Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Abertura da cimeira

Cimeira Virtual de Educação Especial

3ªedição

 

A 3ª edição da Cimeira Virtual de Educação Especial organizada pela apie – Associação Portuguesa de Investigação Educacional  decorreu entre Fevereiro e Março de 2010.

 

Nesta edição participaram países oriundos de cinco continentes.

 

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

 

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a educação especial.

 

Países participantes:

Portugal, Espanha, Brasil, Austrália, Cuba, Estados Unidos da América, Colombia, Argélia, Itália, França, Inglaterra, Índia, Canadá, Itália e Argentina.

 

Temáticas abordadas:

Educação sexual, sindrome de Turner, Trissomia 21, Desporto, Autismo, Surdocegueira, Multideficiência, Surdez, Hiperactividade, Musicoterapia, Educação inclusiva, entre outros...

 

 

Uma navegação rumo ao conhecimento!


 

Portugal

A Educação Sexual nas Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Educação Sexual

Introdução

As orientações nacionais do Ministério da Educação referentes à organização curricular, deverão incluir a referência à necessidade de cada escola programar e implementar acções e programas de Educação Sexual a nível curricular e extra-curricular, aproveitando ou criando espaços, tais como: a Formação Cívica, a Área de Projecto, o Desenvolvimento Pessoal e Social, entre outros. Então, cada escola, deverá integrar estas orientações nacionais no seu Projecto Educativo e criar um núcleo responsável pela aplicação do nº2 do Artº47 da LBSE e legislações complementares.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (quer do Ensino Especial quer no Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na educação da criança/ jovem, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento nesta área, favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções. A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

Educação Sexual na Deficiência Mental

O deficiente mental, como qualquer ser humano tem necessidade de expressar os seus sentimentos de uma forma própria.

A repressão da sexualidade nestes indivíduos pode alterar o seu equilíbrio interno. Por outro lado, a sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afectivo e favorece a sua capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acompanhada de preconceitos e discriminações.

Quando o tema passa a ser – sexualidade na deficiência mental – os preconceitos e as discriminações mencionados anteriormente intensificam-se e geram alguma polémica no que diz respeito às diferentes formas de abordá-lo.

Apesar das diferenças entre os deficientes quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de aptidão social e de conhecimento sexual. P

odendo incluir ainda, a habilidade para diferenciar os comportamentos apropriados e não apropriados (assim como para desenvolver um senso de responsabilidade no que se refere aos cuidados de nível pessoal e de relacionamento com os outros).

Vários autores que se debruçam ao estudo desta problemática discutem diversas crenças existentes na nossa sociedade, tais como: crê-se que os jovens com deficiência não são sexualmente activos (embora alguns adolescentes, com deficiência profunda possam ser menos aptos que os seus pares para serem sexualmente activos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual).

Por outro lado, as aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência não são diferentes dos seus pares (pois apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que a maioria destes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos).

Deficientes Ligeiros

Os denominados deficientes ligeiros são aqueles que levantam mais questões, isto porque estão mais próximos em termos de comportamento e de desenvolvimento dos chamados “normais”; por outro lado expressam melhor as suas necessidades e vivem mais em sociedade.

Por viverem mais em comunidade estão expostos aos mesmos perigos, estímulos e pressões que as outras crianças e jovens “normais”. Geralmente todos perguntam: “Porque não posso casar ou namorar?”, “Quero ter filhos”, “Porque não vou a um bar?”, etc.

Para evitar situações embaraçosas como a masturbação em público ou até os abusos sexuais, este tipo de alunos com Necessidades Educativas Especiais devem beneficiar de uma intervenção ao nível da Educação Sexual, de forma a sensibiliza-los para situações que possam estar expostos assim como para comportamentos a ter em sociedade.

As pessoas indicadas para auxiliar o esclarecimento destes alunos, são os pais e os professores/educadores que acompanham os alunos diariamente. Contudo, muitos destes alunos apresentam por vezes sentimentos de solidão, privando-se das relações humanas.

Além disto verificam-se comportamentos superprotectores dos pais e dos educadores (colocando por vezes obstáculos que dificultam um melhor desenvolvimento, e por vezes a aprendizagem não é possível devido à incapacidade do sujeito, mas sim devido às condições em que ocorre o processo educativo); o percurso da maioria destes jovens (casa-escola) e o baixo investimento ao nível da auto-estima e da imagem corporal dos mesmos, também não é favorável a um desenvolvimento coerente.

Deficientes Profundos

Os deficientes profundos têm um grau de dependência dos outros bastante mais elevado (sendo a sua autonomia muito mais restrita).

A masturbação é o comportamento mais frequente deste grupo e o que maior embaraço causa a quem lida com estes jovens (embora se trate de um comportamento que é considerado hoje em dia como normal durante a puberdade e adolescência).

Contudo, falta no entanto ao jovem deficiente mental a capacidade de estabelecer barreiras entre os comportamentos que são considerados públicos e aqueles que são considerados privados.

Então, é necessário que desde muito cedo, se treine este tipo de questões, tal como acontece com o controlo dos esfíncteres, a alimentação, a higiene ou mesmo o local onde dormem.

Objectivos da Educação Sexual

Apesar das características específicas dos jovens com Necessidades Educativas Especiais, os objectivos da Educação Sexual não são muito diferentes dos estipulados para os alunos ditos “normais”.

Objectivos da Educação Sexual:

-Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem corporal;

-Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas;

-Criar habilidades de comunicação de sentimentos e necessidades sexuais;

-Promover atitudes positivas e não culpabilizantes face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais;

-Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;

-Facilitar o conhecimento dos riscos que poderão correr;

-Reforçar atitudes de entendimento e aceitação dos sentimentos e necessidades dos outros;

-etc.

Conteúdos da Educação Sexual

Existem quatro grandes áreas, que variam consoante a etapa do desenvolvimento psicosexual dos alunos.

Assim:

- Corpo em crescimento;

- Expressões da sexualidade;

- Relações interpessoais;

- Saúde sexual reprodutiva.

Para desenvolver os conteúdos e objectivos de cada etapa temos que nos apoiar na psicologia do desenvolvimento; na programação curricular dos objectivos e conteúdos gerais; recursos materiais e humanos e características da população alvo.

Depois de ter isto em conta podemos definir os conteúdos a abordar, como por exemplo:

 - Disfunções sexuais;

- Promoção da saúde sexual;

- Anatomia sexual e reprodutiva;

- Fisiologia da resposta sexual humana;

- Aspectos sócio–culturais na compreensão da sexualidade;

- etc.

Para que seja possível uma melhor definição dos conteúdos a aplicar em cada fase do desenvolvimento, apresentamos em seguida as características mais importantes das principais fases de desenvolvimento:

1 – Sexualidade na infância:

Nesta fase, a sexualidade assume características, tais como:

- Controlo dos esfíncteres;

- Inespecificidade do desejo e do prazer;

- Início da integração social;

- Indissociação do prazer e dos afectos;

- Até aos 2 anos o prazer centra-se em aspectos sensório-motores;

- Após os 2 anos, as relações de apego adquirem novas formas; - Interesse pelas diferenças anatómicas entre os sexos;

- A moral sexual é exterior à criança, limitando-se a imitar as normas dos adultos;

- etc.

2 – Sexualidade na latência:

Esta Fase ocorre entre os 8 e os 12 anos de idades tem como principal característica o facto de a sexualidade neste período parecer estar adormecida:

- Desenvolvimento a nível intelectual;

- Autonomia motora e relacional;

- Aceitação da moral sexual;

- Inibição da expressão da sexualidade, pudor com o corpo;

- As experiências sexuais ocorrem num contexto lúdicas;

- A identidade sexual reconhece-se como estável ao longo do tempo e diferenciada dos papéis do género;

- Algumas modificações corporais anunciam a chegada da puberdade.

3- Sexualidade na Adolescência:

Esta Fase começa por volta dos 12/13 anos e estende-se até cerca dos 18 anos.

É Marcada por mudanças qualitativas no desenvolvimento psicossexual: - Alterações a nível Físico;

- Capacidade reprodutiva;

- Vivência de sensações eróticas;

- Distanciamento da família e aproximação dos grupos de pares;

- Procura de identidade e de autonomia pessoal;

- Necessidade de conhecer o corpo; - A masturbação é predominantemente erótica;

- Descoberta de si próprio, por vezes assume a experimentação sexual no grupo de iguais;

- Testar intenso das sensações físicas e afectos;

- Consolidação da orientação sexual;

- As relações sexuais e afectivas são questionadas e dimensionadas em torno de aspectos como a intimidade, o amor e o compromisso;

- etc.

Tipos de Educação Sexual:

-Educação Sexual Informal

Esta assenta sobre as nossas próprias vivências quotidianas, e ocorre de forma espontânea, não programada, promovida pelas figuras que são para nós significativas: país, amigos, etc.

Os Pais são agentes educativos importantíssimos, uma vez que representam, para os seus filhos figuras de apego e de identificação, pelo que possuem um papel preponderante no processo de aquisição da identidade sexual e do papel do género.

A par dos livros, os pares constituem a principal fonte de informação em matérias de sexualidade.

A sua forte influência deve-se à proximidade das idades e dos interesses.

Os Media são também uma grande influência na criança (por vezes constituem um agente negativo).

Em suma, existem diversos modelos de aprendizagem de sexualidade:

- Modelos reais: pais e pares;

- Modelos intermediários: vestuário, jogos, actividades, e pinturas;

 - Modelos exemplares: heróis, santos, figuras públicas.

Assim a Educação Sexual formal e intencional é necessária pois desempenha um papel importante para o desenvolvimento da personalidade das crianças/jovens, assim como contribui para colmatar algumas faltas da Educação Sexual Informal.

-Educação Sexual Não Formal e Formal

Esta refere-se a um processo sistemático desenvolvido por profissionais de forma intencional.

1- Educação Sexual Formal:

Consiste num processo intencional e programado de acordo com os elementos básicos do currículo (objectivos e conteúdos gerais, objectivos e conteúdos específicos, planificação das actividades e avaliação da aprendizagem).

Desenvolvendo-se no âmbito do sistema educativo, onde o professor e a escola são assumidos como meios educativos ideais. Em suma, a educação sexual formal pode assumir uma forma disciplinar ou inter e transdisciplinar.

2 - Educação Sexual não Formal:

Esta Destina-se a corrigir erros ou insuficiências da Educação Sexual Informal e Formal, e desenvolve-se no contexto extra curricular, quer na própria escola, quer paralelamente ao sistema educativo. Esta é levada a cabo por agentes alternativos aos professores.

Neste caso, os conteúdos da educação sexual são dados de forma mais rápida e superficial, o que faz com que não seja percebida como área de interesse para todos.

Reflectindo

Os avanços da medicina e os avanços ao nível social que os deficientes mentais têm alcançado nos últimos tempos têm sido muito significativos. Actualmente, alguns dos deficientes mentais são capazes de viver integrados na comunidade, estando expostos a riscos, liberdades e a responsabilidades. A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (Quer do Ensino Especial ou do Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na Educação da Criança) jovem, no sentido de Possibilitar um maior esclarecimento nesta área, Favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Com a colaboração: CECOM– Centro de Estudos e Competências Mundiais

Web: http://www.cecom.pt/

 


 

EUA

Turner syndrome

What is Turner syndrome?

Turner syndrome (TS) is a chromosomal condition that describes girls and women with common features that are caused by complete or partial absence of the second sex chromosome. The syndrome is named after Dr. Henry Turner, who was among the first to describe its features in the 1930's. TS occurs in approximately 1 of 2,000 female's born and in as many as 10% of all miscarriages.

How is Turner syndrome diagnosed?

Diagnosis is made through a test called a karyotype, which is usually performed on cells in the amniotic fluid before birth and on cells in the blood after birth. A trained specialist counts the chromosomes in the white blood cells and looks for abnormalities. Females normally have two X chromosomes (46,XX) and males have one X and one Y (46,XY). Turner syndrome individuals are missing all or part of one of their sex chromosomes. About half of girls with Turner syndrome have only one X chromosome (45,X). Another third have two X chromosomes, but part of one X is missing. Other individuals with Turner syndrome have a mosaic pattern: some of their cells are missing an X chromosome (45,X), while other cells have different chromosome composition (such as 46,XX)

Turner syndrome may be diagnosed throughout the life span, including adulthood, if signs are subtle. Signs that indicate a karyotype is needed can include:

  • Fetal abnormalities such as cystic hygroma (fluid around the neck), or incidentally when a routine amniocentesis is performed (e.g., for advanced maternal age)
  • Webbed neck (excess skin) or lymphedema (swelling of hands and feet) in newborns
  • Specific heart problems in infants
  • Slow growth and/or short stature
  • Delayed puberty or amenorrhea (lack of menstrual cycles)
  • Infertility or menstrual irregularities.

What are the primary characteristics of Turner syndrome?

Short stature

The most common feature of Turner syndrome is short stature. The average height of an adult TS woman who has not received human growth hormone treatment is 4’8”. Individuals tend to be a little shorter at birth, averaging 18.5” compared to an average of 20” for all girls. Growth failure continues after birth, and most girls with TS fall below the normal female growth curve for height during early childhood. TS girls who are not treated with hormone replacement usually do not have a pubertal growth spurt; many will continue to grow at a slow rate until they are in their twenties. Many girls who undergo growth hormone treatment have been able to achieve adult height within the lower range of normal.

Premature ovarian failure

Most (90%) TS individuals will experience early ovarian failure. In the general population, the ovaries produce eggs and hormones necessary for the development of secondary sexual characteristics. Estrogen replacement therapy is necessary for breast development, feminine body contours, menstruation and proper bone development. About a third of TS individuals will show some signs of breast development without estrogen treatment; however, many will not complete puberty, and those that do often have premature ovarian failure. Therefore, the majority of individuals will require estrogen from puberty until the normal age of menopause. Fertility without assisted reproduction therapy is rare (less than 1%).

Physical features

Many characteristic features are associated with Turner syndrome. Their presence and severity vary greatly from individual to individual.

  • Narrow, high-arched palate (roof of the mouth)
  • Retrognathia (receding lower jaw)
  • Low-set ears
  • Low hairline (the hair on the neck is closer to the shoulders)
  • Webbed neck (excess or stretched skin)
  • Slight droop to eyes
  • Strabismus (lazy eye)
  • Broad chest
  • Cubitus valgus (arms that turn out slightly at the elbows)
  • Scoliosis (curvature of the spine)
  • Flat feet
  • Small, narrow fingernails and toenails that turn up (usually if lymphodema was present at birth)
  • Short fourth metacarpals (the ends of these bones form the knuckles)
  • Edema (swelling) of hands and feet, especially at birth
  • Intelligence - TS individuals are on average of normal overall intelligence with the same variance as the general population. They do, however, often have difficulty with spatial-temporal processing (imagining objects in relation to each other), nonverbal memory and attention. This may cause problems with math, sense of direction, manual dexterity and social skills. New and better ways to compensate for these problems, which currently fall under the general category of nonverbal learning disabilities, are being researched.

What are the associated risks with Turner syndrome?

Several medical problems occur more frequently in individuals with Turner syndrome than in the general population. It is important that TS individuals are screened regularly to see if any of these problems exist. Most of these conditions can be managed successfully with good medical care.

How can Turner Syndrome be treated?

The treatment of TS individuals should be individualized; physicians, family and patients should decide on treatment options together.

Growth Hormone Therapy

Human growth hormone (hGH) is an FDA-approved drug used to increase the growth rate and achieve greater final height in TS patients. Therapy should be considered when a TS individual experiences growth failure and/or drops below the 5th percentile of the normal female growth curve. The expected increase in height depends upon many factors, including how early GH is started, what dose is given, the duration of treatment, if anabolic steroids (such as oxandrolone) are also given, and how late estrogen therapy is begun. Gains in height between 5 and 16 cm (2 and 6 inches) have recently been reported; however, not every individual responds to growth hormone. Treatment is discontinued when growth is very slow(less than 2 cm or 1 inch per year) or if the patient has reached a satisfactory height.

Estrogen Therapy

This therapy is necessary in most TS individuals because of ovarian failure. Therapy is typically started at 12-14 years of age but should be individualized to optimize both growth and pubertal development. Estrogen is given in small doses to initiate puberty and breast development. The dose is then increased and progesterone is added in order to initiate a monthly menstrual cycle. TS individuals can experience normal sexual function on estrogen therapy. Because of the role estrogen plays in maintaining healthy bone mass, it is generally recommended that the therapy continue until the age of normal menopause (approximately 50 years of age).

Com a colaboração: Turner Syndrome Society

http://www.turnersyndrome.org/

 


 

França

Trissomie 21

Les personnes porteuses d'une trisomie 21 ont un chromosome 21 en plus, soit 3 chromosomes 21 au lieu de 2. Il s'agit presque toujours de la totalité du chromosome 21, plus rarement d'une partie seulement (trisomie 21 partielle).

La présence de ces 3 chromosomes 21 a des conséquences mais ne les prive pas de compétences. La trisomie 21 n'est pas une maladie.

Le diagnostic ne peut être posé que sur l'étude du caryotype, c'est-à-dire de l'étude des chromosomes. Cet examen se fait le plus souvent à partir d'un prélèvement sanguin (qui permet d'étudier les chromosomes des noyaux de certains globules blancs, les lymphocytes) ou d'un prélèvement de liquide amniotique en prénatal (étude des noyaux des cellules amniotiques.

Les hommes et les femmes ordinaires ont 23 paires de chromosomes, soit 46 chromosomes avec deux chromosomes X chez la femme et un X et un Y chez l'homme.

Chacun de nous reçoit de ses parents 23 chromosomes, un chromosome de chaque paire, par la réunion au moment de la fécondation d'un ovule et d'un spermatozoïde qui sont les seules cellules de l'organisme à ne contenir que 23 chromosomes.

 

Trisomie 21 France fédère les associations Trisomie 21 départementales (Groupes d’Etude pour l’Insertion sociale des personnes porteuses d’une trisomie 21).
Ces associations départementales réunissent parents, personnes porteuses de trisomie 21 et professionnels. Elles accompagnent les personnes porteuses d’une trisomie 21 dès le plus jeune âge par des actions rééducatives et thérapeutiques. Leur action diversifie les choix et possibilités d’insertion sociale : crèche, scolarité, formation professionnelle, travail, loisirs, culture, hébergement...

Com a colaboração: Trisomie 21 France

http://www.trisomie21-france.org/

 


 

México

Centro Educativo Alive a.c.

Es un Centro que ayuda de una manera efectiva a familias que tienen hijos con situaciones de hiperactividad, conducta, atención dispersa, etc. SIN EL USO DE MEDICAMENTOS.

Respondiendo a la necesidad creciente en nuestro país para educar a niños y niñas diferentes que por sus características de hablar mucho, pegar, moverse, pararse del mesa banco, platicar, ser desordenado, etc. son rechazados en la educación tradicional.

Estos niños son los que finalmente son expulsados de una u otra escuela y así pasan de institución en institución sin que se encuentre una solución efectiva a su situación. Adicionalmente estos niños se enfrentan en casa con el enojo de sus padres por el comportamiento y falta de aprovechamiento que presentan en la escuela, siendo que el castigo y el rechazo acentúan la situación en lugar de mejorarla y así se convertirá en un verdadero problema, hasta llegar en muchas ocasiones a destruir nuestras familias.

Aunque no esten en nuestro centro, nosotros podemos ayudarlos por medio de Terapias. Esta modalidad de servicio se especializa en intervenir de manera individual los problemas de los escolares. El trabajo contempla:
a) Una evaluación integral para reconocer las características así como las causas que provocan los problemas. Como herramientas se hace uso de la entrevista con el paciente y sus padres, la información de los maestros y la aplicación de pruebas psicopedagógicas que amerite el caso para establecer un diagnóstico.

b) Establecer la terapia necesaria que estimule el desarrollo de los niños o jóvenes, centrada principalmente en las áreas problema o habilidades menos desarrolladas. Se trata de resolver sus problemas desde sus causas y dotar a los educandos de las condiciones pedagógicas que aseguren un aprendizaje efectivo.

c) Orientar a los padres explicándoles la problemática de sus hijos y dándoles recomendaciones prácticas que apoyen la actividad terapéutica, y en consecuencia, la solución de los problemas.

d) Informar a los maestros cuando sea necesario acerca de la situación del paciente. Ofreciendo, observaciones y recomendaciones para su manejo.

Se trata de efectuar una labor organizada y bien dirigida entre todos los que participan en la vida del paciente para obtener avances inmediatos.

Es de suma importancia que los padres nos apoyen y tomen responsabilidad en todo el programa de sus hijos, para poder tener resultados óptimos y rápidos.

Com a colaboração: CENTRO EDUCATIVO ALIVE A.C.

Web: http://cea2.mx.tripod.com/cea/index.html

 


 

Brasil

ANDEAssociação Nacional de Desporto para Deficientes

Natação

A natação é uma das modalidades esportivas com mais tradição dentro do campo do esporte para pessoas portadoras de deficiências, e que foi introduzida como esporte de competição após a segunda guerra mundial...

Atualmente é uma modalidade com mais participação e, destacam os recordes mundiais... leia mais

A natação é uma das modalidades esportivas com mais tradição dentro do campo do esporte para pessoas portadoras de deficiências, e que foi introduzida como esporte de competição após a segunda guerra mundial.

Atualmente é uma modalidade com mais participação e, destacam os recordes mundiais que obtiveram os nadadores cegos, por que não estão distantes dos recordes absolutos nas provas dos atletas normais.

Para adaptar a competição aos nadadores com incapacidade, cada uma das quatro federações internacionais (CP-ISRA, ISOD, IBSA, ISMWSF). elaboraram seus próprios regulamentos que incorpora normas específicas para os diferentes tipos de deficiência.

No caso dos portadores dos deficientes físicos as diferenças mais significativas básicas são na adaptação das normativas de correção de estilos e nas saídas e viradas em função das deficiências. de acordo com a deficiência é permitido sair do bloco ou do interior da piscina.

Nas provas dos deficientes visuais é permitido avisá-los da proximidade da virada ou da saída do bloco, mas não verbalmente. Os competidores B1 são obrigados a usar óculos opacos para competir. Caso a prova na mesma raia sempre que a mesma esteja livre. Em caso contrário, o técnico pode indicar verbalmente que troque de raia.

Tempos atrás natação para portadores de deficiência desenrolava-se em duas competições paralelas, a dos deficientes visuais (B1, B2, B3) e para os deficientes físicos, utilizando-se o símbolo S1 a S10 para as provas de estilo livre, costas e golfinho e SB1 a SB10 para estilo de peito. Atualmente os portadores de deficiência visual competem nas classes B11, B12, B13 e os deficientes mentais se agrupam na classe B14, facilitando assim a identificação do tipo de deficiência.

Distribuídos de acordo com o grau de deficiência, os deficientes visuais ficam assim classificados:

B11 - Ausência da percepção de luz nos dois olhos.
B12 - Capacidade de reconhecer a forma de uma mão.
B13 - Campo visual reduzido, mas com bastante visão.

Os portadores de deficiência física participam nos seguintes grupos:

S1 - Afetação muito grave de tronco e nas quatro extremidades.
S2 - Afetação grave de tronco e nas quatro extremidades.
S3 - Afetação de tronco e extremidades superiores e afetação grave de extremidades inferiores.
S4 - Afetação de tronco e afetação grave de duas ou mais extremidades.
S5 - Afetação de tronco e duas ou mais extremidades.
S6 - Afetação leve de tronco e afetação de duas ou mais extremidades.
S7 - Afetação grave de duas extremidades.
S8 - Afetação de duas extremidades, afetação grave de uma extremidade ou afetação grave de diversas articulações.
S9 - Afetação de uma extremidade ou diversas articulações.
S10 - Afetação leve de uma ou duas extremidades ou comprometimento leve de uma ou diversas articulações.

Esta associação foi fundada em 1975 pelo professor Aldo Miccollis, a Associação Nacional de Desporto para Deficientes / ANDE, teve como objetivo agregar todos os desportos praticados por todas as deficiências.

Mais tarde, com a especificação das diversas áreas de deficiência, coube a ANDE fomentar e desenvolver o desporto para pessoas com paralisia cerebral (PC).

Com a colaboração de: ANDEAssociação Nacional de Desporto para Deficientes

Web: http://www.ande.org.br/index.php


Espanha

Autismo

Actualmente está ampliamente aceptado que los trastornos incluidos dentro del espectro del autismo -según la clasificación internacional vigente: "Trastornos Generalizados del Desarrollo"son trastornos neuropsiquiátricos, que, presentando una amplia variedad de expresiones clínicas, son el resultado de disfunciones multifactoriales del desarrollo del sistema nervioso central.

Prevalencia: los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo 5 de cada 10.000 personas presentan un cuadro de "autismo clásico", y de que si tomamos en consideración todo el espectro del síndrome, es decir el espectro del autismo, éste afecta aproximadamente a 1 de cada 700 o 1.000 personas.

Afecta a 4 niños por 1 niña y se encuentra la misma proporción de casos de autismo en todas las clases sociales y en las diferentes culturas estudiadas.

Algunos estudios recientes establecen que se ha producido un gran incremento de la tasa de casos identificados. No está claro si esto representa un incremento real de la incidencia, o es un efecto de las modificaciones en los criterios diagnósticos, o el que los profesionales tengan una mayor conciencia del autismo, o el que se efectúen diagnósticos poco estrictos.

El conocimiento del autismo hoy en día es mucho más amplio. Sabemos  que no es una enfermedad, sino un trastorno que dura toda la vida. Empezamos a conocer algunos factores genéticos  relevantes y hemos aprendido que no hay incapacidad o ausencia de relación  sino "dificultades" para comunicarse.  Esta  nueva  percepción  supone un cambio fundamental en  la manera  de abordar la intervención ya que, a partir de este momento, nos hallamos ante un concepto mucho más flexible y dinámico: "La persona con trastornos del espectro del autismo"

 

Ahora, el ámbito de acción es más abierto y esperanzador, ya que sabemos que trabajamos con niños, con  niñas, con adultos que poseen  identidad propia  y que deben ser contemplados de forma individual  y única. Trabajamos con personas:

-Personas con unas características especiales

-Personas con  necesidades de apoyo

-Personas con deseos, emociones, necesidades y  sentimientos.

-Personas con derechos

-Personas con deberes

-Personas con un  futuro que no puede separarse del resto de la sociedad, esto es, crecer y desarrollarse dentro del marco de relaciones que forman el tejido social en igualdad de condiciones a los demás individuos.

 

La educación, el derecho a una vida lo más autónoma posible, el ocio, el trabajo, la amistad... han dejado de ser ideas extravagantes. Son los objetivos y, para alcanzarlos, debemos modificar nuestras estrategias. 

 

La propuesta de Autismo España de una visión de los servicios basados en  la persona  con autismo significa que la función de los mismos no consiste en "asistir" o "curar",  sino en disponer de los apoyos necesarios para  que cada sujeto se desarrolle de acuerdo a sus características. Supone, entre otras cosas, que nuestros esfuerzos se centran  en explotar las capacidades  y hacer el mundo más accesible e inclusivo, más de todos.

 

Los principios sobre los que están orientados nuestros servicios están basados en una serie de valores que constituyen el marco de referencia y una seña de identidad de nuestras organizaciones, y que se establecen en base a criterios tales como:

  • Respeto a la identidad de la persona
  • Derecho a elegir y a que se respeten sus preferencias
  • Derecho a  la vida en comunidad
  • Derecho a una vida lo más autónoma posible
  • Derecho al trabajo

La nueva descripción de autismo,  los modelos de calidad de vida, las manifestaciones de las personas con autismo... nos aportan pistas para trazar el camino. A partir de ellas podremos desarrollar esos criterios comunes y, entonces, compartir el futuro.

Com a colaboração de: Confederación Autismo

Web: http://www.autismo.org.es/AE/default.htm

 


 

Cuba

La atención a escolares sordociegos

Existen dos hechos que de manera trascendente han encausado en nuestro país la necesidad de trazar pautas importantes para implementar las políticas educativas en la atención a las personas sordociegas: El primero es el pesquisaje de retinitis pigmentaria, dirigido por el Dr. Orfilio Peláez en el año 1990 en el municipio Río Cauto de la provincia Granma, el cual posteriormente se generalizó en todo el país y cuyos resultados demostraron la existencia de un número considerable de personas sordociegas, afectadas principalmente por el Síndrome Usher.

A partir de estos estudios en el año 1994, se crea el primer Salón para 8 sordociegos, en la Escuela Especial de sordos "Ernesto Guevara" en la provincia Granma y en el año 1996 se abre el aula para niños con esta discapacidad en la Escuela Especial para niños ciegos "Abel Santamaría" en la Ciudad de la Habana.

En el año 1997 se efectúa con el apoyo de la ANSOC y la organización religiosa "Caritas Cubanas", la primera capacitación en esta discapacidad que tuvo el enfoque eminentemente clínico y contó con limitada participación de maestros.

En el año 1998 se constituye la Comisión Multidisciplinaria, dirigida por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y en el mismo año se crea el Programa Nacional de Atención a las Personas Sordociegas, integrado por diferentes organizaciones y organismos. Este Programa promueve el reconocimiento de estatus de sordoceguera como discapacidad única, aceptación por parte de la familia y la comunidad y el derecho de estas personas a la rehabilitación y la obtención de la igualdad de oportunidades en la participación de la vida social y su objetivo principal es el desarrollo de las acciones en la comunidad con las personas sordociegas en el campo de salud, educación, comunicación, la asistencia social y rehabilitación profesoral.

En el año 1999, cuando el Programa cubano de atención educativa atendía aproximadamente a 20 niños, adolescentes y jóvenes en las edades entre 6 y 20 años, en el marco de la visita a Cuba que realizó Graciela Ferrioli, Coordinadora del Programa Regional de Sordociegos por invitación de las asociaciones de sordos (ANSOC) y de ciegos ( ANCI), por primera vez se estableció el vínculo del Programa Cubano con el prestigioso Programa Internacional Hilton/Perkins y se analizó entonces, la posibilidad de colaboración en el área de preparación de los maestros cubanos y familias de niños, adolescentes y jóvenes sordociegos.

El segundo, es El Estudio Genético de Discapacidad, que se realizó por la indicación de la máxima dirección del país y ha permitido la detección masiva de la población con sordoceguera con un diagnóstico integral y la creación de las condiciones con carácter intersectorial, para garantizar mediante diferentes alternativas la atención a esta discapacidad en todas las provincias, así como el seguimiento metodológico y la capacitación de los docentes y las familias.

Com a colaboração: Portal Educativo Cubano

Web: http://www.rimed.cu/

 


 

Argélia

La surdité en Algérie :

Le nombre des sourds muets en Algérie est estimé à plus de 400.000 Sourds, repartis sur tout le territoire National, bien sur que les autorités publiques essaye d’apporter leur soutien mais ce n’est pas encore suffisant car il y a beaucoup de manque en matière de prise en charge et il reste encore à faire, surtout pour la scolarisation, le nombre d’écoles est que de 39, ce qui engendre les problèmes suivants :

-Scolarisation (liste d’attente/conséquences)
-L’inadéquation des programmes

-L’absence  d’équipement et de matériel didactique

-L’appareillage collectif (amplification)

-Le manque de formateurs spécialistes

-Les difficultés liées a la langue

-Les classes intégrées (politique d’intégration)

-Le contenu de la formation spécialisée (refonte pédagogique)

-La guidance parentale (accompagnement des parents pour tous les déplacements)
-Le soutien pédagogique.

Bien sure l’aspect chirurgicale est pris en compte, d’ailleurs, une enveloppe financière d’un milliard de dinars est allouée pour la mise en œuvre du programme de lutte contre la surdité par le ministère de la Santé. Ce programme, qui a débuté en 2007, a pour objectif la création de 15 centres spécialisés dans le dépistage de cas de surdité pour une prise en charge de façon précoce et rigoureuse des individus atteints, ainsi que l’achat et la mise en place de 400 implants. En Algérie et à l’instar des pays voisins, 30 cas sont traités par l’implantation cochléaire " Ces opérations nécessitent une haute technicité chirurgicale et consistent à introduire un appareil électronique à l’intérieur de la cochlée de l’oreille pour exciter le nerf et stimuler l’audition. Cet appareil qui coûte près de 20.000 euros, donc 2 millions de dinars, a pour but de remplacer la cochlée déficiente", expliquent les spécialistes qui insistent sur l’importance du suivi du patient après cette intervention chirurgicale.

Com a colaboração: Federation Nationale des Sourds d´Algerie

Web: http://www.sourdinet.dz/

 


 

Canadá

Shining a light, unlocking a mind

Using optical brain imaging, researchers decode preference

 

Bloorview scientists have developed a technique that uses infrared light brain imaging to decode preference – with the goal of ultimately opening the world of choice to children who can’t speak or move.

 

In a study published in February in The Journal of Neural Engineering, Bloorview researchers demonstrate the ability to decode a person’s preference for one of two drinks with 80 per cent accuracy by measuring the intensity of near-infrared light absorbed in brain tissue.

 

“This is the first system that decodes preference naturally from spontaneous thoughts,” says Sheena Luu, the University of Toronto PhD student in biomedical engineering who led the study under the supervision of Tom Chau, Canada Research Chair in pediatric rehab engineering.

 

Most brain-computer interfaces designed to read thoughts require training. For example, in order to indicate yes to a question, the person needs to do an unrelated mental task – such as singing a song in their head.

 

The nine adults in Sheena’s study received no training. Prior to the study they rated eight drinks on a scale of one to five.

 

Wearing a headband fitted with fibre-optics that emit light into the pre-frontal cortex of the brain, they were shown two drinks on a computer monitor, one after the other, and asked to make a mental decision about which they liked more.

 

“When your brain is active, the oxygen in your blood increases and depending on the concentration, it absorbs more or less light,” Sheena says. “In some people, certain parts of their brains are more active when they don’t like something, and in some people they’re more active when they do like something.”

 

After teaching the computer to recognize the unique pattern of brain activity associated with preference for each subject, the researchers accurately predicted which drink the participants liked best 80 per cent of the time.

 

“Preference is the basis for everyday decisions,” Sheena says. It begins early in life, when babies point to what they want and toddlers quickly learn the power of the word “no.”

 

When children with disabilities can’t speak or gesture to control their environment, they may develop a learned helplessness that impedes their development.

 

In future, Sheena envisions creating a portable, near-infrared sensor that rests on the forehead and relies on wireless technology.

 

Her work is part of Tom Chau’s body-talk research, which involves developing body-machine interfaces to give children who can’t speak or move a way to communicate their intentions through brain waves, breathing patterns and heart rate. The goal is to translate a child’s physiological signals into control of a voice-output device or computer. Sheena notes that the brain is too complex to ever allow decoding of a person’s random thoughts. “However, if we limit the context – limit the question and available answers, as we have with predicting preference – then mind-reading becomes possible.”

 

Com a colaboração: Bloorview Kids Rehab

Web: http://web.me.com/bloorview/Bloom/Home.html

 


 

Irlanda do Norte

ADHD

AD/HD is a real condition that affects around 5% of school aged children. The peak time for the majority of parents to ask for help is after the child starts school.

AD/HD is a neurobiological/genetic disorder in which the neurotransmitters, the chemical messengers of the brain, do not work properly.

AD/HD is far more common in boys, with more girls going undiagnosed than boys. Ratio of 4 boys:1 girl.

AD/HD is marked by behaviours that are chronic, lasting for at least six months, with onset before the age of seven. The cluster of behaviours include inattention, impulsivity, overactivity, insatiability, disorganisation and social clumsiness.

AD/HD rarely occurs alone. Several associated conditions (such as learning difficulties, oppositional behaviour, conduct disorder, speech and language problems, Tourette’s Syndrome, depression and anxiety) may co-exist with AD/HD and must be treated for the best outcome. Treating AD/HD in isolation is unlikely to be successful.

AD/HD studies have shown that when researchers look at children from different countries and race the incidence of AD/HD is found to be equally common.

AD/HD comes in many varying degrees. Some may be mild, others moderate or severe. Educational and treatment plans must be individualised to address the unique strengths and problems of each child.

AD/HD does not magically go away in adolescence. Effective treatment requires a multi-modal approach which includes the following components:

  • Early diagnosis and treatment
  • Education about the disorder
  • Training in the use of behaviour management
  • Medication when indicated
  • Support for families

AD/HD is a disorder that, without proper identification and treatment, can have serious and long lasting consequences and/or complications for an individual.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder also called Attention Deficit Disorder (ADD), is a developmental disability estimated to affect 5-10% of all children. The disorder is characterised by three predominant features:

  • Inattentiveness
  • Impulsivity
  • Restlessness and/or Hyperactivity (in many but not all cases)

The disorder is most prevalent in children and is generally thought of as a childhood disorder. Recent studies, however, show that AD/HD can and does continue throughout the adult years. Current estimates suggest that approximately 50-65% of children with AD/HD or ADD will have symptoms of the disorder as adolescents and adults (although other research suggests 70-80% is a more realistic figure).

There is no cure or “quick fix” when treating AD/HD. Widely publicised “cures” such as special diets have, for the most part, proven ineffective. Effective treatment of AD/HD generally requires three basic components:

·         Education about the disorder – Understanding AD/HD is vital. Read books; talk to professionals; attend seminars; join a support group; learn as much as you can.

·         Training in the use of behaviour management – Structure is the most important factor in treating AD/HD. It may be necessary to reorganise your routine and lifestyle to accommodate this.

·         Medication when indicated – Can dramatically improve attention span and is effective in about 80% of cases, when the dosage is adjusted correctly.

Com a colaboração de: NI-ADD Support Centre

Web: http://www.ni-add.org.uk/index01.html

 


 

Itália

PROFESSIONE MUSICOTERAPISTA

Quello del musicoterapista è un mestiere in forte espansione.

La figura del musicoterapista professionista è oggi sempre più richiesta e contemplata in diversi ambiti: preventivo- educativo, riabilitativo e terapeutico.

Tuttavia, nonostante la grande richiesta di mercato, la formazione in Musicoterapia in Italia non è tuttora ben regolamentata, dando così motivo alle istituzioni competenti di non conferirle un titolo e un riconoscimento ufficiale .

A tale scopo nasce nel 1996 la CONFIAM (Confederazione Italiana di Associazioni di Musicoterapia), come organismo interistituzionale, che ha posto l'attenzione sulla formazione degli operatori come passe-partout nodale per un successivo riconoscimento professionale, che ora non tarderà ad essere finalmente attuato (per info: www.colap.it). In altri termini, anche in collegamento con le realtà già varate ed istituzionalizzate di quei paesi dove la musicoterapia ha già ottenuto un riconoscimento, l'operazione è stata quella di uniformare i punti relativi al quanto e al come si fa una formazione, nella prospettiva di creare "nuovi operatori" per una professione in grande espansione. L'omogeneizzazione promossa dalla CONFIAM, in particolare sul punto della Formazione, si interfaccia attivamente da una parte con le realtà degli organismi internazionali più rappresentativi, e cioè la World Federation of Music Therapy e la European Confederation of Music Therapy e dall'altra, nel contesto nazionale, con il CNEL (Consorzio Nazionale Economia e Lavoro), di cui la CONFIAM è entrata a far parte nella Consulta delle Associazioni per la regolamentazione delle nuove professioni.

L?Associazione STRATOS, appartenente alla CONFIAM, promuove a Bari il

CORSO DI FORMAZIONE TRIENNALE IN MUSICOTERAPIA,

in risposta ad una richiesta sempre più ampia di professionisti in Musicoterapia nel Sud Italia e, in particolare, in Puglia (in quest?ultima regione, infatti, non esistono scuole di Musicoterapia che abbiano richiesto un riconoscimento alla CONFIAM o che seguano i parametri formativi da questa stabiliti).

Il Corso promosso dalla STRATOS è fondato sul metodo Benenzon.

Il Dott. Prof Rolando O. Benenzon, rappresenta una delle massime autorità mondiali della Musicoterapia.

Medico, psichiatra, psicoterapeuta, musicista, ha fondato nel 1966 la Scuola di Musicoterapia nella Facoltà di medicina dell?Università del San Salvador in Buenos Aires. E? co-fondatore delle Associazioni di Musicoterapia di Brasile, Uruguay, Perù, Messico, Ecuador, Spagna, Venezuela. Tra i vari incarichi internazionali e premi ricevuti ne elenchiamo alcuni:

? Direttore della Scuola di Formazione in Musicoterapia di Anni Verdi - Roma - Italia. dal 1996 fino ad oggi.

? Ha realizzato 1250 seminari in più di 150 città e 25 paesi del mondo.

? Ha presieduto il secondo Congresso Mondiale di Musicoterapia.

? Co-fondatore della World Federation of Musictherapy, della quale fu il primo presidente. Attualmente ne è Membro (Socio) Onorario.

? E? Membro (Socio) Onorario dell?Associazione STRATOS

? E? docente nel Corso Triennale di Formazione in Musicoterapia- Stratos- Bari.

? Nel campo della Disfunzionalità, ha fondato la fattoria pilota per la convivenza di disfunzioni gravi (ASANA),(Associazione di Aiuto al Bambino Isolato). Escobar (Prov, Buenos Aires)

? Ha presieduto tre Congressi Mondiali sul "Bambino Isolato", e "l? Isolamento rispettivamente..."(1982-1987-1995)

? Professore Titolare della Facoltà di Umanistica; Corso di Psicologia della Università di Belgrano- Buenos Aires

? Professore di corsi di Postlaurea della Università John F.Kennedy

? Professore di corsi di Postlaurea Università del Salvador

? Ha ricevuto il premio ?Excellence? come pionere della musicoterapia nel mondo durante il 9no World congress of Music Therapy -Washington -1999 -

aggiudicatogli dal The World Federation of Music therapy and The American Music Ttherapy Association.

? Membro del Comité Científico de la Fundación Hadassah Argentina

? Supervisore ufficiale in Musicoterapia della Confederazione Italiana di Associazioni di Musicoterapia ( CONFIAM )

? Presidente della Fondazione di Musicoterapia Prof.Dr.Benenzon - Per la Salute Comunitaria

Gli altri Docenti del Corso della STRATOS nell?area Musicoterapica e della Ricerca sono tutti formatori di fama nazionale ed europea, riconosciuti dalla CONFIAM.

Lo scopo del Corso è quello di formare, seguendo i parametri europei, disposti dalla CONFIAM, musicoterapisti professionisti che possano inserirsi, grazie ad una formazione qualitativamente elevata e dotata del riconoscimento massimo attualmente presente in Italia, in modo congruo e qualificante nel mondo del lavoro.

L?intervento terapeutico del musicoterapista ha l?obiettivo, in breve, di instaurare una relazione terapeutica stabile con il paziente, attraverso l?uso del canale non verbale e del canale corporeo-sonoro-musicale con l?obiettivo di far acquisire al paziente nuove modalità di comunicazione al fine di migliorare la sua qualità di vita.

La Musicoterapia non si pone alcun obiettivo rispetto all?acquisizione di competenze musicali specifiche, né ricerca risultati validi rispetto a canoni estetici universalmente riconosciuti. Gli strumenti musicali, la produzione sonora, il movimento sono tutti elementi a disposizione del musicoterapista per costruire la relazione terapeutica.

Chi fosse interessato a diventare musicoterapista, può rivolgersi ad una delle Associazioni aderenti alla CONFIAM o direttamente alla STRATOS.

Com a colaboração de: Associazione Stratos

Web: http://www.stratos.cc/


Colômbia

Reflexiones acerca de la logogenia a partir de una experiencia directa con ella

Hace 12 años, la lingüista italiana Bruna Radelli, propuso un método llamado Logogenia, para que los sordos puedan leer y escribir como cualquier coetáneo oyente de su edad. Este método se viene implementando desde entonces en Italia, España, Portugal, México y ahora en Colômbia.

Después de trabajar durante 12 años con sordos en una institución con enfoque oralista,  tuve la oportunidad, hace 3 años, de cursar el diplomado de Logogenia en México, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y he venido implementando el método durante dos años en la Fundación Pro débiles Auditivos de Medellín Colombia haciendo práctica directa con niños sordos y haciendo el seguimiento a la aplicación de la Logogenia a propósito del  diplomado que impartí allí para el personal docente de la institución. En los últimos 5 meses he trabajado además en sesiones de Logogenia con otros casos de niños que están siendo sometidos a una propuesta bilingüe en otra institución para sordos que ofrece atención para niños y adolescentes con este enfoque.

En este artículo expresaré mi elaboración personal acerca de lo que es la Logogenia, su sustento,  su procedimiento, su pretensión, mi sentir frente a ella y las conclusiones que puedo formular a partir de esta experiencia con la Logogenia hasta este momento, dejando claro que no puedo decir que haya concluido aún con ninguno de los casos, su proceso de logogenización.

En un próximo artículo presentaré un informe específico de la evolución de los casos directamente trabajados por mí y de los que he sido testigo además, que hasta la fecha  son 34 y  se agrupan en cuatro subgrupos:

-Unos niños con edades entre 9 y 14 años que al inicio de la logogenización no tenían competencia lingüística ni comunicativa en ninguna lengua, es decir , ni en lengua oral ni en lengua de señas;  y dentro de éstos, algunos que habían tenido exposición a metodologías con enfoque oralista sin obtener logros a este nivel.

-Un segundo grupo de alumnos entre 10 y 17 años que antes de iniciar la Logogenia, tenían competencia comunicativa en lengua oral y escrita y que están sometidos al proceso de logogenización con el fin de que puedan pasar de la competencia comunicativa en lengua escrita a la competencia lingüística.

-Un tercer grupo de niños de 5 y 6 años que han estado sometidos a procesos de oralización pero que no tienen competencia comunicativa en lengua oral y que no han iniciado su proceso de lecto escritura y con ellos se hace un proceso paralelo de oralización y logogenización.

-Y un cuarto grupo, con el cual inicié más recientemente, con edades entre 8 y 14 años, que no hacen parte de la institución oralista para sordos, que tienen competencia comunicativa o competencia lingüística en lengua de señas y que no tienen, al inicio del proceso de logogenización, competencia en lengua escrita.

La Logogenia es un método que se fundamenta en la teoría de la Gramática Generativa Transformacional de Chomsky la cual tiene una mirada innatista respecto al lenguaje.  Espero poder hablar en términos sencillos acerca de lo que hace la Logogenia vista desde esta postura. Hablar de una postura innatista implica partir de que el lenguaje es una facultad humana con la cual nacemos, que nos da la posibilidad de adquirir cualquier lengua a la cual nos expongamos. La competencia que poseemos en la lengua que hemos adquirido desde niños (en nuestro caso el español)  es,  en términos de Chomsky,  un estado de nuestra facultad para el lenguaje (2003) y de cierta manera, es el resultado de poseer esa facultad y adicionalmente, de la experiencia de exposición a esa lengua que hablan nuestros padres, maestros, familiares etc  

El proceso de adquisición de una lengua desde esta mirada de la Gramática Generativo Transformacional de Chomsky, es un proceso natural en el cual esa facultad para el lenguaje que es una facultad biológica innata, genéticamente determinada, está expuesta a un input que es la lengua oral .Ese input (lengua oral a la cual está expuesta el niño oyente) “activa” los mecanismos de adquisición de esa lengua en él.

En ese proceso, el sujeto hace muchas cosas, entre otras, va conociendo  la semántica (obviamente no toda) y  las reglas de formación semántica de esa lengua, va construyendo las reglas fonológicas de ella y dentro de esto, por ejemplo discrimina cuales combinaciones de fonemas pertenecen a esa lengua y cuales no: En español sabrá por ejemplo que la combinación “pra” pertenece a su lengua pero la combinación stchk no pertenece a ella. También va construyendo las reglas sintácticas, es decir, conoce (como saber implícito) las reglas que tienen que ver con el orden en que pueden estar dispuestos los elementos en las oraciones de una lengua y además del orden, la forma que deben asumir esos elementos dentro de las oraciones para que esas oraciones estén correctas, es decir gramaticales, lo cual significa que se ajustan a las reglas de formación de la sintaxis de esa lengua.
Concretamente, cuando alguien posee competencia en la lengua oral, entonces “sabe” (cómo se forman las oraciones y en que orden deben aparecer los elementos de una oración y sabe por ejemplo que en su lengua (para nuestro caso el español), en la oración: “El carro azul es bonito”   el orden está  correcto, es decir, en términos técnicos, la oración es gramatical.
Pero que en la oración: “El azul carro es bonito”  el orden no es el correcto, es decir la oración es agramatical.

Así también y por su parte la persona competente en inglés reconoce como gramatical o “correcta la oración”, “The blue car is beautiful” en cuyo caso los elementos también están dispuestos en un orden determinado de acuerdo a las reglas sintácticas de esa lengua en particular. (Que no coinciden con el orden del español)

La persona que conoce su lengua (el español) además de “conocer” acerca del orden de los elementos de la oración, conoce de la forma de los elementos y sabe que si dice: “El carro azul es bonito”,  está  correcto,    pero si dice
 “El carro azul es bonita” no es correcto, esto, porque ha adquirido las reglas de formación sintáctica de su lengua, además,  sin que nadie se lo haya explicado.

En el “juego” de acceder a los saberes acerca de una lengua, esto es, entre otros, los saberes relacionados con las reglas fonológicas, semánticas y sintácticas de una lengua se están conociendo también las excepciones a esas reglas.
 
Este proceso de formulación de las reglas y las excepciones es un proceso en el que no está implicado un proceso de aprendizaje,  pues nosotros llegamos a saber que a veces debemos por ejemplo usar el artículo en una oración y a veces no, porque lo inferimos en el contacto con la lengua y no porque alguien explícitamente nos lo haya dicho o enseñado. 

En este punto  y para ilustrar lo último que expresé voy a remitirme a uno de los tantos ejemplos ofrecidos por la Dra Radelli en sus conferencias.
En la oración

* “Muchacho llegó”    que es agramatical, hace falta colocar el artículo “El”
y así la oración quedaría:

“El muchacho llegó”.  Oración ahora sí, Gramatical.

Entonces parecería que se formula una regla general de necesidad del artículo antes de un sustantivo.

Y luego encontramos una oración como:

“Tengo miedo”. Que es una oración gramatical, a la cual, si pongo el artículo “El” antes del sustantivo, la convierto en agramatical y quedaría  * “Tengo el miedo”

¿Quién y cuándo nos enseñó a nosotros cuándo la presencia o ausencia del artículo hace que la oración esté correcta  o gramatical y cuándo no?

Nadie!

¿Quien nos enseñó que a veces la presencia de un artículo da un sentido a una oración y la ausencia da otro sentido, como en las oraciones:

(También ejemplos de Bruna Radelli)

1.  María tomó dos litros de refresco del refrigerador
2.  María tomó los dos litros de refresco del refrigerador

En la primera oración podemos decir que su sentido nos permite saber que en el refrigerador había dos litros por lo menos y no sabemos si había más o no

En la segunda oración sabemos que había sólo dos litros de refresco

¿Quién nos enseñó que cuando quiero decir una cosa uso el artículo y cuando quiero decir la otra no lo uso?

¿Podríamos explicar la razón por la cual usamos o no el artículo en una u otra oración?
No es posible!.  Y es por eso que no es posible enseñar una lengua... porque este tipo de saberes involucrados en lo que es saber una lengua no se aprende ni se enseña sino que se adquieren por la exposición a ella y por efectos de poseer nuestra facultad innata para el lenguaje. 

De lo dicho hasta aquí entonces, sabemos que el niño que adquiere la lengua, en el contacto con ella “formula reglas”y luego usa la lengua de acuerdo a esas reglas aún sin saber explicar, (lo que además no requiere hacer)  por qué por ejemplo,  en una oración debe usar el artículo y en otra oración no debe hacerlo.

Este es el tipo de conocimiento que no está presente en la lengua oral de los sordos que han hecho un proceso de “aprendizaje de la lengua oral”  y el tipo de conocimiento que no está presente en la lengua escrita  de otros sordos que han “aprendido” a leer y escribir una lengua de la cual no alcanzan a conocer sino los elementos semánticos pero no la sintaxis de ésta.

Desde la mirada de la Gramática Generativo Transformacional, el componente central de una lengua es la sintaxis; no tener el pleno conocimiento de la sintaxis de una lengua es lo que hace que un sujeto, aún teniendo conocimiento de un amplio número de “palabras” de esa lengua no pueda tener un manejo de ella más que para comunicar algunas ideas, tal como lo hace un extranjero para resolver en la interacción, asuntos cotidianos.

Éstos, como todos los otros saberes respecto a nuestra lengua, son los saberes: “reglas y excepciones” acerca de cómo funciona esa lengua que vamos adquiriendo en el proceso natural de exponernos a ella porque podemos oír esa lengua que es auditivo vocal.

En Logogenia, lo que un niño sordo hace al exponerse a la lengua escrita es permitir que ésta,  que es en este caso el input,  “active” el mecanismo de la adquisición de la lengua, que está en la facultad para el lenguaje, que él como ser humano posee y sigue poseyendo aunque sea sordo, pues esa facultad, no está en su oído sino en su cerebro.

En Logogenia, el input que dispara pues el proceso de adquisición de la lengua escrita es la misma lengua escrita y la exposición de este niño sordo a esa lengua, la hace inicialmente en la interacción con el logogenista y luego en el contacto con la lengua escrita donde quiera que esté: en el bus, en el periódico, en los escritos que le ofrecen los compañeros, los maestros, su familia  y en las mismas expresiones que él hace a través de la lengua que va adquiriendo

El niño sordo, con su facultad para el lenguaje, en la primera sesión de Logogenia está frente al logogenista que empieza a presentarle la lengua por escrito en forma de pares mínimos, que son pares de oraciones que se diferencian en un sólo elemento y que tienen forma de órdenes, para que el niño las lea y ejecute lo que dice en ellas.

El logogenista escribe por ejemplo al niño:

Dame el lápiz.
Dame el sacapuntas.

Tira la caja.
Dame la caja.

Pon el cuaderno encima del lápiz.
Pon el lápiz encima del cuaderno.

(Para mayor detalle,  remito al lector al texto “La Logogenia en el desarrollo de los sordos de Bruna Radelli, 1999)

Ésta es una manera artificial de entrar en contacto con una lengua y es asì como la Logogenia a partir de un procedimiento inicialmente artificial activa un mecanismo natural de adquisición de una lengua.

En qué consiste la artificialidad de la Logogenia? Si miramos la forma natural como un niño  adquiere la lengua, su contacto no es con oraciones que se dicen siempre en forma de orden, es decir, la mamá de un bebé, no dice los primeros días o meses al bebé órdenes todo el tiempo, ni tampoco oraciones en pares. En ese procedimiento de presentar el input lingüístico en pares mínimos en forma de órdenes para activar la facultad para el lenguaje y propiciar la adquisición de la lengua escrita en los sordos, está una parte de la artificialidad de la Logogenia; y para mí, personalmente, es esa una de las tantas expresiones de la genialidad  y el ingenio de la Dra Radelli, pues  a través de presentar pares mínimos que además conllevan oposiciones principalmente sintácticas, la Dra Radelli está partiendo de dos principios fundamentales y complejos como son el principio de oposición y el principio de la centralidad de la sintaxis en las lenguas, y pone a funcionar esos dos grandes principios en una actividad “simple” como es la de dar órdenes por escrito a un niño sordo que sin haber tenido ninguna experiencia con la escritura y aún sin haber tenido experiencia de contacto con ninguna otra lengua, comienza a comprender esas órdenes a lo largo de una sesión de una hora y a partir de esto, entra en contacto con esa lengua escrita para adquirirla. 

La Logogenia pretende entonces que los niños sordos adquieran la lengua escrita, no que la aprendan y  ese proceso de adquisición de la lengua mediante la logogenización, los niños sordos  lo llevan a cabo a partir de un mecanismo tan natural como el involucrado en la adquisición de la lengua oral en un niño oyente,  sólo que en el caso de la Logogenia ese mecanismo se activa mediante un procedimiento inicialmente artificial de exposición a la lengua.

El niño oyente se expone a la lengua a través oír lo que dicen su madre, familia y otras personas cercanas. La lengua a la que se expone no es “toda la lengua” sino lo que dicen estas personas que no llega a ser todas las palabras de esa lengua ni todas las posibles estructuras de la misma. Con estar expuesto a esta “parte” de lengua,  desarrolla la competencia en ella y podrá entender y expresar luego oraciones que no había escuchado jamás y podrá comprender el significado de palabras nuevas cada día.

En Logogenia, el niño se expone también a una “parte” de la lengua y esa parte de la lengua en el caso de la Logogenia no son desde el inicio las oraciones que oye un niño oyente sino que es un “fragmento” de la lengua escrita, oraciones en forma de órdenes y que son presentadas de manera especial como lo veremos más adelante.

En el trabajo con Logogenia se lleva a cabo un proceso en el que no interviene ninguna otra lengua porque como ya lo sabemos por recomendación de la Dra Radelli, en las sesiones de Logogenia no se hacen señas, no se habla,  ni se hace intervenir nada que no sea la misma escritura, pues se pretende que el niño sordo adquiera la lengua escrita a través de la lengua escrita, tal como el niño oyente adquiere la lengua oral a través de la lengua oral. En el proceso de adquisición de la lengua oral, un niño oyente que está adquiriendo la lengua pregunta a su mamá “¿Qué es un despertador?”porque ésta es una palabra nueva para él y su madre no le explica lo que es un despertador a través de otra lengua como el chino o el japonés o la lengua de señas sino a través de la misma lengua... es así como adquirimos la lengua a través de la misma lengua y es por eso que en las sesiones de Logogenia, la lengua a través de la cual se adquiere la lengua escrita es la lengua escrita y por eso en Logogenia no se hacen señas, ni se habla, ni se hace intervenir nada que no sea lengua escrita. A partir de la  primera sesión, el logogenista presenta al niño sordo diversos pares mínimos que son expresión de diferentes tipos de oposición y que son oposiciones principalmente sintácticas relacionadas con la forma de los elementos de las oraciones y el orden de tales elementos. Comprender los principios involucrados en los pares mínimos, los tipos de oposición y la manera como se presentan al niño en forma de órdenes, son parte de lo que se “aprende “en el diplomado para ser logogenista y es algo que además se logra en medio de la práctica supervisada por un logogenista con experiencia en principio y en la práctica permanente con los niños en la aplicación de la Logogenia.  Por eso no es factible convertirse en logogenista leyendo artículos como éste o asistiendo a charlas sobre Logogenia.

Después de un tiempo de trabajo con pares mínimos se empieza el trabajo con otro tipo de elementos de la lengua escrita y se pone al niño sordo en contacto no sólo con oraciones en forma de orden, sino con las oraciones de la lengua escrita que están en los cuentos infantiles, con las oraciones que usamos en el día a día en diálogos, con las oraciones que usamos cuando narramos historias, etc a través de diversas actividades y formas de trabajo con el logogenista.

Este es un punto en el cual uno como logogenista se sorprende día a día con lo que hace ese niño sordo que unos meses atrás no tenia ni interés ni posibilidad de entrar en contacto con la lengua escrita:  Muestra una increíble motivación por sostener diálogos por escrito con el logogenista, preguntarle y contarle cosas de su vida privada, tomarle el pelo, hacer chistes ,quiere cada vez saber más de la lengua escrita, quiere leer y escribir todo el tiempo para comunicarse, quiere preguntar ¿qué es esto? cuando no conoce una palabra (así como lo hacen los niños oyentes) se le vuelve un reto saber lo que dice en una orden, en un cuento, en un chiste escrito.

A partir de este momento, el trabajo no lo hace el niño sólo con el logogenista sino el niño con el medio que le proporciona experiencias de contacto con la lengua escrita y con su facultad lingüística que se expone a la lengua escrita para adquirirla, dando pie a la parte natural del proceso de logogenización que es el proceso de adquisición de la lengua (escrita) por la exposición  a ella.

El niño durante esta exposición, hace lo mismo que hacemos los oyentes en el proceso de adquisición de la lengua oral que oímos: entre otras cosas, como expresé antes, extraemos las reglas de formación de esa lengua,(las reglas fonológicas que para la lengua escrita serían reglas grafemáticas) de esa lengua en particular, las reglas semánticas y el vocabulario de esa lengua y las reglas y excepciones de la sintaxis de esa lengua.

Cuando se tiene la experiencia de “logogenizar” un niño sordo, lo que efectivamente uno puede ver, es la manera como él va adquiriendo esa lengua, apropiándose de ella y haciendo uso de ella en todos los contextos porque es así como lo hace el niño oyente que va adquiriendo su lengua. A este respecto, lo que puede uno ver es que lo que hace un niño sordo expuesto a la Logogenia es ir construyendo hipótesis acerca de las reglas de formación de esa lengua y entonces permite al logogenista palpar en vivo y en directo el proceso, permitiendo que quede plasmado cada paso en su cuaderno y así como nos maravillamos de oír a los pequeños oyentes decir “el papel está rompido” aplicando una regla adquirida en el contacto natural con su lengua  y luego vemos que descubre que allí hay necesidad de formular una excepción a esa regla para decir roto y no rompido, en el proceso de adquisición de la lengua escrita en un niño sordo, el logogenista puede ver como el niño escribe:

La camisa roja es bonita
El carro rojo es bonito
El pantalón rojón es bonitón

 Y cómo luego ese niño sordo va modificando sus hipótesis para comprender  que lo “correcto” (gramatical) es:

“El pantalón rojo es bonito”...

¡Ahí está lo emocionante de ser logogenista! En palpar esos fenómenos de adquisición de la lengua por parte de un  niño sordo y adicionalmente, en el hecho de saber que allí frente a ese niño, está uno, para simplemente propiciar que ese ser humano que posee la maravillosa facultad para el lenguaje pueda “echarla a andar” para conseguir un estado particular de esa facultad que es la competencia en una lengua a través de la cual pueda acceder a la cultura, a la integración escolar o  a lo que él quiera!

La Logogenia lo que hace entonces es, activar un proceso  natural que es el proceso de adquisición de una lengua y en este caso la lengua no es auditivo vocal sino escrita, a partir de un proceso artificial, en principio, como lo es la exposición a pares mínimos.

Desde la mirada de la Gramática Generativa, otro principio dice que  “el lenguaje genera un conjunto infinito de expresiones”  (Chomsky, la arquitectura del lenguaje, 2002 p.27).a partir de un conjunto finito de elementos.   De ahí que una de las características que se atribuyen al lenguaje desde tal teoría,  es la de la creatividad, de lo cual también se puede dar cuenta en Logogenia cuando uno observa que los niños comprenden y expresan oraciones que no habían leído antes, oraciones que además, distan cada vez más de los pares mínimos inicialmente presentados en ese proceso. Esta observación que uno hace de un niño en el proceso de logogenización, deja sin piso la posible creencia que muchas personas puedan tener acerca de la Logogenia sin conocer sobre ella y es la de juzgar el proceso de contacto inicial con pares mínimos como un proceso de memorización de órdenes, quedando con la idea de que en Logogenia el niño “aprende o memoriza lo que dice”  en unas cuantas oraciones. Lo que se observa en el proceso en realidad es que en principio el niño adquiere unos elementos dentro de ciertas estructuras y luego puede con esos mismos elementos producir o comprender estructuras diferentes,

Por ejemplo:
En las sesiones iniciales de Logogenia yo puedo trabajar en la comprensión de órdenes como:
 
Dame el borrador
Tira el borrador

Toca la silla y la mesa
Toca la silla o la mesa

Dame los carros grandes
Dame los carros pequeños.

Con esos elementos que el niño sordo puede comprender en unas cuantas  sesiones de Logogenia, podrían formarse una gran cantidad de nuevas estructuras.

Por ejemplo;

Dame el borrador y el carro pequeño o tira la silla grande.

Esta es una nueva estructura a la cual no había expuesto antes al niño en el trabajo de Logogenia y sin embargo, puede perfectamente comprenderla

Este es el tipo de logros que puede hacer un ser humano por la condición de poseer la facultad para el lenguaje y que seguramente un chimpancé después de un trabajo similar no podría conseguir.

Por eso en Logogenia el niño no hace un proceso mecánico de memorización sino que adquiere unos elementos finitos que son el léxico y las reglas de formación de esa lengua y con esos elementos finitos podrá comprender y producir un número infinito de estructuras.

Hasta dónde llega el proceso de la Logogenia con la lengua escrita? 
La Logogenia se trabaja con “niños entre 5 y 17 años “llevándolos a tener la capacidad de comprender lo que leen y de escribir correctamente tal como lo haría cualquier coetáneo oyente”. (Radelli, Bruna, 2000 p.1) En este punto me parece pertinente mencionar que el  desempeño promedio de nuestras poblaciones oyentes de estas edades, en comprensión y expresión de lengua escrita les permite comprender textos académicos de las diversas asignaturas a un nivel de segundo o tercero de básica primaria.  La comprensión que va más allá de este tipo de textos en nuestro medio la logran algunos alumnos, ojalá fueran la mayoría,  que continúan exponiéndose a la lengua escrita y desarrollando su competencia tanto a nivel comprensivo como expresivo en ella. Si logramos que nuestros alumnos sordos desarrollen competencia en lengua escrita para que puedan leer como sus coetáneos oyentes, es decir, si logramos llevarlos a comprender “real y completamente” textos escolares correspondientes a un tercer grado escolar de básica primaria, estaremos logrando para ellos el nivel de competencia que requieren para continuar ellos solos sin más acompañamiento de logogenista alguna, su proceso de desarrollo de competencia en la lengua escrita, en el contacto permanente con ella, tal como lo hacen los oyentes que acceden a niveles cada vez más altos y así hasta el infinito, pues no podríamos decir hasta donde llega el máximo nivel de desempeño posible en una lengua.
Lograr esto para los sordos, considero que es ya un aporte lo suficientemente valioso como para considerar a la Logogenia de gran impacto en esta población; y si más allá, logramos a través de la logogenización que los sordos lleguen a tener la competencia lingüística en la lengua escrita, esto es, según los criterios planteados por la Dra Radelli:  Discriminar la agramaticalidad de la gramaticalidad, discriminar y comprender la ambigüedad y comprender la metáfora,  (Radelli Bruna 1994) pues con mayor razón podremos estar más que satisfechos y agradecidos con la Logogenia. Lograr que un sordo a través de un proceso de logogenización llegue a tener competencia lingüística en la lengua escrita es equivalente a lo que logra un niño oyente a sus 5 o 6 años en la lengua oral, con la cual interactúa con el mundo, para llegar a ser en el futuro un destacado orador o para hacer uso de la lengua interactuando en la plaza de mercado con sus clientes.
Así, un niño sordo a través de la Logogenia, podrá adquirir la lengua escrita y dependiendo de las experiencias que tenga con ella y con el mundo, podrá llegar a diversos niveles de desempeño en  esta lengua, pues dicho sea de paso, cada ser humano lleva el desarrollo de todos sus potenciales hasta el nivel que sus experiencias y su motivación se lo posibiliten.

A manera de conclusión y a partir de la experiencia con la Logogenia en este corto tiempo, puedo decir que los niños en proceso de logogenización de que he sido testigo, han empezado rápidamente a usar la escritura para comunicarse, a interesarse en la lengua escrita, y a demostrar una evolución en ella similar a la que se observa en el desarrollo de la lengua oral en los oyentes, que la adquirimos naturalmente. Adicionalmente a estas observaciones, también puedo hablar de algunas circunstancias especiales en las cuales no se ha observado una evolución como la que he descrito en este texto y serán el tema de otro artículo en el cual describiré con mayor detalle los logros, limitaciones  y  diferencia de respuestas entre uno y otro caso de los que he tenido posibilidad de trabajar.

Espero tener la oportunidad de continuar y concluir muchos procesos de logogenización con niños sordos y sospecho que podré continuar atreviéndome a decir, desde mi experiencia, que los logros observados a partir de la aplicación de la Logogenia apoyan plenamente la hipótesis de que la lengua escrita y su proceso de adquisición a través de la Logogenia, comparten con la lengua oral  y su proceso de adquisición, el fundamento innato de la facultad que posee el hombre para la adquisición de la competencia lingüística en cualquier lengua.

Com a colaboração: Asociación Colombiana de Fonoaudiología y Terapia del Lenguaje

 

Web: http://www.asofono.org/


Austrália

What is Makaton?

Margaret Walker, Tony Cornforth and Kathy Johnston are the MA, KA and TON of MAKATON. Makaton is often known as key word sign and gesture.

The idea is to use key word signing to support the communication development of children or adults who are unable to speak, or whose speech is difficult to understand.

Gradually, MAKATON Principles were developed. These were to speak and sign concurrently, to sign the key words and use the sign production techniques of directionality and placement.

Another central principle not often highlighted is that of using the signs of the host country. This gives individuals working with Key Word Sign and natural gesture, and using the Makaton Vocabulary, the ability to use the same signs that are used within their country.

Choosing the Vocabulary

One of the important issues regarding the use of MAKATON is that the Vocabulary chosen is individualised. Choosing the vocabulary is an area in which parents/teachers/caregivers obviously make an important contribution. So, how does MAKATON suggest that we do this?

1.      Make a list of all the concepts the person currently uses. These may be words, signs, etc., but for these to be meaningful they must be able to be distinguished from other sounds/gestures.

2.      Identify the person's level of understanding of language? Do they understand more than they can express, less, or about the same?

3.      Look at the MAKATON Vocabulary (stages 1-9) and identify which concepts the person uses. Also note other concepts that are used but not included in the MAKATON Vocabulary.

4.      Describe the person's pattern of use in terms of the MAKATON stages. For example, most concepts are from stage 1, most concepts from stage 1+2, some concepts from stages 1, 2 , 3, and 5, etc.

5.      Decide where to start. Look at stage 1. Are all the concepts used? If not

    1. Are there any concepts that are not at all relevant to the person?
    2. Which concepts are most essential and important to the person?
    3. Which concepts are most essential and important for others involved with them? e.g., for safety, to give directions etc.
    4. Which of the concepts identified in b) and c) will you teach first? Mark these as priority 1. Choose a small number of these (see following discussion on determining priorities).
    5. Are there any concepts not included in stage 1 that are essential for the person and must be rated as first priority? If so, add them to the stage 1 list.
    6. Look at the other concepts in stage 1. Rank these as either 2nd or 3rd priority.
    7. Repeat this process for each subsequent stage after the previous stage has been taught.

6.      Record these decisions in the person's communication folder.

Com a colaboração: Australian Special Education Principals’ Association (ASEPA)

Web: http://www.asepa.org.au/


India

Inclusive education

Inclusion is about school change to improve the educational system for all students. It means changes in the curriculum, changes in how teachers teach and how students learn, as well as changes in how students with and without special needs interact with and relate to one another. Inclusive education practices reflect the changing culture of contemporary schools with emphasis on active learning, authentic assessment practices, applied curriculum, multi-level instructional approaches, and increased attention to diverse student needs and individualization. The claim is that schools, centers of learning and educational systems must change so that they become caring, nurturing, and supportive educational communities where the needs of all students and teachers are truly met. Inclusive schools no longer provide "regular education" and "special education". Instead, inclusive schools provide an inclusive education and as a result students will be able to learn together.[1] In other words, it is open to all students, and that ensure that all students learn and participate. For this to happen, teachers, schools and systems may need to change so that they can better accommodate the diversity of needs that pupils have and that they are included in all aspects of school-life. It also means identifying any barriers within and around the school that hinder learning and participation, and reducing or removing these barriers. Inclusive education is a process of enabling all students, including previously excluded groups, to learn and participate effectively within mainstream school systems. Placing excluded students within a mainstream setting does not of itself achieve inclusion.[2]

Principles

  • Every student has an inherent right to education on basis of equality of opportunity.
  • No student is excluded from, or discriminated within education on grounds of race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national, ethnic or social origin, disability, birth, poverty or other status.
  • All students can learn and benefit from education.
  • Schools adapt to the needs of students, rather than students adapting to the needs of the school.
  • The student’s views are listened to and taken seriously.
  • Individual differences between students are a source of richness and diversity, and not a problem.
  • The diversity of needs and pace of development of students are addressed through a wide and flexible range of responses.

Practice

The practice of developing inclusive schools involves:

  • Understanding inclusion as a continuing process, not a one-time event.
  • Strengthening and sustaining the participation of all students, teachers, parents and community members in the work of the school.
  • Restructuring the cultures, policies and practices in schools to respond to the diversity of pupils within their locality. Inclusive settings focus on identifying and then reducing the barriers to learning and participation, rather than on what is "special" about the individual student or group of students, and targeting services to address the "problem".
  • Providing an accessible curriculum, appropriate training programs for teachers, and for all students, the provision of fully accessible information, environments and support.
  • Identifying and providing support for staff as well as students.

Com a colaboração da: Children with Special Needs (CWSN)

 

Web: http://www.icbse.com/2010/children-special-cwsn-cbse-schools/