independência, comunicação funcional e habilidades de comunicação com base em experiências compartilhadas, atividades de lazer e vocacionais. O modelo será de aprendizagem, trabalhando a parceria entre outros profissionais, os técnicos da residência e os residentes. O programa vocacional pretende ser algo que irá ter mais flexibilidade e variedade, como atividades de horticultura, programas de agricultura e panificação. As atividades vocacionais adicionais estão sendo desenvolvidas com base nos interesses e nas necessidades específicas dos clientes e técnicos participantes do programa (Schopler, Bourgondien, 1991). É imprescindível salientar aqui, que apesar de todo o esforço, a demanda tem sido maior do que o serviço oferece até o momento.

-Princípios cardeais “sobreviventes”

O TEACCH se propõe atualmente a garantir de forma vitalícia, o desenvolvimento de uma ampla gama de serviços para pessoas com autismo e suas famílias. Para tanto, acreditam que os programas de atendimento deveriam ser tão abrangentes quanto o próprio continuo autístico, demandando múltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e serviços extensivos.

É importante salientar que os princípios adotados pelo TEACCH relativos à natureza e tratamento do autismo tem sido constantemente reavaliados frente aos avanços correntes (Van Bourgondien e Mesibov, 1989). Os princípios cardeais“sobreviventes” são (Schopler e Van Bourgondien, 1991; Schopler, 1995):

1. O objetivo do programa é promover a adaptação de cada criança de duas formas interatuantes, a primeira é melhorar todas as habilidades para o viver através das melhores técnicas educacionais disponíveis; a segunda ,na medida em que existe um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência, planejando estruturas ambientais que possam compensá-la.

2. Estas crianças são melhor apoiadas através de seus pais e outros membros da família e com os pais como coterapeutas. Na verdade, isto se traduz por uma colaboração mútua a nível de trabalho ativo onde os profissionais aprendem com os pais e usam suas experiências particulares relativas a seu próprio filho e em contrapartida, os profissionais oferecem aos pais seu conhecimento na área e sua experiência com várias crianças. Juntos definem as prioridades dos programas, na escola, em casa e na comunidade. Esta união é politicamente a mais potente, tanto para o tratamento quanto para a pesquisa.

3. A base dos programas de tratamento é a avaliação que permita o compreensão de quais são as habilidades atuais da criança, as habilidades emergentes e o que se deve ajudar a desenvolver. Os programas específicos de ensino e tratamento são individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada criança. A avaliação cuidadosa de cada indivíduo envolve tanto um processo de avaliação formal (os melhores e mais adequados testes disponíveis), quanto informal (observações melhores e mais perspicazes quanto possível dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com a criança).

4. Dos sistemas teóricos as teorias cognitivistas e behavioristas são as mais úteis, e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos educacionais desenvolvidos pelo TEACCH.

5. Um modelo generalista, no qual os profissionais de qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta população são capacitados como generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham uma habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas provocados pelo autismo, independentemente de suas áreas de especialização. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pela criança como um indivíduo (um todo), assim como de consultar especialistas quando necessário ,no entanto é da equipe a decisão. Com este modelo eles também aprendem a conhecer o ponto de vista dos pais, pois deles se espera a função de generalistas em relação a seu filho, tendo este necessidades especiais ou não.

6. É fundamental que os profissionais que trabalham com pessoas com autismo recebam capacitação interna em oito áreas, cujos conceitos e questões tem dirigido a maior parte da atividade de pesquisa do TEACCH durante os últimos 30 anos:

a. Avaliações da criança diferentes situações;
b. Envolvimento dos pais em colaboração com a família;
c. Ensino estruturado;
d. Manejo de comportamento;
e. Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;
f. Aquisição de habilidades sociais;
g. Como ensinar capacitando nas áreas de independência e vocacional;
h. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreação.

-Sobre a questão da transculturalidade:

Schopler (1991) afirma que a proposta do TEACCH é transcultural, que pode ser transferida para outros países com outro "estilo" cultural com as devidas adaptações. No entanto, ele cita como exemplos a Bélgica e a Inglaterra, países socialmente desenvolvidos cujos governos assumem boa parte da responsabilidade política e financeira, nas áreas de saúde e educação, assim como participam da sensibilização da comunidade. No relatório anual do TEACCH (1991-1992), é comentado que muitos países têm adotado legislação dando direitos a oportunidades educacionais para todas as crianças, e tem tomado a proposta como modelo de atendimento.

O modelo em questão, pressupõe a criação de estruturas organizacionais e administrativas para a viabilização do atendimento, ou seja de uma clara definição e delimitação de papéis, desde a descentralização do serviço até a localização geográfica dos diferentes atendimentos.Por exemplo, o encargo financeiro é do estado, o atendimento diário à criança é encargo da escola (média de 7 horas diárias), os serviços individualizados à criança e pais e assessoria contínua aos professores e do centro TEACCH, que por sua vez trabalha juntamente com um órgão de saúde para acompanhamento médico. Paralelamente trabalham as associações locais de pais e profissionais com uma perspectiva de aliança política, apoio mútuo(emocional), mobilização para levantamento de problemas e recursos locais, legislação e sensibilização da comunidade. Os serviços são coordenados de forma a minimizar o ruído na comunicação das partes envolvidas e o contato entre elas não implica em interrupção do atendimento, nem em sobrecarga de trabalho ou acúmulo da papéis.

A relação inter-institucional, a organização intra-institucional, a maneira não-governamental de existir como legítimo interlocutor diante do governo instituído, tudo isto deve ser pensado, rechecado e posto adiante. São tais os vetores políticos implícitos na abordagem TEACCH.

Autoria: Marialice de Castro Vatavuk – Com a colaboração de: AMA – ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA

Web: http://www.ama.org.br/html/home.php

 

 


Espanha

Dislexia

  • ¿Qué es la dislexia?

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas de orientación espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y lógica matemática y de igual forma existen niños disléxicos que presentas problemas a nivel motriz.

La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarización convencional.

Los niños disléxicos necesitan SU método “BRAILLE” particular para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los niños con dislexia, sufren un retraso en relación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima…

Los niños que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.

  • Los síntomas de la dislexia

Lectura - Confunde letras, cambia sílabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin comprender. Al leer presenta repeticiones, omisiones /adiciones de letras o palabras.
Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir movimientos que en realidad no existen.

Visión - Parece que tiene problemas de visión/audición aunque los resultados de los exámenes médicos no lo confirman. Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observación, o por el contrario, carece de la percepción profunda y de la visión periférica.

Escritura y ortografía - Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones, adiciones y/o sustituciones de letras y palabras.
A menudo la escritura varía pudiendo ser ilegible en algunos momentos.
Su ortografía es fonética e inconstante; cometiendo a menudo errores ortográficos.
La manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiada presión sobre el papel.


Coordinación psicomotriz - Las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o más tarde de lo habitual. A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en bicicleta...). Mantiene mal el equilibrio. Dificultades de coordinación, es tosco en los juegos de pelota, juegos en equipo... etc. Se marea fácilmente con algunos movimientos.
Puede ser ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derecha y arriba/abajo.

Matemáticas y comprensión del tiempo - Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las matemáticas. Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.

Cognición memoria y lenguaje - Para comprender usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.
Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado. Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
Habla con frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas, no pronuncia bien palabras largas, se come artículos y tartamudea cuando está estresado.

Salud - Muy propenso a infecciones de oído.
Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos. Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama.

Personalidad - Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo. Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor. Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida. Gran curiosidad y creatividad.

  • Recomendaciones para la escuela

Recomendaciones para la atención en la escuela del niño disléxico:

Es imprescindible que todo niño disléxico reciba un tratamiento específico, pero es crucial que su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.

La atención escolar se debe basar primordialmente en la comprensión del trastorno, aunque se debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivación o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un trastorno biológico. Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cada caso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta evitar problemas de frustración y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los niños disléxicos. Estas recomendaciones son las siguientes:

Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible para prestarle ayuda. Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesos, para prestarle la mejor ayuda. Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.
No utilizar el método "global" para el aprendizaje de la lectura.
No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños.
Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.
Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido.
Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector.

Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura.
Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente.
Se debe recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.
Se debe evitar que tenga que leer en público.

Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir, si le resulta útil, el uso de la tabla de multiplicar, calculadora y grabaciones. Se le debe permitir el uso de medios informáticos. Se le debe enseñar a tomar apuntes mediante notas breves. Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.

Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la pizarra y, si es posible, darle una fotocopia. No se le debe ridiculizar nunca. En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura. Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. Debe ser tomado en consideración el hecho que escuchar y escribir simultáneamente le puede resultar muy difícil.

OTRAS RECOMENDACIONES:

Tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo. La información nueva debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atención. Comprender que tiene una dificultad tan real com un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños disléxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y aún así no comprender el significado del texto.

  • Recomendaciones para la familia

Es muy importante que un niño con dislexia reciba en todo momento el apoyo de su familia. Cuando empieza a aflorar el problema, se suele crear una relación muy tensa con la familia: El niño normalmente tiene malas calificaciones en la escuela, y la palabra esfuerzo no es sinónimo de ningún resultado positivo. Estas presiones influyen negativamente en su relación con los demás, familia, amigos, escuela, etc. El niño empieza a pensar que es tonto, ya que a pesar de realizar un esfuerzo, es incapaz de aprender las enseñanzas más básicas (a leer, escribir, las tablas de multiplicar, etc.), y tampoco encuentra una explicación a su problema. La familia y la escuela suelen etiquetarlo de vago y de no poner interés en lo que hace. En ese momento el niño pierde algo muy importante para su desarrollo: la autoestima.

En ese punto (mucho mejor si es antes) es muy importante tener un diagnostico de dislexia, realizado por un profesional cualificado, donde se informe a los padres, y al mismo niño, de las características que presentan los disléxicos, sin olvidar que cada persona disléxica es diferente y que no existen dos disléxicos idénticos.

La mejor ayuda que podemos ofrecerles es nuestra comprensión en todo momento, y crear un clima de seguridad afectiva haciendole saber que él simplemente es diferente, y que diferentes lo somos todos.

  • Consecuéncias psicológicas

Los niños con trastornos del aprendizaje en general, y con dislexia en particular, corren el peligro de presentar alteraciones en su vida afectiva como consecuencia de los continuos fracasos que experimentan tanto en el ámbito escolar como en sus actividades de la vida cotidiana, que incluye continuamente acciones o tareas propias del dominio de sus dificultades.

El niño disléxico fracasa en el colegio y recibe de una manera continuada, directa o indirectamente, de manera pasiva o activa, mensajes verbales y valoraciones negativas del entorno escolar, social y familiar, es decir, de todos los ámbitos donde el niño se encuentra inmerso. Poco a poco se va a ir concienciando de su incapacidad para superar los obstáculos que se le presentan a diario, no pudiendo, a pesar de su esfuerzo, salir adelante.

Esta situación de fracaso continuado perdura en el tiempo, y al no recibir la ayuda adecuada en el sistema escolar, pierde la motivación hacia el aprendizaje, y lentamente desarrollará un sentimiento de inseguridad hacia sí mismo y hacia sus capacidades. Su desconfianza en ser capaz de hacer algo se generalizará a otras actividades de tipo extraescolar, afectando a todos los ámbitos de su vida.

Se produce, en consecuencia, una espiral de fracaso, un círculo vicioso, puesto que el miedo al fracaso que experimenta le lleva a una reducción de su productividad por inseguridad y como evitación de la constatación de sus dificultades, no se enfrenta a los nuevos aprendizajes, aconteciéndose un fracaso real y secundariamente la constatación del miedo al fracaso del principio.

A partir de aquí se pueden desencadenar problemas emocionales y/o conductuales tales como ansiedad, en cualquiera de sus formas, manifestada más habitualmente en problemas en la alimentación (disminución o aumento del apetito) el sueño (insomnio, pesadillas...) o somatizaciones, es decir, molestias o dolores corporales fruto de la tensión psíquica vivida (cefaleas, vómitos, abdominalgias...), sintomatología depresiva (sentimientos de fracaso, inseguridad, dificultades escolares, tristeza, labilidad emocional, cambios bruscos de humor...), trastornos relacionales secundarios a su pobre autoconcepto, apareciendo dificultades en la interacción con sus compañeros, trastornos en el comportamiento manifiestos a través de una conducta perturbadora de compensación de tipo agresiva o provocadora, como mecanismo de defensa ineficaz, y baja autoestima.

Si el fracaso perdura en el tiempo y se repite de manera recurrente, como suele suceder, el daño en la autoestima se irá incrementando paulatinamente. El niño se desmotiva, se descorazona, se repliega en sí mismo y pierde el interés por los otros niños del grupo puesto que su nivel de competencia es muy inferior al modelo escolar establecido. Se margina de la clase. A mayor número de fracasos, las sanciones y las reprimendas aumentarán, así como la sensación del niño de ser incapaz y de pensar que no sirve para nada.

Si el trastorno no se detecta adecuadamente y se trata a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse rápidamente. Es por tanto indispensable un diagnóstico precoz tanto para superar con éxito la educación reglada y reducir el retraso en los aprendizajes como para evitar la afectación emocional lo máximo posible.

  • Como aprenden los niños con dislexia

SI UN NIÑ@ NO APRENDE COMO LE ENSEÑAMOS, ENSEÑÉMOSLE COMO SI APRENDE.

En un aula con 23 alumnos aproximadamente, no debemos utilizar una metodología que solo puedan aprovechar unos pocos. Debemos ser respetuosos con todo tipo de alumnado y nuestra realidad en las aulas, no es otra que niñ@s de diversas nacionalidades, con dificultades físicas, con problemas de conducta, hiperactivos, disléxicos, con problemas de atención…Necesitamos un método de aprendizaje que sea VALIDO PARA TOD@S.

Según todos los especialistas consultados, el mejor método para este tipo de alumnado está basado en MÉTODOS MULTISENSORIALES, dónde todos los sentidos entren en juego y el aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo… Este tipo de aprendizaje no tan solo es realmente efectivo con alumn@s con dislexia, sino que la metodología multisensorial será beneficiosa para el resto del aula, consiguiendo un mejor nivel, en relación con otros tipos de aprendizaje.

Hace casi cien años, Maria Montessori fundó una pequeña escuela para un grupo de niños de los barrios pobres de Roma. Sus colegas le pronosticaron el fracaso, sin embargo dentro de pocos meses, los niños manifestaron una explosión en el aprendizaje”, la cual se convirtió en la característica distintiva de su obra.

Hace cuarenta años, el psicólogo cognoscitivo israelí Reuven Feuerstein comenzó a trabajar con jóvenes con retraso mental provenientes del holocausto y de zonas muy pobres del norte de Africa. El le pudo enseñar a estos jóvenes habilidades del pensar y procesos de la inteligencia, ayudando a muchos de ellos a independizarse y a convertirse en miembros productivos de la sociedad.

Hace veinte años, una psicólogo de Nueva York, Renee Fuller, creo un programa para niños disléxicos inteligentes. Este programa de lectura llamado “Ball-Stick-Bird” (pelota-palo-pájaro) fue utilizado con éxito posteriormente para enseñar a adultos con mucho retraso, algunos de los cuales habían obtenido puntuaciones tan bajas como 30 en las pruebas de cociente intelectual.

Más recientemente, John Henry Martin, autor del programa “Writing to Read” (Escribir para Leer), ha utilizado la tecnología de computación como catalizador para enseñar a niños pequeños cómo escribir lo que pueden decir -y leer lo que han escrito.

Aunque todos estos educadores utilizaron procesos diferentes, en su enfoque había un denominador común. Todos ellos creían que sus alumnos podían aprender. Reconocían sus puntos fuertes y les ayudaron a aprender utilizando sus fuerzas de maneras multisensoriales, interactivas y dinámicas.

Cuando los alumnos aprenden con más eficiencia, los maestros disponen de más tiempo y pueden ocuparse de motivar su interés, su entusiasmo y su curiosidad al iniciarlos en cualquier experiencia de aprendizaje. Por consiguiente, queda más tiempo para ayudar a los alumnos para que aprendan a aprender y pensar en lo que aprenden de diversas maneras. Y queda tiempo para que los alumnos apliquen lo que aprenden en formas bien pensadas, prácticas y creativas dentro de otros contextos. Estos son procesos esenciales que con demasiada frecuencia han quedado excluidos del aula tradicional, por la premura que tiene el maestro de cubrir la materia prevista.

Un aumento en la puntuación de las pruebas en ciertas áreas básicas, suele ir acompañado de una declinación en las áreas de comprensión, aplicación práctica y solución de problemas. Al aprender formas más eficientes de aprendizaje, también se esta comprando” tiempo para asegurarse de aprender los procesos esenciales.

El aprendizaje activo, multisensorial, es una de las claves para proveer igualdad de oportunidades de aprendizaje. Se reconoce actualmente que todos los alumnos no aprenden de la misma manera. La enseñanza que se limita a estrategias que le sirvieron al maestro cuando éste se educaba, quizás no sea recibida por todos los alumnos en formas que les permita aprender. Por consiguiente, un gran número de maestros está trabajando por ampliar la gama de estrategias de enseñanza y de paso renovando su entusiasmo por la enseñanza, al tiempo que los alumnos también aprenden con más éxito.

Las diferencias perceptuales, son la causa por la cual algunos alumnos no pueden aprender con efectividad sólo al escuchar o leer información. Para muchos, la enseñanza puede ser facilitada con gráficos, diagramas, mapas mentales, computadoras, video u otros tipos de ayudas visuales, especialmente a raíz de que la televisión se ha hecho de uso generalizado. Otros alumnos, en cambio, tienen que tener las ideas prácticamente en sus manos. Para ellos, los instrumentos manipulativos, como por ejemplo las varas de Cuisinaire u otros proyectos tangibles hacen que sea posible y más fácil aprender asuntos abstractos como el contenido de las matemáticas.

El informe de la Asociación Nacional de Juntas Estadales de Educación de 1988, Right from the Start, señala que “En los niños pequeños, el pensamiento se vincula directamente a sus interacciones con las personas y los materiales. Los niños aprenden mejor si exploran activamente su entorno, utilizando materiales de manipulación directa y aprovechando su curiosidad natural y su deseo de descubrir el sentido que tiene el mundo que los rodea.” Estos hallazgos, que reiteran los hallazgos tempranos de María Montessori, son aplicables también a los alumnos de más edad.

Un enfoque multisensorial puede ser valioso para cualquier niño/adulto. Para el niño/adulto disléxico es a menudo indispensable. )Por qué multisensorial? (Las personas recuerdan 10% de lo que leen, 20% de lo que oyen; 30% de lo que ven; 50% de lo que oyen y ven; 70% de lo que dicen y escriben; 90% de lo que hacen!

El método Orton-Gillingham enfatiza la INSTRUCCIÓN MULTISENSORIAL porque muchas personas tienen problema con la memoria visual y auditiva en el aprendizaje del lenguaje. Implica INSTRUCCIÓN DIRECTA de los sonidos de las letras, cómo se producen los sonidos en la boca y la garganta y cómo se escriben las letras. Se enseña FONÉTICA en una forma LÓGICA, SECUENCIAL, cuidadosamente ORGANIZADA que comienza con simples símbolos de una letra/un sonido y progresa a través de diagramas, diptongos, sílabas, raíces y combinaciones. Cada concepto nuevo se basa en el material aprendido previamente. Es ACUMULATIVO.

El método es COGNOSCITIVO. Al estudiante se le enseña a pensar por medio de los problemas del lenguaje cuando lee y escribe, en vez de adivinar. A pesar de que el idioma inglés incorpora palabras de muchos idiomas extranjeros, haciendo difícil su aprendizaje, es cerca de un 85% predecible cuando uno SABE LAS REGLAS Y/O GENERALIZACIONES que gobiernan su uso. Este enfoque cognoscitivo elimina todas las conjeturas de la lectura y la ortografía y ayuda a los estudiantes disléxicos a dominar el aprendizaje de la lengua. La enseñanza is INDIVIDUALIZADA ya que no hay dos personas iguales. El ritmo de aprendizaje es TAN RÁPIDO COMO UNO PUEDA, PERO TAN LENTO COMO SE DEBA. Es EMOCIONALMENTE SANO, reconociendo que muchos estudiantes han sido perjudicados por la insensibilidad y la ignorancia de algunos padres así como la de algunos educadores.

Com a colaboração da: Federación Española de Dislexia

Web:  http://www.fedis.org/

 

 

 


Brasil

O que é a gastrostomia

Criação de um orifício artificial externo no estômago para alimentação e suporte nutricional, quando há impossibilidade ou perigo de usar a via normal. Crianças com neuropatias podem ser incapazes quanto à habilidade de sugar, mastigar e engolir, levando conseqüentemente a subnutrição. Pode também, resultar em aspiração do alimento para os pulmões, isso é, bronco aspirar, desencadeando pneumonias de repetição. Sendo assim, o tempo de alimentação pode ser consideravelmente longo e, ao invés de ser uma experiência agradável, as refeições podem causar sofrimento para a criança e para a pessoa que cuida dela.

Os tubos de gastrostomia são cada vez mais usados para crianças incapazes de manter uma nutrição normal com a alimentação oral, com o intuito de fornecer nutrientes ao sistema digestivo. É um tubo de alimentação inserido cirurgicamente dentro do estômago, através da parede abdominal.

O tubo de alimentação de jejunostomia é inserido diretamente, após a gastrostomia, no jejuno (parte do intestino delgado). Apesar de a gastrostomia ou jejunostomia poderem facilitar bastante a alimentação dessas crianças neuropatas, as famílias ainda se assustam com a idéia da cirurgia. Porém, para uma melhor qualidade de vida, a solução acaba sendo a gastrostomia.

NUTRIÇÃO ENTERAL INFANTIL

Terapia Nutricional Enteral é definida como qualquer tipo de terapêutica nutricional que utiliza o trato gastrintestinal como via de entrada dos nutrientes, artificialmente através de sondas, cujas extremidades se localizam no estômago, duodeno ou jejuno. A presença freqüente de desnutrição hospitalar em todo o mundo só aumenta a importância e o crescimento dessa terapia nutricional. A nutrição enteral tem sido cada vez mais utilizada por trazer benefícios para o paciente. Com o avanço das pesquisas e o crescimento das indústrias, as formulações dietéticas estão cada vez mais especializadas e de fácil preparo, o que contribuiu muito para este crescente uso da terapia nutricional enteral.
Na saúde da criança a nutrição desempenha um papel primordial, pois visa o crescimento, desenvolvimento e maturidade fisiológica, ressaltando a seriedade da terapia nutricional enteral infantil.

O QUE É A CIRURGIA MINIMAMENTE INVASIVA?

A cirurgia minimamente invasiva é aquela realizada por meio de pequenas incisões, com mínima agressão tecidual. Os cirurgiões de hoje podem abordar com segurança quase todas as partes do corpo humano através de câmeras e monitores de vídeo.

Modelo de Fontan: - a sonda fica perpendicular à parede do estômago.
Modelo de Witzel: - a sonda fica paralela à parede do estômago.

INDICAÇÃO DA GASTROSTOMIA ENDOSCÓPICA?

A Gastrostomia Endoscópica é indicada para pacientes que, por diversas razões, não têm capacidade de se alimentar de forma satisfatória, devido a distúrbios de deglutição necessitando, desta forma, de um suporte nutricional por longo período, por apresentarem em situação de risco nutricional. Geralmente é realizado em pacientes com seqüelas de acidente vascular cerebral (derrame), doença de Alzheimer, mal de Parkinson, síndrome de West, demência senil, tumores da cabeça e pescoço, tumores no esôfago ou estômago, entre outras indicações. Complicações advindas do uso prolongado da sonda nasoenteral poderiam ser evitadas com a execução da gastrostomia endoscópica. Esta é uma alternativa técnica para acesso ao tubo digestivo em nutrição enteral. Em conclusão, a gastrostomia endoscópica é uma técnica segura, com baixa incidência de complicações. Pode ser realizada em ambulatório, no leito do paciente ou em centro de terapia intensiva e a sua indicação deverá ser a mais precoce possível.

QUAIS OS BENEFÍCIOS DA GASTROSTOMIA ENDOSCÓPICA

A maioria destes pacientes teriam que conviver com uma sonda posicionada através do nariz até o intestino (sonda nasoenteral) para infusão de dietas especiais, estando sujeitas às suas complicações e necessidades freqüentes de troca das mesmas. Através da endoscopia podemos posicionar uma sonda especial através da parede abdominal diretamente no estômago (gastrostomia), facilitando os cuidados com a mesma, ampliando o leque de opções alimentares para a família, reduzindo as complicações pulmonares e devolvendo a auto-estima dos pacientes, já que a sonda fica por baixo das roupas, facilitando o convívio social.

COMO É REALIZADA A GASTROSTOMIA

Gastrostomia Convencional

·         Exige anestesia geral, grande incisão abdominal e internação hospitalar prolongada.

Gastrostomia Endoscópica

·         O procedimento é realizado na sala de endoscopia apenas com anestesia local, sem dor para o paciente e com uma mínima incisão no abdomem para passagem da sonda.

ACOMPANHAMENTO APÓS A GASTROSTOMIA

Por uma equipe multidisciplinar acompanhada de: fonoaudióloga, nutricionista, fisioterapeuta e profissional treinado para verificar periodicamente o boton.
O Cuidado é de suma importância para evitar infecções, tais como: granuloma e queimaduras provocadas pelo suco gástrico, normalmente causados pela falta de higienização ou vazamento no local do boton.</P

ALGUMAS MARCAS DE BOTTONS OU KITS

MIC-KEY "G"
marca mic, proc.
Utah U.S.A.

TRI-FUNNEL
marca bard, proc. U.S.A.

CORPAK CUBBY
marca viasys healthcare, proc.
U.S.A.

TRI-FUNNEL
marca bard, proc. U.S.A.

BALLARD
marca kimberly-clark, proc.
U.S.A.

SILMAG
marca silmag, proc. ARG.

BUTTON BARD
marca bard, proc.
U.S.A.

WIZARD
marca bard, proc. U.S.A.

KENDALL
marca kendall, proc. U.S.A.

SISTEMA PEG PONSKY PULL
marca bard, proc. U.S.A.

SISTEMA GAUDERER GENIE

PESQUISANDO

Autoria: Pai da Mariana (Brasil) responsável pelo site: http://www.westmariana.com/

 


Link - Portugal

O meu menino autista

 

“Fazer este blog teve como objectivo deixar-vos o testemunho na 1ª pessoa da enorme experiência de vida que é ser mãe duma criança autista em Portugal.
Que ele possa servir de apoio e ânimo a outros pais de crianças diferentes; de informação aos investigadores; de sensibilização à sociedade em geral porque nunca se sabe se o filho que planeamos ter, que trazemos no ventre, ou que já temos nos braços poderá vir a ser aquela criança de quem nos afastamos na rua e a quem olhamos ora com repúdio ora até fingimos nem ver”.

 

 

http://iuri-alex.blogs.sapo.pt/


Espanha

Abordaje logopédico  en la infancia     

 

 

“En mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes, sin los cuales no podría vivir. El niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega perdió para siempre al niño que vivía en él y que le hará mucha falta”.

Pablo Neruda.

 

 

 

El niño se enfrenta al mundo, como un libro abierto, lleno de contenido y discurso a descifrar. Si nos interesa conocer su mundo, no hay más que buscar la vía más adecuada que nos permita leer su texto. Para ello, debemos  escucharle, en el amplio sentido de la palabra, acompañarlo en cada una de sus adquisiciones, valorar sus iniciativas y detectar sus dificultades, para poder reconducirlo. 

 
El aprendizaje es un proceso individual. El niño interpreta y construye mentalmente, significados. Cada niño aporta el propio ritmo en el proceso de construcción. Muy importante respetarlo y no compararlo con otros niños, hermanos o amigos.


Podemos destacar innumerables señales, que pueden hacer de alerta, ante las dificultades de los infantes.

 

Para ello, es fundamental ponerse en contacto, en primer lugar con el médico pediatra que lleva la evolución y desarrollo de su niño;  para que valore el caso y si fuera necesario derive al especialista logopeda, para que trace un plan de abordaje, acorde a las necesidades específicas del lenguaje, del habla o la comunicación.

 

 Destacaremos las siguientes señales:

 

- Que no se comprenda cuando habla el niño.


- Que con frecuencia el niño “se coma sonidos”, o que agregue otros sonidos.

 

- Que respire con la boca abierta.


- Que tenga dificultades para pronunciar algún sonido.

 
- Que se encuentre afónico con frecuencia.


- Que manifieste que no escucha bien.


- Que no discrimina ruidos de sonidos.

 
- Que no hable o hable muy poco.


- Que presente cambio muy drásticos en la voz.


- Que presenta alteraciones o deficiencias físicas, por ejemplo: Parálisis cerebral, espina bífida, etc.


- Que presenta alteraciones sensoriales (visuales, auditivas, ...)


- Que presenta retraso general en el desarrollo y el lenguaje.

 
- Que se descentra con facilidad ante cualquier situación de la vida diaria.

 
- Que no logra seguir consignas lingüísticas simples.

 
- Que presente dificultades a la hora de escribir o leer correctamente.

 

Los trastornos o disfunciones los podemos categorizar en tres grandes grupos: entrada, procesamiento y salida.

 

-          Trastornos de entrada: Dentro de este grupo, incluimos a las alteraciones de la comunicación secundarias a déficit auditivo (hipoacusia, cofósis, presbiacusia, alteraciones en la discriminación auditiva, etc.) y disfunciones en la adquisición del lenguaje de las personas con déficit visual y alteraciones por deprivación bio-social.

 

-          Trastornos de procesamiento: Se incluyen dentro de éste grupo a las disfasias, dificultades de la adquisición, trastornos adquiridos (afasias, agnosias, apraxias, dificultades en funciones ejecutivas, etc).

 

-           Trastornos de salida: En éste grupo podemos nombrar a los trastornos del habla (disartria, anartria, disglosias, dislalias, etc.), trastornos del ritmo (disfemia, taquifemia, bradifemia, disprosodia), trastornos de la voz (disfonías orgánicas y funcionales), laringectomizados, deglución atípica, respiración bucal, disfagia, etc.

 

 

Cuando estamos frente a un niño surgen un puñado de expectativas, propias del acontecimiento de cada persona.

 

En los padres, algunas de estas expectativas iniciales, están sembradas por el desconocimiento de la dificultad, discapacidad, patología, falta o exceso de información, rechazo o protección al posicionarse ante un nuevo reto y además,  por la angustia y ansiedad que genera, no saber como se va a ir encadenando el devenir del paciente.

 

Progresivamente, éstas expectativas iniciales, a través del abordaje logopédico, se van a ir desvaneciendo, para dar paso a nuevas expectativas.

 

Por otro lado, están las expectativas de quién  recibe la intervención logopédica, que adopta una postura actitudinal  frente a los padres y al profesional (ya sea de espera, de reacción, de apertura, de desconfianza, de pérdida...) Es muy importante, a la hora de diseñar un programa de rehabilitación o habilitación,  tener muy presentes, éstas expectativas.

 

Y otro eslabón de ésta actuación terapéutica, es el equipo de profesionales (psicopedagogos, médicos pediatras, maestros, fisioterapeutas, etc), que mira al horizonte del proceso como un todo, que tiene una visión integradora y que también, requiere una contención para equilibrar las expectativas. Sin duda la cohesión, la actitud cooperativa y la visión interdisciplinaria de los profesionales, serán un fuente beneficiosa en el niño con necesidades educativas especiales.

 

Las expectativas no son piedras en el camino, sino pequeños/grandes núcleos de aprendizajes, que nos facilitan la dimensión de la persona, con todo el equipaje que lleva.

 

 

Los padres/madres pueden colaborar con la actuación del maestro, del terapeuta del habla, de una manera espontánea, a través del juego.

 

Una de las reglas de oro es JUGAR,  no intentar hacer de profesionales, en todo caso, cuando nos encontremos con alternaciones o dificultades de la comunicación, es prioritario, hacer una visita al médico pediatra que lleva el niño,  (pues es quien conoce la evolución del niño), para que lo evalué y derive al profesional correspondiente, en el caso que fuera necesario.

 

La consigna para los padres y madres es crear un clima distendido y placentero. De ésta manera, se puede abrir un lugar de experimentación y exploración ilimitado en cantidad y calidad de tiempo y espacio.

 
Los elementos pueden ser muy sencillos y de fácil creación. Se recomienda aprovechar elementos u objetos reciclados, como por ejemplo: papeles de periódico, corchos, radiografías, botones, plumas, hojas secas, radiografías en desuso, telas, etc.

 

Los padres pueden ser de gran ayuda, cultivando el lenguaje, hablando con el niño, contando cuentos acordes a la edad, cantando canciones infantiles, no utilizando disminutivos constantemente cuando hablan con el niño, ofreciéndole variedad de ejemplos para enriquecer el lenguaje y promoviendo situaciones en un contexto adecuado, en las que el niño se vean implicados, por ejemplo: a la hora de la comida, del baño, cuando cambian la vestimenta, cuando hacen un paseo, al visitar a un familiar, al ir de compras, etc.

 

Un punto importante a subrayar, es estimular los progresos con efusividad, sonriéndole y dándole sentido a los logros, para que el niño se sienta contenido y pueda mirar las dificultades como parte de un proceso y no como un estigma o una etiqueta difícil de modificar. De esta manera la estimulación se transformará en vivencias y podrá quedar reflejada en el propio libro de vida.

 

 

¿Cómo crear situaciones comunicativas?

 

El diálogo es una fuente inagotable, no solo en la esfera de la comunicación, sino también, es un encuentro facilitador, en el que se estimula el desarrollo del pensamiento y la personalidad del niño.

 

El diálogo implica una escucha activa, no pasar por alto, el turno de palabra, saber esperar, hablar con claridad, pausado y dando margen a la respuesta, sin solaparla.

Otro punto a tener presente, es realizar enunciados organizados y estructurados.

 

 Es importante tener una visión conjunta de la situación que se plantea, ¿quiénes están presente en ese momento?¿en que contexto estamos? ¿qué elementos tenemos a nuestro alcance? ¿cómo se inicia el diálogo? ¿cuáles son las producciones que se ponen en juego?, ¿qué alcance tiene la situación a desarrollar? ¿cómo se cierra esa situación? etc.

 

 Un dibujo, un juego, un elogio, una consigna sencilla, una canción infantil, una descripción, un cuento, una pregunta abierta, un comentario, una frase familiar...pueden transformarse en situaciones con mucho contenido comunicativo.

 

Será necesario que la actitud de escucha activa se nutra de la observación, de las potencialidades del niño. Ello nos abrirán puertas, en cuanto a la posibilidad de identificar e incorporar respuestas, que favorezcan la comunicación.

 

La flexibilidad es una buena herramienta para aliarse. Siempre se agradece cuando se comienza con una frase sencilla, una pronunciación correcta, palabras que resuenen y tengan contenido en el niño, descartando los disminutivos innecesarios, las preguntas rebuscadas, etc.

 

 

Referencias bibliográficas:


Bustos, C. Manual de logopedia escolar. Ed. CEPE, Madrid, España. 1995.
Emilia Ferreiro, “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, Siglo XXI, México, 1991.
 Bosch, L. Identificación del proceso fonológico de simplificación en el habla infantil. Revista de logopedia y fonoaudiología. Volumen 3, nº1. 1983
 Monfort M. Juárez Sánchez, A. Modelos de intervención en logopedia. Revista de Logopedia y Fonoaudiología, vol. X, nº4. 1990.
Kamii, C. La autonomía como objeto de la educación. Infancia y aprendizaje. Número 18. Madrid, 1981.
Teberosky, A. Construcción de la escritura a través de la interacción grupal. Gomez Palacio M y Ferreiro E. (comp)  
Miller,G.A: Lenguaje y habla. Alianza editorial, Madrid, 1985.
Monfort,M: Los niños disfásicos. Edit. CEPE, Madrid, 1994.
Nieto Herrero, M.E.: Retardo del lenguaje. CEPE, Madrid, 1990.
Peña Casanova ,J: Manual de Logopedia. Masson, Barcelona, 1994.
 Vila, I. Adquisición y desarrollo del lenguaje. Ed. Grau. Barcelona, España. 1990

Bustos, C. Manual de logopedia escolar. Ed. CEPE, Madrid, España. 1995.

Siquier Ocampo, M.L. La hora del juego diagnóstico. Cap. Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina. 1980

Barlet, X. Los padres siempre quieren a sus hijos. Revista de logopedia y fonoaudiología. Vol. X nº 1. 1990

Casanova, P. Manual de logopedia. Ed. Masson, Barcelona, España. 1988.

Perelló, J. Evaluación de la voz, el lenguaje y la audición. Ed. Lebón. Barcelona, España. 1996.

 

Autoría: Lic. Daniel Rodríguez BoggiaPsicopedagogo – Logopeda especializado.

Com a colaboração de: Espacio Logopedico

Web: www.espaciologopedico.com

 

 


Guiné-Bissau

A EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA: uma reflexão crítica entre fazer ser igual e sentir igual na construção da cidadania.

                                                                                             

Introdução

 

A educação, ao longo da história, tem sido usada como fator de transformação e de manutenção de valores que interferem sobremaneira na dinâmica social. Durante décadas, sobretudo no final do século passado, foi dado maior realce a educação com viés para a formação profissional do que a educação calcada em valores éticos e morais e, includentes. Dada a importância que o conhecimento - no sentido de aquisição de habilidades profissionais para transformar e gerar produtos – assumia na sociedade capitalista, para dar resposta ao aceleramento da política de industrialização, a necessidade de capacitação e de treinamento de profissionais reascende no cenário internacional e, a partir de então o investimento na educação passou a ser calculado em termos de retorno econômico e financeiro, e não pelo interesse de formar cidadãos capazes de serem agentes multiplicadores da dinâmica social e de mudanças de paradigmas. Baseado nos princípios que ditam a lógica do mercado (mais-valia), a política educacional passa a ser direcionada aos moldes de um modelo político concentrador e cada vez mais excludente. Nesta base, toda a política do investimento na educação passa a apresentar um viés materialista e pragmático, útil e rentável ao mercado e por sua vez desprovido de ética, moralidade e solidariedade (LAMPERT, 1995).

Neste sentido, apela-se para a revisão não apenas do conceito, mas também do verdadeiro paradigma da educação contextualizada política e socialmente. Ou seja, como reflete LAMPERT (1995) “... rever a educação - o paradigma transnacional sem fronteiras que inocenta o Estado de suas obrigações sociais. Salvar o bem mais precioso da humanidade – a educação em todos os níveis e complexidades”. Conclama-se nesta base, aos poderes constituídos, no sentido de darem maiores ênfases ao investimento em programas educacionais que atendam o social em detrimento do capital e da internacionalização de interesses econômicos – a Globalização.

 Só desta forma é que se espera atingir a plenitude da vontade da nação expressa na maioria das cartas constitucionais, onde declaram a educação como um direito universal, e que cabe ao estado assegurar a sua implementação de forma ampla através de suas políticas públicas.

 

Educar não é apenas ato de informar, mas também de compartilhação de saberes

 

Educar é acima de tudo um ato de doar a si mesmo para trabalhar o que o Divino Mestre colocou no Homem, para que possa o distinguir dos demais seres vivos por ELE criados, ou seja, a linguagem. E, em prol do desenvolvimento dela se cultiva o Conhecimento, que nada mais é que a compartilhação de Saberes oriundos de diferentes modos de pensar dos povos de distintos matizes sociais, políticas e econômicas. Sem essa base de entendimento sobre o que é educar, este termo acabará se transformando num mero ato de doutrinação e de domesticação do conhecimento em prol de objetivos políticos traçados. Portanto, associar o verbo educar, o ato de ensinar, com o substantivo educação, a materialização dessas ações que se realizam a cada momento na vida, direcionada para um fim justificado, seja ele fruto de atitudes espontâneas de um mundo com vontade de fazer ser igual, seja ele um determinismo do mundo de negócios, onde os interesses econômicos moldam os perfis das pessoas à eterna busca pela sobrevivência fazendo-as parecerem iguais em vez de se sentirem ser iguais, é no meu entender - pelo que se constata na atualidade - a tentativa de postular um princípio educacional sobre a formação do cidadão sem a criticidade. Esta falta de criticidade atinge sobremaneira não apenas o saber do senso comum como também a formação ética profissional das pessoas, e, como conseqüência, a falta de humanismo no lidar com coisas públicas, ou seja, o egocentrismo urbano-industrial combatendo a estética social. A decência e a beleza que faz os cidadãos humanos e civilizados (elegância educacional) sendo confundido com a estética visual (beleza e elegância urbana). Quando Freire (1996) defende que ensinar exige estética e ética, ele entende que não seria possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. A ausência da ética, da moral e da solidariedade, num sistema educacional excessivamente materialista e prático, concorre indiscutivelmente para o aumento de riscos e de incertezas nas sociedades que adotam ou estão submetidas a essas regras. E quanto à estética entendo que o educador deve ilustrar com exemplos ou mostrar o que há de belo e emocionante quando o educador e o educando concluem que valeu a pena essas troca de saberes em prol de consolidação do Conhecimento.

O egocentrismo, o estímulo à competição sem limites e o pragmatismo, no sentido de só dar valor ao que é produtivo e rentável, conduz a caos social gerando instabilidades político-sociais como: desemprego, aumento de violência urbana, sem contar com a impunidade, fato marcado pelo cultivo de indiferença ao próximo. Por isso, no artigo que escrevi para o Editorial da página Educação da home-page www.didinho.org  em certo parágrafo realço a educação como um bem social, cujo investimento tem como retorno à prática da cidadania, a tolerância democrática, o cultivo da verdade, enfim, a edificação do templo da virtude humana que vencerá o mal de todos os males - o vício, por ser deste mal que se atrai o culto da mentira, da corrupção e da desonestidade. Em síntese, o vício conduz à falta do compromisso cidadão. Portanto, o dever cidadão é combatê-lo com a arma do Saber municiada de Consciência. Nesta base, promover a educação sem a ela estar associada à conscientização de que a missão institucional é formar cidadão responsável e compromissado com os objetivos sociais e na formação do valor humano, todo o esforço caminhar-se-á para o vazio social que acabará ampliando nas pessoas aquele sentimento do vazio existencial e o descrédito pelas coisas públicas, mais concretamente à falta da cidadania. Por isso no meu entender distanciar o ensino da realidade e da experiência comunitária seria como que uma transgressão aos princípios da estética e da ética social. Em certos momentos da sua reflexão acerca de saberes necessários à prática educativa, Freire (1996), comenta que transformar a experiência educativa simplesmente em treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo que é o seu caráter formador, porque entende que para se respeitar à natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não poderá dar-se alheio à formação moral do educando.

Por estas razões compartilho a idéia de que a educação é uma importante ferramenta para a assistência, que pode ser utilizada para favorecer o processo evolutivo das consciências.

A consciência se aperfeiçoa no momento em que ela supera suas próprias limitações, principalmente as limitações de ordem mental. Como afirma Candido (2008), a educação não é uma parte da vida de um povo, pelo contrário, ela é o centro, o coração de uma civilização, da qual indica o nível. Por isso, entendo que pensar em educação sem a consciência da cidadania não há como reconhecer e assumir a identidade cultural que se faz presente entre quem transmite e quem recebe o conhecimento. 

Sanha (2008), na sua análise sobre a educação e a formação profissional como pólos do desenvolvimento sócio econômico define-a como um dos pilares indiscutíveis do desenvolvimento econômico, social e cultural das nações. Para ele, quanto mais culto for um povo melhores condições ele reunirá para conceber, criar, planejar e executar com elevada precisão os projetos nacionais, nos mais diversos sectores que compõem as sociedades.

Nesse sentido, a educação permite que se amplie a percepção da realidade sem a qual todo o sistema do ensino se resumirá a uma ideologia de ilusões do discurso de mercado, com intuito de oferecer um leque de opções que nada tem a ver com a formação integral do cidadão, mas sim, apenas preparar os jovens para assumirem o papel de conformismo em um mundo do progresso técnico.

Para que o professor possa ensinar seus alunos a pensar de maneira mais ampla, ele primeiro terá quer realizar uma auto-educação. Ou seja, primeiro ele desenvolve a sua flexibilidade mental, para depois ser um elemento facilitador da flexibilização do pensamento de seus alunos. Agindo dessa forma, estará negando o que Freire (1996) chamou de “forma farisaica do faça o que eu digo e não o que eu faço”. O professor, por viver em um meio científico, tem ainda mais responsabilidade na tarefa de favorecer a flexibilização do pensamento do aluno, já que o paradigma científico não admite verdades absolutas.

A educação contemporânea, moldada nos ditames da lógica capitalista, incentiva a concorrência em busca de sobrevivência do que ser solidário buscando a consolidação do saber para melhor servir a sociedade. Ou seja, a preocupação está em adquirir conhecimento para garantir a vaga no mercado, sinônimo de empregabilidade, do que trabalhar o saber para compartilhar com a comunidade – a inserção social do ensino.

Quando não se tem essa idéia global sobre a Educação e a Consciência, a prática do ensino acaba se reduzindo em um descompasso entre Educar e Ensinar, baseados meramente na etimologia da palavra, relegando para o segundo plano os conteúdos verdadeiros destes termos. Cria-se em volta do conhecimento uma religiosidade do tipo, “titular da área ou da disciplina”, Esta singularidade no modo de tratar o problema educacional leva os professores a se transformarem em agentes depositários de conhecimentos, que Paulo Freire denomina de “Ensino Bancário”, acompanhado de doses de autoritarismo, preconceitos, dogmas e pontificadores da verdade. Esta atitude denota uma postura muito mais religiosa do que científica. É comum ver estes professores fazendo vista grossa para conhecimentos que diferem dos já estabelecido, por se julgarem “o Papa do assunto ou da área de conhecimento”. Esta falta de criticidade no ensino enseja um descompromisso com respeito aos saberes dos educandos, frutos de heranças culturais das comunidades nas quais estão inseridos, esquecendo-se de que ensinar é, antes de tudo, também, aprender com o diferente, de que as diferenças não traduzem o distanciamento entre o ensino e a aprendizagem, mas sim uma aproximação de saberes, uma cumplicidade da vontade de se conhecer e conhecerem-se mutuamente.    

Freire (1996) defende que Ensinar exige risco de aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. O que pensar então do professor que a todo custo se mantém na zona do conforto do conhecimento já estabelecido. Ou seja, aquele que se utiliza diversos artifícios para rejeitar a idéia nova que está sendo proposta, quando se vê questionado ou se propõem idéias que vão contra as que ele defende. Naturalmente foge dos debates abertos ao deparar-se com uma idéia que vai além dos conhecimentos já estabelecidos, utilizando-se de sua posição de autoridade em sala de aula para impor sua opinião. Ou muitas vezes utiliza-se da ridicularização do conhecimento diferente que está sendo proposto.

 

Conclusão

 

No meu entender a falta de criticidade no ensino que enseja o professor a se manter a todo o custo na sua bolha do saber, inflexível a tudo que possa propor mudanças para o melhor em detrimento do antigo e defasado cria um campo de rejeição a mudanças que podem trazer melhorias para políticas educionais. Atitude como essa se associa à falta da consciência sobre os princípios da educação que devem nortear uma sociedade no que tange a construção do conhecimento. Neste contexto, é a carência da consciência da cidadania que está sendo confundida ou quem sabe até camuflada pela postulância da sobrevivência profissional.

Portanto, conclui-se que a Consciência só melhora sua manifestação a partir da decisão e do esforço pessoal. Não é o simples fato de estar no meio acadêmico que fará com que o professor-pesquisador supere seus preconceitos e limitações mentais. Só conseguiremos ser educadores mais assistenciais a partir do momento que nos esforçarmos para superarmos nossas próprias limitações pessoais. Toda educação começa pela auto-educação.

 

Referências Bibliográficas

 

BARI, M. L.. Educação:  reflexão para o debate inevitável na projeção do desenvolvimento. www.didinho.org. Projeto Guiné-Bissau: Contributo, 2007.

CANDIDO, Matteo. A Educação: Preliminares  www.didinho.org. Projeto Guiné-Bissau: Contributo, 2008

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1966.

LAMPERT, E. A problematização da pesquisa na universidade. Perspectiva, Erechim, v. 19, n. 68, p. 57-69, dez. 1995.

A globalização e os desafios da universidade pública. Universidade e Sociedade, São Paulo, v.8, n.15, p.94-9, fev. 1998.

MIRANDA, M. G. Novo paradigma de conhecimento e políticas educacionais na América Latina. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.100, p.49-56, mar. 1997.

PASSOS, Elizete (org) e outros. Ensaios sobre a ética e responsabilidade social. Salvador. Os autores, 2005.

SANHÁ, Filipe. A Educação e a formação profissional como pólos de desenvolvimento social e econômico. www.didinho.org. Projeto Guiné-Bissau: Contributo, 2008.

 

Nota: Artigo encomendado pela Associação Portuguesa de Investigação Educacional – APIE para ser apresentado no Seminário Internacional da Educação Virtual. Aproveito para penhorar os meus agradecimentos a Acadêmica de Psicologia, Ninevah Câmara Barreiros pela correção e comentários pertinentes feitos ao texto.

 

 

Autoria: Mamadu Lamarana Bari Professor e Titular da Cátedra no. 335 da Academia Brasileira de Ciências Económicas, Políticas e Sociais. Natural da Guiné-Bissau.