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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

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Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Abertura da V Cimeira Virtual de Educação Especial

A V Cimeira Virtual de Educação Especial é organizada pela apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional – entre Julho e Agosto de 2012.

 

Esta cimeira resultou de convites que se estenderam a diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação de várias partes do mundo.

 

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a deficiência e/ou com a educação especial.

 

Países participantes:

Portugal, Uruguai, Suíça, Moçambique, EUA, India, França,  Guatemala, Canadá, Itália,  Espanha, Brasil, Austrália, Inglaterra.

 

Temáticas abordadas:

Deficiência visual, X – Frágil, Projecto para autistas, Pais de crianças especiais, Formação de alunos com Nee, Actividade fisica e deficiência mental, Défice de atenção e hiperactividade, Protecção de crianças, Actividades aquáticas, Sindrome de Down, Surdocegueira, Psicomotricidade, Desporto adaptado...

 

 

Uma navegação rumo ao conhecimento!



Portugal

EFEITOS BENÉFICOS DAS ACTIVIDADES AQUÁTICAS PARA AS CRIANÇAS/JOVENS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA


Abordagem histórica

Muito se tem falado acerca dos efeitos benéficos das actividades aquáticas para pessoas portadoras de deficiência, mas a verdade é que desde os tempos da Grécia antiga se utiliza a água na reabilitação - os gregos e os romanos já utilizavam a água corrente para a cura de doenças. Nos Estados Unidos, a actividade na água como terapia iniciou-se antes da 1ª Guerra Mundial, sendo utilizada para indivíduos com problemas reumáticos. Charles Lowman foi considerado o pai dos exercícios aquáticos como terapia e sistematizou a hidroterapia por volta de 1930. Depois da 2ª Guerra Mundial, a água foi utilizada como elemento terapêutico para traumáticos e amputados, bem como para soldados com problemas psicológicos.

 

Pertinência

A natação para pessoas portadoras de deficiência pode ser compreendida como a capacidade do indivíduo em dominar a água, deslocando-se de forma independente e segura sob e sobre a água utilizando, para isto, toda sua capacidade funcional, residual e respeitando suas limitações. A água apresenta propriedades que facilitam ao indivíduo a sua locomoção sem grande esforço, pois sua propriedade de sustentação e eliminação quase que total da força da gravidade, podem aliviar a tensão das articulações que sustentam o peso do corpo, auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico e propiciando desta forma maior facilidade de execução de movimentos que, em terra seriam muito difíceis ou impossíveis de serem realizados.

 

Benefícios fisiológicos

Quando o corpo está exposto a um estímulo frio, como a água fria, os vasos contraem-se, evitando que seja libertado calor interno, contudo, se o estímulo de calor é maior que a temperatura interna, há uma dilatação dos vasos para que o calor seja liberado e a temperatura se mantenha em equilíbrio.

A água apresenta uma grande influência no sistema circulatório, uma vez que a pressão e a resistência exercidas pela água sobre o corpo, juntamente com esforço exigido na execução dos movimentos agem directamente sobre o sistema - provocando o aumento do metabolismo, promovendo o fortalecimento cardíaco, o aumento do volume do coração e uma consequente melhoria no sistema circulatório. Ao nível do sistema respiratório provocará o fortalecimento dos músculos respiratórios, assim como o aumento do volume máximo respiratório e também na elasticidade da caixa torácica.

Quando falamos de pessoas portadoras de deficiência, juntamente com a grande dificuldade de equilíbrio e desenvolvimento da marcha, as características peculiares da água como alta viscosidade, espessura, eliminação da gravidade contribuem para a realização de exercícios de educação e/ou reeducação motora, proporcionando-lhes maior segurança na execução dos movimentos.

 

Benefícios sócio-afectivos

As actividades aquáticas são um processo de aprendizagem de socialização que assentam numa base de progressão pedagógica, ou seja, inicialmente o aluno deverá relacionar-se com a água, depois com ele próprio e por último, o indivíduo interagindo com o grupo.

As actividades aquáticas devem propiciar ao indivíduo situações de desenvolvimento de actividades em pequenos e grandes grupos, estimulando assim as experiências corporais, a integração e o convívio social.

O aspecto psicológico, o efeito na melhoria do humor e na motivação em pessoas portadoras de deficiência é altamente significativo através da natação, assim como a possibilidade de descarregar as tensões psíquicas através do poder de relaxamento da água.

 

Benefícios cognitivos

Os aspectos motivadores e as propriedades terapêuticas da água estimulam o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva e o poder de concentração, pois o aluno tenta compreender o movimento do seu próprio corpo e explorar as várias formas possíveis de movimento - adaptando as suas limitações às propriedades da água.

Muitos professores realizam actividades motoras na água com utilização de conteúdos de aprendizagem escolar – reforçando desta forma o aspecto cognitivo das crianças, por exemplo: contar, mergulhar objectos de formas e cores diferentes, entre outras.

 

Efeitos terapêuticos

Podemos conseguir os seguintes efeitos através de exercícios na água, considerando os vários tipos de deficiências: Diminuição de espasmos e relaxamento muscular; Alívio da dor muscular e articular; Manutenção ou aumento da amplitude do movimento articular; Fortalecimento e aumento da resistência muscular localizada; Melhoria circulatória e na elasticidade da pele; Melhoria no equilíbrio estático e dinâmico; Relaxamento dos órgãos de sustentação (coluna vertebral) Melhoria da postura; Melhoria da orientação espaço/tempo.

 

Conclusões

As actividades aquáticas ou o movimento de nadar, significam para o portador de deficiência um momento de liberdade – momento este, em que consegue movimentar-se livremente sem auxílio de qualquer apoio (muletas, próteses ou cadeiras de rodas).

O movimento livre facilita a possibilidade de experimentar as suas potencialidades, de conhecer e adaptar-se às suas limitações, isto é, conhecer-se a si próprio, confrontar-se consigo mesmo.

 

“Quando o aluno descobre as suas potencialidades, apesar das suas limitações, descobrindo sua capacidade de se movimentar na água, sem auxílio – inicia o seu prazer em desfrutar a água, cresce a sua auto-estima, aumenta a sua auto-confiança e consequentemente sua independência.”

 

As actividades aquáticas devem ser vistas como um factor de desenvolvimento global – ao nível fisiológico, psicossocial e cognitivo.

 

Com a colaboração: GIPEE - Gabinete de Intervenção Psicomotora em Educação Especial

Web: http://gipee.no.comunidades.net/


Uruguai

FORMACIÓN DE ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES  - PROGRAMA F

 

Este artículo pretende describir una experiencia que ya cuenta con 6 años de duración y una decena de egresados en el trabajo educativo formal. La misma es realizada por un grupo interdisciplinario de profesionales en el marco de una comunidad educativa habilitada y común de Montevideo que cuenta con 70 años de presencia educacional sostenida y se dirige a promover a aquellos adolescentes, que debido a algún motivo personal, no podrían acceder y obtener la primera credencial educativa común y obligatoria que rige para todos los adolescentes de Uruguay: el Ciclo Básico Único de Enseñanza Secundaria.

La experiencia que se presenta es, en primer lugar, una respuesta a una necesidad interna de la comunidad educativa del Colegio-Liceo Pallotti, habilitado Nº 43 de Montevideo. En él se verificó durante el año 2001 un verdadero desafío educacional: El Equipo de Dirección de Primaria presentó al Equipo de Dirección del Liceo Pallotti la necesidad de crear un espacio específico para continuar con una oferta educativa especial dirigida a niños que requieren una atención especial, que ya llevaba adelante el sector Primaria desde el año 1995 con otro equipo interdisciplinario. Este equipo pretendía que los pre-adolescentes egresados de 6º año de Educación Primaria tuviesen también en la misma institución educativa un lugar adecuado y lograsen cursar con medios y herramientas especiales y diferentes la Enseñanza Secundaria para poder adquirir a través de la adecuación de diferentes elementos del proceso educativo la igualdad en el resultado final del proceso, aquel que otorga la única y primera credencial educativa formal y común a todos los adolescentes uruguayos: el Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria. En segundo lugar, desde su mismo inicio, se trata de una experiencia abierta y dirigida a cubrir una carencia social que mantiene el sistema educativo nacional. Es decir, no se orienta exclusivamente a los alumnos provenientes del Colegio Pallotti, sino que se ofrece también a otros adolescentes que han cursado Educación Primaria en otras instituciones oficiales y habilitadas de Montevideo. Cuando los adolescentes con necesidades educativas especiales llegan a la etapa de la Enseñanza Secundaria, se enfrentan a la experiencia existente en otras instituciones oficiales y privadas que ofrecen la inclusión individual de adolescentes diferentes en un grupo común y numeroso, el que no siempre es tan motivador para sostener el esfuerzo del alumno diferente hasta el logro del resultado final esperado.

El Programa F no integra un individuo diferente a un grupo de adolescentes, sino que incluye un grupo de adolescentes diferentes a una comunidad educativa. común, sobre todo, porque el proceso que se inicia desde el primer año de liceo exige un mínimo de tres años de empeño sostenido a llevarse a cabo en un intervalo etario  propio de la adolescencia, la etapa de la vida humana que presenta, además, la particularidad de ser en sí misma una etapa de vida difícil de transitar.

Finalmente, la experiencia no se reduce a la formación del adolescente con necesidades educativas especiales en el transcurso del Ciclo Básico Único. Así como la difícil tarea orientada a la socialización del adolescente no es el fin principal de la Enseñanza Secundaria, tampoco su resultado final se orienta ni asegura en lo más mínimo a ningún adolescente del país una real capacitación para el desempeño laboral que le permita al joven verificar en el resultado de su  actividad ocupacional un aporte válido y personal a la sociedad que le proporcione además el logro de su propia autonomía. Conscientes de que todo adolescente, y más el alumno en cuestión, se enfrenta a la difícil tarea de definir en un tiempo  cada vez más acotado lo concerniente a su capacitación pre-laboral, el Programa F incluye además de las clases curriculares propias de los programas de la Enseñanza Secundaria una batería de talleres de aprestamiento pre-laboral. Su finalidad es motivar, promover y capacitar al adolescente con necesidades educativas especiales para su posterior desempeño laboral al llegar a la vida adulta. Entendemos que ese lugar de desempeño laboral en el gran marco del entramado ocupacional de la sociedad debe ser el ámbito por excelencia, donde cada adulto llegando hasta el límite mismo de sus posibilidades individuales y diferentes, logre la necesaria autonomía que toda persona requiere y que toda formación debe brindar.

El Programa F conforma entonces una respuesta a la educación especial que ofrece el Liceo Pallotti de Montevideo a partir de una experiencia similar realizada en el sector de Primaria del Instituto Pallotti  que se denomina “Nivel 1”, pero no es simplemente su continuidad.

Al igual que en Primaria, se trata de un grupo reducido de un máximo de 12  alumnos con necesidades educativas especiales. Ese grupo, que los alberga, incluye a cada uno de sus miembros en el marco de un liceo común.

Durante el paso por el Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria el Programa F comprende un grupo por cada nivel de ese Ciclo Básico Único. La modalidad de la evaluación propuesta por el Consejo de Enseñanza Secundaria y aplicada a cada uno de los alumnos es por asignatura, como la que corresponde a la de los liceos nocturnos, por lo que cada alumno tiene la posibilidad de cursar parte de la carga curricular de cada curso, o incluso, materias pendientes y no correlativas del curso anterior. Esa modalidad de la evaluación así como la adaptabilidad del contenido del programa de cada asignatura garantizan la adecuación al ritmo personal de cada adolescente, así como la posibilidad de mantener un avance constante que se logra sumando aprobaciones del proceso educativo cursado.

La tarea curricular propia de cada curso del Ciclo Básico Único es acompañada, sin excepción, por un conjunto de talleres de aprestamiento pre-laboral. Ellos buscan anexar al conocimiento adquirido en cada asignatura a través de los programas establecidos por Enseñanza Secundaria, ciertas habilidades ocupacionales en diferentes campos que tienden a orientar al alumno y a su núcleo familiar sobre determinadas motivaciones y aptitudes del mismo para continuar desarrollando en él las habilidades y motivaciones detectadas en vistas a una posible inserción laboral de futuro.

En suma, se trata entonces de un programa que incluye a un grupo de alumnos adolescentes por cada nivel del Ciclo Básico Único, que ocupa un ámbito especial dentro de un liceo común habilitado, donde la instancia de inclusión por excelencia es el mismo relacionamiento que se da naturalmente  en el patio, en las instancias recreativas y deportivas. La gradual inclusión de los alumnos del Programa F en alguna o algunas materias curriculares en otros grupos paralelos del liceo común, así como la de otros alumnos de esas clases comunes que se interesan en los talleres de aprestamiento laboral del Programa F, configuran, sin lugar a duda, las instancias más buscadas por toda la institución en vistas a la inclusión e integración del programa. Es esa dinámica que se establece en el marco de un programa especial incluido e integrado a un liceo común lo que constituye el aporte único y diferencial que la comunidad toda del Instituto Pallotti ofrece a la sociedad en su conjunto.

 

Objetivo

Crear dentro de una comunidad educativa numerosa un espacio educativo para adolescentes con diversas discapacidades (congénitas y/o adquiridas) con el fin de mejorar su calidad de vida y la de su entorno mediante la integración entre pares y la inclusión en la infraestructura común de los adolescentes. Se busca brindarles diferencialmente la obtención del Ciclo Básico Único de Enseñanza Secundaria mediante un acompañamiento adaptado, personalizado y unido al entrenamiento de actividades de la vida diaria, la afirmación de habilidades, el desarrollo de aprestamiento pre-laboral y la recreación.

- La concreción del objetivo propuesto se logrará a través del alcance de los siguientes objetivos específicos:

- Favorecer capacidades en los educandos para que cada uno, desde su individualidad personal, mantenga en la comunidad las mejores condiciones de normalización, integración y calidad de vida.

- Prevenir y/o minimizar consecuencias secundarias de discapacidades ya establecidas.

- Posibilitar a los alumnos el funcionamiento y desenvolvimiento en la comunidad del modo más autónomo posible.

- Responder a las  necesidades pedagógicas de cada educando acordes a sus potencialidades reales, considerando y respetando diferentes ritmos de adaptación y aprendizaje.

- Capacitar al alumno en las áreas de la vida diaria para lograr un desarrollo adecuado a las necesidades de su entorno.

- Potenciar su integración socio-laboral, colaborando en el diseño de un proyecto personal y a la medida de los requerimientos de cada educando.

- Propender a contrarrestar posibles procesos de marginalización y/o institucionalización.

- Insertar al individuo en la comunidad a través de elementos de apoyo social, capacitando al grupo humano que lo recibe.

- Apoyar a las familias para asumir cabalmente la realidad de sus hijos, confrontándolas con sus capacidades reales. Ayudarlos a mejorar sus capacidades y recursos, promoviendo así su calidad  de vida.

- Vincular la experiencia con otras instituciones comprometidas con la discapacidad para un trabajo en red.

 

Población objetivo

El Programa F está dirigido a una población adolescente y preadolescente que no logra acceder a una institución secundaria normatizada, debido a sus características de atención especial. Si bien se prioriza la inserción de alumnos que provienen del “Nivel 1” del sector de Primaria de la misma institución,  los grupos del Programa F se orientan también a adolescentes que llegan al Pallotti después de haber cursado 6º año de Primaria en distintas instituciones educativas.

La experiencia realizada en los primeros 5 años de la ejecución del Programa F redundó en un flujo de ingresos que se ha ido incrementando en función de un retorno muy positivo de los distintos actores involucrados, tanto por la vivencia de los propios alumnos como por la conformidad de sus padres y de los profesionales tratantes.

La primera instancia de contacto la conforma una entrevista de presentación del caso por parte del o los padres de los posibles alumnos con el Equipo Coordinador que también presenta el Programa F. Esa primera instancia seguida de una serie de entrevistas con los técnicos tratantes del alumno en diferentes áreas con el posible alumno y también con los integrantes de su grupo familiar más próximo. La finalidad es determinar no sólo la pertinencia o no de la inscripción sino la forma de lograr una aproximación más clara a la realidad del alumno y del trabajo propuesto, con el fin de que éste logre conformar una apoyatura importante y real para todo el grupo familiar.

El objetivo fundamental de la misma instancia de inscripción tiende a comenzar a generar entre los padres, los profesionales tratantes, el alumno y el Equipo Coordinador del Programa F el necesario vínculo que debe existir entre la institución que recibe al alumno y los profesionales que lo conocen. La aplicación de una prueba de sondeo no eliminatoria, previa al ingreso del alumno posibilita la utilización de datos objetivos sobre el potencial y el desempeño de cada interesado. El Equipo Coordinador del Programa F se reserva el derecho a la admisión de los alumnos contemplando en la totalidad de los casos los ritmos propios de cada alumno para recurrir, por ejemplo a la tolerancia o exoneraciones previstas por Enseñanza Secundaria, pero también para poder lograr la viabilidad del grupo que año a año se conforma.

Requisitos para la inscripción: Pase del Consejo de Educación Primaria a Educación Secundaria o, en su defecto, certificado de 6º año de Educación Primaria cursado, compromiso de acompañamiento del proceso por parte de la familia y de los profesionales tratantes. Serán causales que inhibirán la inscripción las conductas de auto y /o heteroagresividad, de sintomatología predominante, de consumo de sustancias psicoactivas y evidencia de la imposibilidad de algún tipo de aprendizaje para evitar posibles frustraciones tanto para el alumno como para su familia.

 

Metodología

Mientras la sociedad toda tiende a caer en la estigmatización del diferente,  el Programa F busca neutralizar esa postura no poniendo límites en ningún caso a los logros que el alumno puede y/o desea alcanzar, ofreciéndole a cada uno la posibilidad  de maximizar sus capacidades y sus remanentes sanos. En concordancia con Sacristán Jimeno, el Programa F aspira a que cada alumno obtenga una apropiación cultural que respete sus tiempos, formas y procesos de aprendizaje 1. Para lograrlo se han tomado todas las adaptaciones individuales de la currícula abierta y flexible de los programas de las asignaturas curriculares.

En ese proceso de enseñanza-aprendizaje se trabaja con un currículum integrado. Al respecto tomamos en cuenta lo que expone Pring R.: “en contraposición a la asignaturalización, la palabra ¨integrado¨ es la más adecuada para subrayar la unidad que debe existir entre las diferentes disciplinas y formas de conocimiento en las instituciones educativas”2.En ese sentido se ha incorporado una coordinación horizontal y vertical articulada con los talleres pre-laborales y sujeta a una única estrategia metodológica. Su objetivo consiste en desarrollar estrategias de acción que posibiliten que las diferentes áreas de conocimiento y experiencias resulten entrelazadas, complementadas y reforzadas mutuamente con el fin de contribuir así, de un modo eficaz y significativo, a la labor de construcción y reconstrucción del conocimiento, de los conceptos, destrezas, actitudes, valores y hábitos adquiridos.

Las clases curriculares correspondientes a las asignaturas del Ciclo Básico Único se desarrollan en el turno matutino con una particularidad:  si bien se trabaja por asignaturas y no por áreas, se ha buscado la posibilidad de la contratación de personal especializado que desarrolle los cursos de más de una materia, tanto para reducir el número de docentes que están en contacto directo con el alumno, como para favorecer el trabajo individualizado y la coordinación docente.

El Programa F evalúa a sus alumnos por materia de acuerdo al régimen del liceo nocturno común, lo cual le posibilita al alumno ir aprobando el Ciclo Básico Único por la suma de asignaturas aprobadas.

Los talleres constituyen el modo de hacer accesible el conocimiento elaborado de tal manera que pueda facilitar el enlace con el conocimiento cotidiano, que logre llegar al sentido común de los estudiantes en lugar de rechazar éste para imponer un conocimiento descontextualizado, aburrido y carente de sentido. Hacer que el conocimiento sea, realmente, materia prima para el pensamiento y no algo inerte y muerto. Esto es hacer que sea relevante.

Nuestra propuesta entonces es la de construir unos procedimientos que, respetando las peculiaridades de rasgos culturales diferenciados y desde el reconocimiento de la licitud de las diferentes apuestas educativas, restablezcan la coherencia del trabajo docente.

Para esto es necesario determinados requisitos: que se reconozcan voces e intereses plurales, que esas voces tengan posibilidad de formalizarse en términos expresivos, que existan cauces para su expresión.

 

Áreas de acción

Durante el pasaje por nuestro programa, cada alumno había accedido a las siguientes áreas y con la finalidad de obtener el grado de autonomía que le permite insertarse y desarrollarse en su entorno. A tales efectos en el Programas F se trabajan en las siguientes áreas:

- Clases curriculares de Enseñanza Secundaria

- Apoyo en las actividades de la vida diaria (actividades básicas cotidianas, manejo de la vivienda, hábitos domésticos, manejo social, uso de transportes, realización de trámites, manejo de dinero, etc.)

- Habilidades sociales

- Ocio y tiempo libre

- Integración comunitaria (uso de recursos socio comunitarios, promoción y desarrollo de redes sociales).

- Orientación laboral y apoyo a la inserción en el mundo laboral.

- Seguimiento en la comunidad

- Psicoeducación para el entorno (conocimiento y manejo de las diferencias, adherencia al tratamiento, autoadministración de la medicación en los casos en que esté prescripta, factores de riesgo, etc.)

- Instancias de salidas fuera del entorno habitual apuntando a la autonomía.

- Talleres de Cocina, Teatro, Jardinería, Carpintería, Música, Expresión Plástica, TAMA (Taller de Mantenimiento Académico), Informática y Mantenimiento del Hogar

 

Evaluación del programa

Como equipo coordinador, tenemos la responsabilidad de llevar nuestra actividad, basándonos en un enfoque de mejora. Nos ceñimos a un proceso de evolución constante tanto intra como extra institución. Realizamos encuestas y entrevistas a padres en forma periódica (tres encuentros multifamiliares). Mantenemos reuniones con el equipo docente en forma plenaria,  mientras jerarquizamos el seguimiento de cada alumno, interactuando con los equipos tratantes. Considerando una mirada en retrospectiva de nuestra labor surgen las siguientes apreciaciones:

- Hemos constatado una alta conformidad con nuestro servicio a través del retorno de los diferentes equipos tratantes de nuestros alumnos.

- Los padres en encuentros multifamiliares nos retroalimentan en forma positiva, brindando insumos significativos para mejorar y ajustar nuestra labor.

- Algunas familias que al momento del ingreso se presentaron escépticas respecto al nivel de aprendizaje del programa; pudieron revertir su opinión constatando los logros obtenidos por sus hijos.

- Las inclusiones generalmente han sido exitosas, tanto para el alumno como para el marco educativo de sus pares y de su familia.

- La asistencia y presentaciones a diferentes eventos relativos al tema de discapacidad, permitieron medirnos y confirmarnos en nuestro accionar.

- La tarea día a día nos desafía a nuevas oportunidades de crecimiento.

- Como aspecto a mejorar apuntamos a reforzar la sistematización del seguimiento de los alumnos para conocer su evolución tanto respecto a su inserción laboral como a su continuidad en la formación educativa y a continuar reforzando la integración en la red social.

 

Com a colaboração: Liceo Pallotti - Montevideo

Web: http://www.pallotti.edu.uy/index.html


Moçambique

A SITUAÇÃO DAS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA VISUAL EM MOÇAMBIQUE

 

De acordo com senso populacional de 1997, a sua população estima-se em perto de 19 milhões de habitantes sendo 51.8% constituído por mulheres e 48.2% constituído por homens; 43.6% é a faixa etária entre os 0 e 14 anos de idade, dos 15-64 anos 53.7% e 2.6% acima de 65 anos.

Apesar do reconhecido esforço desenvolvido pelo Governo, sector privado e parceiros, Moçambique continua a figurar entre os países mais pobres do mundo, com o rendimento per-capita diário de 9.165,50Mt, desequilibradamente repartidos, sendo os problemas que mais afectam a sua população a pobreza, o desemprego, doenças endémicas, o HIV-SIDA, calamidades naturais cíclicas, dificuldade de acesso a mercados, criminalidade, exclusão de grupos de pessoas portadoras de deficiência, etc.

 

Sobre as pessoas portadoras de deficiência visual:

- Não existem dados estatísticos fiáveis sobre a deficiência visual, mas a Organização Mundial da Saúde (OMS) estima em 721.000 pessoas que vivem com problemas visuais - 80% são vítimas da cegueira curável, quando devidamente tratada, e somente 20% de cegueira não curável.

- Constituem principais doenças endémicas que provocam a cegueira em Moçambique as chamadas doenças do subdesenvolvimento, nomeadamente os tracomas, glaucomas, o sarampo, a má nutrição, cataratas, conjuntivites, xeroftalmia, práticas erradas da medicina tradicional, traumas decorrentes de acidentes de trabalho, de viação e agressões físicas entre outras.

- Em Moçambique, o contexto geral em relação as Pessoas Portadora de Deficiência Visual, é de desigual tratamento na família, inexistência do ensino inclusivo, fraca acessibilidade e sensibilidade das instituições públicas e Privadas, ausência do respeito à diferença, inobservância das políticas e normas preestabelecidas, fraca consideração pelos direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência.

Para o mundo de acerca de 720.000 pessoas portadoras de deficiência visual :

- Existe 1 escola especializada para as crianças portadoras de deficiência visual;

- Menos que 200 crianças e jovens portadoras de deficiência visual estao a estudar neste escola, outros escolas regulares e instituições de educação superior;

- Estima-se que só 300 pessoas tem conhecimento de Braille no país.
A unica situ no pais para rehabilitação formal tem lugares para o maximo de 6 pessoas cada ano;

- Menos que 60 pessoas tem emprego remunerável, o maioria trabalham no instituições governmentais como professores, telefonistas etc;

- No base dum sample em 7 distritos 50 % das mulheres portadoras de deficiência visual não sabem sobre a existência da HIV/SIDA e como se protegem;

- Uma pessoa portadora de deficiência visual com 4 ou mais filhos, que tem direito de assistência do estado, recebe no maximo 140 Mts por mês.;

- Existe 11 médicos oftalmalogicas (o maioria estrangeiros) e 39 técnicos oftalmalogicas para todo o país.

 

A História sobre o surgimento da ACAMO, inicia pela primeira vez em Moçambique no ano1980. Nessa altura, desejando conservar o vínculo de amizade e de relacionamento de colegas, um grupo de antigos estudantes do então Instituto Assis Milton, mais tarde Instituto de Deficientes Visuais, liderados pelo saudoso Professor Innocent Boroma decidiu fundar a Organização Nacional dos Cegos de Moçambique(ONACEMO). A ONACEMO tinha como objectivo angariar fundos a partir das quotas dos seus sócios e de outras iniciativas, como por exemplo a realização de espectáculos musicais, com o objectivo de financiar encontros regulares do grupo, mormente nas datas festivas, sendo o grosso dos associados constituído por cegos trabalhadores em Sofala e Chimoio. Contudo, o movimento não foi oficialmente reconhecido, em virtude da Constituição da República não consagrar até então o direito de reunião e de Associação.

Não obstante, os Cegos e Amblíopes de Moçambique continuaram a lutar de diferentes formas para concretização do seu almejado sonho: (criar uma organização de e para cegos e deficientes visuais).

Mais tarde, como resultado de contactos e lobby’s feitos pelo saudoso Dr. Raúl Bernardo Honwana, o Comité Central da FRELIMO autorizaria a criação, não da ONACEMO, mas da Associação dos Deficientes de Moçambique (ADEMO), com o mandato de representar os interesses de todas as pessoas portadoras de deficiência. Consequentemente, em 17 de Novembro de 1989, era fundada ADEMO, constituída por vários departamentos, representando cada uma das diferentes deficiências.

Todavia, a supermacia dos deficientes físicos, mais letrados, sobre as pessoas de outros tipos de impedimentos, a dificuldade de interpretar fielmente os interesses particulares das deficiências, a divergência na definição de prioridades, a sub estimação de determinadas vontades, a dificuldade de dar voz a todos os grupos na resolução dos problemas específicos, conduz ao desmembramento da ADEMO, uma situação em que cada departamento se desliga da associação e se transforma numa organização não Governamental independente. Este processo foi grandemente facilitado pela revisão da Constituição de 1991, que abre espaço para o direito a liberdade de reunião e de associação. Desde então os deficientes visuais iniciam um vasto movimento organizativo, encabeçado por Dr. Isaú Joaquim Meneses, que conduz à formação da ACAMO a 10 de Março de 1995, com forte apoio da Associação dos Cegos e Amblíopes da Noruega (NABP).

Ao contrário doutras associações, ACAMO encontra-se sedeada na Beira, pelo facto de existir nessa Cidade a 1ª e a única escola vocacionada para ensino de cegos e deficientes visuais.

A partir da Beira, ao longo dos anos após a sua criação, ACAMO desenvolveu um trabalho de expansão para o resto de território Nacional. Toda esta dinâmica de transformação institucional e ideológica leva a que ACAMO hoje se defina prioritariamente como uma associação de promoção de direitos humanos para as pessoas portadoras de deficiência visual. ACAMO – Associação de Cegos e Amblíopes de Moçambique.

 

Com a colaboração: ACAMO – Associação de Cegos e Amblíopes de Moçambique

Web: http://acamo.awardspace.com/portuguse.php


Canadá

DOWN SYNDROME - PARENT INFORMATION

 

Babies with Down syndrome need what all babies need – cuddles, nourishment, and love. They will grow, learn and develop, reaching childhood milestones – just at their own rate. Although your baby may have some physical characteristics common to people with Down syndrome, he or she will also look like members of your family. Your baby also needs health care, a rich stimulating learning environment and the company of family and friends.

You are not alone – approximately 500 babies are born with Down syndrome each year in Canada. There are 50 Down syndrome groups associated with the Canadian Down Syndrome Society, offering information and support.

If you are a new or expectant parent, please take some time to look through our website, contact our office and connect with local families. We know there is a lot of information to absorb right now, but the most important thing to remember is that Down syndrome is just a small part of who your baby is and will be. Nobody can tell you how much your child will be able to achieve – all we know is what the 35,000 Canadians with Down syndrome have and continue to accomplish.

 

It is important to remember:

Nothing you or your partner did before or during pregnancy caused your child to have Down syndrome. It happens in the early stages of cell division at conception – something we still do not fully understand.

No matter which type of Down syndrome your child has, the effects of the extra genetic material will be unique to them. They will have their own strengths, likes, dislikes, talents, personality and temperament. Think of your baby as a child first. Down syndrome is just a part of who they are.

Many misconceptions about Down syndrome stem from outdated information and stereotypes. Learning more about Down syndrome can help ease some of your uncertainty. Please take a moment to familiarize yourself with our information and resources, and allow friends and family time to learn more about Down syndrome as well.

 

Where should I go from here?

To inquire about a New Parent Package or to speak to someone in our office directly, please call us toll-free at 1-800-883-5608 or at 403-270-8500. A CDSS representative can answer any questions you might have, or direct you to a local group or contact that can provide you with more information.

Learn more about Down syndrome and the CDSS by reading our brochures in the Information section of our website. These brochures provide some basic information about people living with Down syndrome, the role of our organization, inclusion and self-advocacy.

Take a look at the Personal Stories section of our Information page for a collection of stories about meeting, parenting, and being a person with Down syndrome.

Connect with families and professionals by contacting your local group. Other parents are a valuable resource for learning more about raising a child with Down syndrome and can provide you with information about local contacts and resources. Click here to find one of the 50 Down syndrome groups associated with the Canadian Down Syndrome Society that is closest to you.

 

Com a colaboração: Canadian Down Syndrome Society

Web: http://www.cdss.ca/


Austrália

INFANT OBSERVATION AND ETHICS

 

Infant observation in clinical training

Esther Bick PhD, wrote that, ‘Infant observation was introduced into the curriculum of the Institute of Psychoanalysis in London in 1960 as part of a course of first-year students… (It was)’Part of a training course of the child psychotherapists at the Tavistock clinic since 1948 when the course began (1963). Piontelli commented that, ‘Detailed observation and reporting to the discussion group of each student’s weekly observation helped to keep interpretive impulses at bay so that the language of observation naturally remained unburdened by jargon, but rather tended towards the poetic.’

 

Structure of infant observation

It is an arrangement consisting of a weekly one-hour observation of an infant in the first year of life (and subsequently) and her family, in their own home, reported to and discussed with a confidential small group seminar. It allows for systematic and thoughtful reflection, in particular about how to enter the inner world of the baby. It is usually provided as a training experience to develop an understanding of the infant’s world and development to allow improved clinical work with children. The use of the observer’s own feelings are critical to this understanding (both transference and countertransference). It has also been used as a therapeutic intervention, eg, by Didier Houzel in France.

Infant observation research has been reported in a number of publications of which the most widely known are Closely observed infants, Lisa Miller et al. (1989), Developments in infant observation: The Tavistock model, Susan Reid (1997) and Backwards in time, the study in infant observation by the method of Esther Bick, Alessandra Piontelli (1986).

Applications of infant observation include shorter observations of infants as well as those of older children. There have been systematic observations in different settings (early childhood daycare, orphanages, hospitals, neonatal intensive care and other settings). There have been observations before birth using ultrasound (Piontelli), serial videotaping of observations (Lynn Barnett), and infant observation has also been used in other training programs of psychoanalysts and child psychiatrists.

 

Infant observatio: Some ethical issues

First we must do no harm. We can then ask whether we provide a positive intervention, what are the ethical questions, and whether our presence is therapeutic?

Infant observation dilemma : “Should I say something?”

An infant observation dilemma involved an anxious young first time mother, an older father with other children and na observer who was an experienced clinician. The baby seemed to have an un-held experience in the family and was quiet, undemanding and sad. At 4 weeks the observer began to wonder whether the baby could see, and this was discussed in the seminar group. What should she say? At 6 weeks the parents reported that their anxiety had been discussed with the maternal and child health nurse and the baby was referred to the GP, to the paediatrician

and to the ophthalmologist.

 

Com a colaboração: Australian Association for Infant Mental Health Inc.

Web: http://www.aaimhi.org/


Brasil

O QUE É A SURDO-CEGUEIRA

 

O termo surdo-cego designa as pessoas afetadas por deficiências de visão e audição simultaneamente, em que um desses sentidos não pode substituir o outro

O portador de surdo-cegueira não pode ser assemelhado nem a um surdo nem a um cego, pois constitui um caso bastante particular. São distinguíveis quatro graus de surdo-cegueira:

- existência de um resíduo auditivo e de um resíduo visual

- surdez total e resíduo visual

- resíduo auditivo e cegueira total

- surdez e cegueira totais

 

Principais causas da surdo-cegueira:

O grupo mais numeroso de surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da surdo-cegueira podem ser acidentes graves; a condição genética do síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde) e surdo-cegueira congênita resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos prematuros.

 

Comunicação com o portador de surdo-cegueira:

Os surdo-cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas. A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos portadores de deficiência auditiva, pode ser adaptada aos surdo-cegos utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, o portador de surdo-cegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito, esse método de comunicação é chamado de tadoma. Também é possível para o surdo-cego escrever na mão de seu intérprete utilizando um alfabeto manual ou redigir suas mensagens em sistema braille, língua formada de pontos em relevo criada para a comunicação dos portadores de deficiência visual. Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.

 

Língua de Sinais

Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste em uma forma de comunicação construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo.

 

Alfabeto manual

A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdo-cego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

 

Tadoma

Método de linguagem receptiva onde a pessoa surda-cega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

 

Sistema Braille

Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1824. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Carlos Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes posições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuação, dos símbolos da matemática, da música e outros.

 

 

 

Como se comunicar com um portador de surdocegueira:

- Ao aproximar-se de um surdocego deixe que ele perceba sua presença com um simples toque.

- Qualquer que seja o meio de comunicação adotado faça-o gentilmente.

- Combine com ele um sinal para que ele o identifique.

- Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que elementar.

- Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender.

- Tenha a certeza de que ele o está percebendo.

- Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras.

- Se estiverem outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.

- Avise-o sempre do que o rodeia.

- Informe-o quando sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se ele precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar.

- Mantenha-se próximo dele para que ele se aperceba da sua presença.

- Ao andar deixe-o apoiar-se no braço, nunca o empurre à sua frente.

- Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro.

- Um surdocego que esteja a apoiar-se no seu braço perceberá qualquer mudança no seu andar.

- Escreva devagar na palma da mão do surdocego utilizando as letras de forma do alfabeto manual.

 

Com a colaboração: Rede SACI - USP Legal

Web: http://saci.org.br/


França

Le projet "Village Saint-Michel"

 

Les projets Saint Michel concernant l'autisme

Ils sont nés de la volonté de l'association Saint Michel Saint Vincent, gestionnaire de l'hôpital Saint-Michel, de conserver cette activité et, sur les conseils de l'ex-DASS 75, de s'intéresser à l'autisme et notamment aux enfants; d'où la double idée initiale d'ouvrir un SESSAD (Service d'Education Spéciale et de Soins A Domicile) et un IME ( Institut Médico-Educatif) de 25 places chacun.

Ensuite de la rencontre de nos deux associations, Autisme 75 Ile-de-France étant doublement heureuse (1) d'avoir l'occasion d'apporter son expérience récemment acquise grâce à son SESSAD de Créteil (ouvert en 2006) et à son IME "Cour de Venise" dans le 3ème arrondissement de Paris (septembre 2008) et (2) de pouvoir créer un FAM (Foyer d'Accueil Médicalisé) pour 25 adultes en coopération avec Saint Michel.

Compte tenu des considérations présentées ci-dessus sur l'évolution des prises en charge, il est facile de comprendre pourquoi ces créations répondent aux besoins des familles:

le SESSAD, dont le rôle est de prendre en charge les enfants et adolescents pendant une dizaine d'heures par semaine, via des accompagnements à l'école, à domicile et à des ateliers individuels ou collectifs dans les locaux propres au SESSAD; il s'agit donc d'un Service qui ne se comprend qu'en complément d'activités extérieures, et notamment scolaires;

l'IME a un rôle classique d'une prise en charge en continu sur toute la semaine; il sera spécifiquement destiné aux enfants de 4 à 12 ans et la tranche 7-12 ans est précisément celle où on reprend de nouveau du retard;

le FAM sera le....premier qui ouvrira à Paris, ce qui illustre le retard pris pour les adultes et  explique le soutien fort que la Ville a apporté au projet (les frais de fonctionnement du FAM sont supportés à environ 75% par le Département de Paris et à 25% par l'Assurance Maladie pour la partie soins).

Nous ne nous appesantirons dans cet article ni sur les budgets (qui méritent un autre article), ni sur les aspects juridiques (même remarque), ni  sur les péripéties administratives de ces dossiers; mais il faut signaler la chance que nous avons eue (et méritée...) de passer au dernier Comité Régional ancienne formule (les CROSMS) en avril 2009 avant la mise en place des ARS.
Et signaler également le soutien sans faille des équipes du Département et de la Délégation Territoriale 75 de l'ARS, après ce passage in extremis.

Bien entendu les projets pour chaque établissement ont été largement développés dans les dossiers réglementaires présentés aux autorités de tutelle fin 2008; outre le fait qu'il est difficile de les résumer en quelques lignes, il est tout aussi évident que nous allons les repenser au second semestre 2012 et début 2013 pour tenir compte des évolutions constatées des besoins des enfants, des adultes et des familles. A ce stade il est plus intéressant d'évoquer les problématiques qui vont se poser.

1. Pour les enfants, le principal problème concerne l'évolution de la scolarisation. Aujourd'hui on constate de nombreuses déscolarisations d'enfants autistes au moment du passage en primaire ordinaire  et le nombre de CLIS (Classes d'Intégration Scolaire) spécialisées autisme est très insuffisant, sans parler du problème des Auxiliaires de Vie Scolaire.

Sera-t-il possible à l'Education Nationale d'en ouvrir plus ?

Y-aura-t-il un retour vers la création de classes intégrées au sein des établissements ?

Ce qui nous parait certain est que les équipes du SESSAD devront développer le nombre d'heures dédiées à l'appui scolaire, mais aussi celles accordées aux enfants qui seraient déscolarisés sans avoir de places en IME.

De même les activités de l'IME et du SESSAD devront être rapprochées, sinon intégrées, avec des possibilités d'allers et retours d'enfants entre les deux établissements.
A cet effet nous avions déjà prévu que le poste de directeur et celui de chef de service soient communs, ainsi que d'autres fonctions administratives.
Une autre question sera le développement des temps consacrés  à la méthode ABA.

2. Pour les adultes, nous sommes actuellement devant une forte demande des familles en faveur d'une prise en charge très ouverte vers l'extérieur et la socialisation; il est d'ailleurs probable que les adultes accueillis seront majoritairement dans la tranche 20 à 35 ans et présentant un profil leur permettant de profiter de la vie à Paris.

Il faudra également innover dans la prise en charge des adultes, souvent occupationnelle et  recourant trop facilement à la prise de neuroleptiques sur de longues périodes.

L'espoir de progrès significatifs et la nécessité d'un encadrement éducatif ne s'arrêtent pas brutalement à 18 ou 20 ans !

C'est tout l'objectif du projet de FAM.

 

Com a colaboração: AUTISME 75 Ile-de-France

Web: http://www.autisme75.org/


Itália

X – FRAGILE: LA PATOLOGIA

La Sindrome X Fragile è la più comune forma di ritardo mentale di tipo ereditario e occorre con una frequenza di 1 su 4000 maschi e 1 su 6000 femmine. La sindrome presenta un’ereditarietà dominante associata al cromosoma X e ha penetranza variabile dall’80% nei maschi al 30% nelle femmine. Il disturbo è originato dalla presenza sul cromosoma X di una porzione di materiale genetico instabile o una parziale rottura.

La sindrome è stata descritta per la prima volta nel 1943 da Martin e Bell, ma solo negli anni Settanta divenne chiaro che la presenza di questa caratteristica era causa di difficoltà nell’apprendimento nei maschi e che poteva essere ereditata. Le basi molecolari della sindrome vennero scoperte solo nel 1991 quando un ricercatore di nome Verkerk e i suoi collaboratori riuscirono a isolare il gene che viene colpito dalla mutazione, il gene FMR1. Il gene FMR1 ha una funzione che potrebbe essere definita “regolativa”, aiuta cioè altri geni a organizzare la propria attività e questo avviene attraverso la produzione di una proteina, Fragile X Mental Retardation Protein (FMRP), che ha appunto il compito di regolare gli altri geni. Attraverso le molteplici interazioni che FMRP contrae con proteine ed RNA messaggeri, essa prende parte a importanti processi neuronali, quali il trasporto dei messaggeri e la regolazione della traduzione nelle sinapsi.

Nella maggior parte dei soggetti X Fragile, la sindrome è causata dall’espansione di una ripetizione trinucleotidica CGG all’interno del gene FMR1, mentre in un numero molto limitato di casi, l’insorgenza della sindrome è associata a delezioni o mutazioni puntiformi nella regione codificante del gene. Nella popolazione la ripetizione della tripletta è altamente polimorfica in termini di composizione ed estensione. Sulla base della lunghezza della regione amplificata, è possibile distinguere quattro tipi di alleli: normale (5-50 ripetizioni), intermedio (45-50 ripetizioni), premutazione (55-200 ripetizioni) e mutazione piena (oltre 200 ripetizioni).

Nei soggetti normali la tripletta è stabilmente trasmessa alla progenie. Per ragioni non ancora chiare, le ripetizioni negli alleli di tipo intermedio e premutato tendono e espandersi in dimensione durante la trasmissione alla generazione successiva. Gli alleli premutati sono altamente instabili e nella trasmissione per via materna possono espandersi fino alla condizione di mutazione piena.

Nel soggetto colpito da Sindrome X Fragile, il soggetto cioè che presenta una mutazione piena, vi sono più di 200 ripetizioni della tripletta CGG nel gene FMR1. Questa caratteristica del gene ne causa una modificazione chimica che ne impedisce il corretto funzionamento. Il gene non è più in grado di effettuare la sua abituale funzione di produzione della proteina FMRP e questa mancanza influenza il normale funzionamento anche di altri geni. Si verifica in questo modo l’insorgenza della Sindrome.

Com a colaboração: Associazione Italiana Sindrome X Fragile Onlus

Web: http://www.xfragile.net/


India

PARENTS OF SPECIAL CHILDREN

 

The outcome of this is despair, agony, loneliness and hopelessness. The parents then begin the journey of exploring the various facets involved in the field of disabilities. They plan for their own old-age and for their children. Emotionally, the parents resign themselves to not receive any support from their children. The coping mechanism of these parents is put to severe test and people who are physically strong and mentally flexible try and adapt to the circumstances. The parents themselves may have adjustment problems and this can lead to serious disagreements within the family. In a society with hardly any support in terms of respite-care or adequate facilities for these children, the parents have to continually wage a war to go through simple activities of day-to-day living, say teaching their child to even brush his/her teeth. Life becomes a continuous struggle, not only for the child, but also for the parents. As of today, few facilities are available in major cities for early intervention, schooling and vocational guidance. Even then, the onus of responsibility lies on the parents. One of the parents (most often the mother) is always expected to be in complete charge of the child or employ a care-taker. But how many parents can afford such services?

Typically, the mother gives up her job and career irrespective of her qualifications and has to handle the situation. I know a woman with a Ph.D in Mathematics, and another with an MBA degree give up their jobs. One took a course in B.Ed in Special Education. As it is, the mother undergoes a lot of emotional turmoil and on top of it, the family and society expects her to rise to the occasion and take on the challenges without any support services. A mother of a special child undergoes a lot of guilt herself, and the society sometimes puts the blame on her. Her physical and mental health is completely ignored. Her life takes a lot of twists and turns for which she is completely unprepared. Even a simple thing like good night's sleep eludes her for years as special children can be demanding even at nights even in their twenties. She has to handle her child's temper-tantrums, possible medical conditions, daily routine like bathing, feeding and sleeping, find sources of entertainment like sports, movies or walks. At the same time, her obligations and responsibilities towards to other members of the family continue. As the children grow up, the nagging fear of the future pushes one to the edge. No doubt, fathers as well go through emotional turmoil, but how many of them have to give up their careers in their prime, and resign themselves to care-providing for their entire lives without any respite?

There is a crying need for affordable facilities offering permanent rehabilitation programmes. I, as a parent of two special children and a special educator myself, demand of the society to provide parents like me facilities that other parents take for granted for the taxes we pay and our contribution towards the society. Integrated schools for special children, access to play-grounds, human interaction and support services, places to go to work and yes, invitations to parties/weddings. Frustration over getting isolated affects special population just as it would the "normal". Long term humane care is as much the society's responsibility as it is the family's. Most schools do not admit children with mental disabilities. Is this legal? I do not know, and wonder how many of us do know. This is detrimental to the society at large since we, the "normal" people, are completely insulated from mental disability and unprepared for any such reality in our own homes. Most people are in fact afraid of special people and do not even sit next to them in buses or trains. At best, we acknowledge their existence condescendingly and maybe some celebrity or the other donates huge chunks of money towards this cause. How much of this money really provides facilities towards these individuals is not clear. I have seen a facility where there were several sewing machines lying unused.

Rather than setting up separate schools for children with mental disabilities, it is necessary that our existing schools have special sections. This will change our attitudes towards special population, reduce our fear of them, and at the same time, the special population will lead integrated lives. Most parents do not want to "dump" their children in some facility or the other. They would very much like to participate in their children's lives like other parents. If professional and reliable respite-care services like taking for movies, sports or other pleasurable activities are made available, then parents can relax a couple of hours everyday or at least a week. Assistance in day-to-day activities will greatly reduce the stress as well. Even for better-off families that can employ a person to do the chores, without any training, the employee ends up essentially spoon-feeding the individual rather than conditioning him/her towards self-help. Reliability is also compromised in such situations. So, respite-care services can provide greatly towards the health of these families. Integrated work places for special people will also normalize their lives. Typically, a person interacts with the society at several levels. There is the home, the commute to work/school and back, the work/learning place and pleasurable/relaxation activities, typically in the evening. This healthy level of human-interaction is denied to special population (and their parents) which is an unnecessary source of frustration. Special people with varying levels of abilities should be integrated in work places or special work places (like packing) can be set up. It is incorrectly believed that since India has a high level of unemployment, work opportunities for special population is unrealistic. To the contrary, care-providing and training for special population provides professional opportunities for the able. A major public-sector insurance company has schemes for long term financial support for special population, but this is not well known. Private financial agencies can also provide options to parents to invest for their children.

Huge rehabilitation facilities need not be the answer. Some of the existing facilities are very huge, and hence parents are not confident of the quality of care. Large numbers of rehabilitation facilities are needed. Small group homes can provide humane care in the long run. Also at present, even facilities which receive public subsidies are very expensive (on an average 15 lakhs rupees) for most parents. In addition, the parents may lose say in their children's care and hence are wary of these facilities. I know a woman in her seventies, who takes care of her special son in his forties (this includes shaving and bathing him) ignoring her own health. It is most important that long-term care providing facilities take parents into confidence and are available within the same town where parents live. Again, instead of segregated homes, group-homes in integrated set-up like flats are healthier for the society.

The media can provide information for families with special members. While there are research institutions in the field of special populations in almost all the major cities of India, information on medical and social needs for the special population in popular writings are unavailable. Without the media's support, the regular schools or housing colonies are not going to open special sections or flats for group-homes. We will become aware of where and how the existing facilities and good examples are run. We will not know whether these facilities require their residents to undergo sterilizations (hysterectomies for women). Media can do a lot for us.

Even if we are insulated from the special population at present, we have to realize that in the future we may have members with mental disabilities in our own families, or we may ourselves lose vital faculties. Care-providing facilities are important social investments.

 

Com a colaboração: India Together

Web: http://www.indiatogether.org/


Suíça

DEFICIT D'ATTENTION ET/OU HYPERACTIVITE

 

Symptômes à Reconnaître

Le syndrome du TDAH est un phénomène assez fréquent. Encore mal connu, c´est un problème qui perturbe la transmission des informations entre différents secteurs du cerveau. Les enfants atteints peuvent présenter tout ou partie des symptômes des catégories suivantes et à un degré plus élevé que le reste de la population.

 

Symptômes d´inattention :

- A des difficultés à prêter attention au détail

- A du mal à soutenir l´attention pour exécuter une tâche ou dans les jeux

- Semble souvent ne pas écouter

- A des difficultés à suivre les consignes et ne finit pas ses devoirs scolaires

- A souvent du mal à organiser son travail

- Evite ou déteste d´exécuter des tâches qui nécessitent un effort mental soutenu

- Perd souvent les objets nécessaire à ses tâches ou activités

- Se laisse facilement distraire par des stimulus sans importance

 

Symptômes d´hyperactivité

- Remue souvent les mains et les pieds et se tortille sur son siège

- Se lève souvent en classe

- Court ou grimpe partout, dans les situations où cela est inapproprié

- A des difficultés à rester tranquille

- Présente souvent un dysfonctionnement de la psychomotricité

- Agit souvent comme s´il était « monté sur ressorts »

 

Symptômes d´impulsivité

- Parle souvent d´une façon excessive

- Ne peut souvent pas attendre son tour à l´école ou dans les jeux

- Interrompt souvent les autres ou impose sa présence

- A des difficultés à gérer ses émotions: peut être impatient, irritable et colérique

- Type de TDAH

- Dans bien des cas, on observe à la fois des symptômes d´inattention et des symptômes d´hyperactivité- impulsivité, mais l´un des types peut dominer produisant trois sous-types:

Type inattention prédominante:

L´enfant présente six symptômes d´inattention ou plus, mais moins que six symptômes d´hyperactivité - impulsivité et les symptômes persistent depuis six mois au moins.

Type hyperactivité-impulsivité prédominante:

L´enfant présente six symptômes d´hyperactivité-impulsivité ou plus, mais moins de six symptômes d´inattention ; les symptômes persistent depuis six mois au moins.

Type mixte:

L´enfant présente six symptômes d´inattention ou plus et six symptômes d´hyperactivité- impulsivité ou plus ; les symptômes persistent depuis six mois au moins. Pour la plupart des enfants et adolescents qui en sont atteints, le TDAH est de type mixte.

 

Agir

En présence de symptôme du TDAH, on peut et on doit agir ! Par contre, un diagnostic fiable ne peut être établi sur des simples soupçons ou observations des personnes tierces, mais doit être posé par les professionnels de la santé qui ont suivi une formation spécialisée dans le domaine du TDAH. Ces spécialistes peuvent être des neuropédiatres, des pédiatres et des pédopsychiatres. Ils établissent un diagnostic médical basé sur un bilan neurologique et/ou psychopédiatrique. L´évaluation de l´enfant comprend la collecte de renseignements détaillés de diverses sources, en particulier des parents, des médecins et des enseignants, en utilisant des échelles d´évaluation standardisées. Elle fait également intervenir l´observation de l´enfant et un interrogatoire de celui-ci.

Si le TDAH est confirmé, l´enfant qui en souffre doit pouvoir bénéficier d´un ensemble de mesures qui lui permettront de surmonter son handicap afin de connaître un développement optimal de ses capacités et de sa vie affective et sociale. Les études montrent que lorsque des enfants et adolescents présentant un TDAH reçoivent un encadrement adéquat, ils ont moins de problèmes scolaire ou de difficultés de relations avec leurs camarades. Ils sont aussi moins sujets à l´abus de substances illicites ou dangereuses et on un fonctionnement général meilleur que ceux qui ne sont pas dépisté à temps.

La prise en charge ou l´encadrement peut prendre plusieurs formes selon l´enfant et son environnement familial. La liste nest cependant pas exhaustive :

- Un environnement familial et social compréhensif, positif et optimiste

- Un appui éducatif en collaboration avec le corps médical et enseignant

- Une thérapie comportementale

- Un traitement approprié pour les éventuels troubles (co-morbidités) associés : psychomotricité, logopédie, physiothérapies, psychothérapie etc.

- Un traitement médicamenteux approprié et/ou diverses thérapies alternatives (régime alimentaire, homéopathie, médecines naturelles)

Coaching pour les adolescents et jeunes

 

Com a colaboração: Association Suisse Romande de Parents d'Enfants Avec Déficit d'Attention et/ou Hyperactivité (ASPEDAH)

Web: http://www.aspedah.ch/


EUA

PHYSICAL ACTIVITY FOR PERSONS WITH MENTAL RETARDATION

 

People with mental retardation often have a combination of health problems, which are often tied to physical inactivity. Recent studies have looked at the heart and lung function of people with mental retardation. When they are in their 20s, they often have the heart and lung function of people 20 to 30 years older. Inactivity can make a person more likely to develop problems with the heart and blood vessels. Inactivity can also decrease a person's ability to take care of himself or herself.

There are many benefits to physical activity. A person who is active feels better about himself or herself. Physical activity in people with mental retardation can help improve their health, physical function, self-esteem, and behavior. It can provide an enjoyable social outlet and it can help support families and caregivers.

A program of regular physical activity helps people of all ages and abilities. An individual can develop a well-rounded exercise routine that includes aerobic activity, strength training, and stretching exercises.

Aerobic activity is any activity that involves the repeated use of large muscle groups. These activities, such as walking, jogging, cycling, or using a wheelchair, raise endurance. They improve the function of the heart and lungs. Aerobic exercise reduces the risk of developing many diseases of the heart and blood vessels. It also reduces their severity. Such diseases include hardening of the arteries (coronary artery disease) and high blood pressure (hypertension). Aerobic activity can lead to a longer and healthier life. It should be done for at least 30 minutes, three days each week.

Strength training involves isometric exercises or weight training. Strength training improves strength, bone health, and daily function. Strength training should include at least one set of one exercise of each major muscle group performed at least two days each week.

Some people with mental retardation have muscle imbalances. They must make sure to exercise the muscles on both sides of a joint. This ensures balanced strength. It prevents abnormal muscle tone.

Stretching exercises should be done before and after exercise. Stretching exercises help improve range of motion of a person's joints. They reduce muscle soreness and spasticity. They improve movement. Stretching is especially important for persons with mental retardation. They may have decreased flexibility. This results from muscle spasms.

Where muscle tone is normal, each stretch should be held for 10 seconds without bouncing.

Where there are muscle spasms, each stretch should be held for 20 to 30 seconds, without bouncing.

People who have mental retardation may also have associated medical conditions which justify precautions related to physical activity. As an example, seizure disorders may prevent taking part in certain activities. Also, Down syndrome is a common cause of mental retardation and is typically associated with loose joints (generalized ligament laxity). This may increase the risk for neck (cervical spine) injury. For these people, medical evaluation and possibly X-ray examination are needed prior to participation in certain activities.

Environmental conditions such as heat illness are more likely to affect people who have mental retardation. Be sure to provide enough fluids to drink and the right clothing to wear. See your doctor for a preparticipation physical examination. This should take place before the person takes part in an exercise program or sport. This is especially important for people who have heart abnormalities.

 

Com a colaboração: American Academy of Orthopaedic Surgeons

Web: http://orthoinfo.aaos.org/main.cfm


Guatemala

SOCIEDAD PROTECTORA DEL NIÑO

 

Refugio de amor y enseñanza - Facilita la labor de las madres que trabajan para forjarse un presente y un futuro mejores.

En 1920, fue un sueño, el que se convirtió en una realidad que facilita la tarea de muchas mujeres trabajadoras.

Se trata de las guarderías de la Sociedad Protectora del Niño, organización que a la fecha beneficia a más de 3,500 menores diariamente. Les brinda cuidado especial, alimentos, educación y atención médica con el propósito de contribuir en su desarrollo físico, mental y emocional.

 

La Sociedad Protectora del Niño es una entidad privada, social, educativa, no lucrativa, ni religiosa y apolítica, que esencialmente busca cooperación y ayuda a las familias de escasos recursos, en el cuidado, protección, educación y bienestar de la niñez.

 

El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y serviios, amparado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental será el interés superior del niño.

 

 

Servicios de la SOCIEDAD PROTECTORA DEL NIÑO:

Atención social a las familias - Establece un contacto estrecho con la familia y brinda asesoría a los padres de familia para que éstos cumplan en mejor forma su función como educadores.

Estimulación Temprana - El propósito que ha animado siempre a la SOCIEDAD PROTECTORA DEL NIÑO, es el de dar cuidados, atención y protección a niños y niñas de escasos recursos, que son y significan para el país el potencial de fuerza humana cuyo destino y futuro depende en gran medida de la vivencia de su infancia y de la educación que forja integralmente su personalidad.

Educación Pre-Escolar - Los niños y niñas de 5 y 6 años reciben educación parvularia, con la Guía Curricular del Ministerio de Educación. Los más pequeños, hasta los 4 años, son atendidos por el programa de Estimulación Temprana.

Lactancia Materna - En las Salas Cunas de las Casas de Niño funcionan Centros de Lactancia, estos sirven para amamantar y recoleccionar la leche materna ya que se considera que es el alimento ideal para el sano crecimiento y desarrollo de los lactantes. El programa de Lactancia Materna sensibiliza y concientiza a la madre sobre la importancia de la leche materna, y realiza todas las actividades necesarias para la recolección de leche materna en cada lactario, llevándose un control especifico de las madres que dejan su leche. 

Módulo Reforzamiento Educativo - A los niños y niñas de 7 a 9 años, estudiantes de los primeros tres grados de primaria, se les brinda apoyo y atención durante las tarde. Se trata de niños que ya superaron la edad reglamentaria de las Casas del Niño pero que siguen siendo atendidos en las tardes al finalizar su jornada escolar. Se les proporciona alimentación, los orienta y apoya con tareas escolares, recreación adecuada a su edad y proporciona atención médica y psicológica.

Orientación Psicológica - Este programa se desarrolla con la psicóloga de la institución y la colaboración de estudiantes de Psicología de la Universidad de San Carlos

Crianza con cariño - Busca proveer a padres e hijos, de un espacio en el que puedan aprender formas de relacionarse consigo mismos y con los demás, reducir así las rupturas familiares, muchas de las cuales se traducen en violencia, humillación, abandono emocional así como mal trato y abuso infantil. El pro grama colabora con las familias a establecer la crianza con cariño como un estilo de vida.

Escuela para padres - Facilita orientación y capacitación a los padres a través de conferencias, dinámicas de grupo, intercambio de experiencias, entre otras.

Programa de salud - Atiende las necesidades preventivas y curativas de la población infantil atendida.

Programa de nutrición - Ofrece a los niños y niñas una dieta balanceada y completa.

 

Com a colaboração: Sociedad Protectora del Niño

Web: http://www.spn.org.gt/index.php


Espanha

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

 

A nivel internacional, el desarrollo de la psicomotricidad se ha centrado en determinadas zonas, siendo interesante comprobar la desigual evolución que esta disciplina o técnica ha tenido en los diferentes países, negándose incluso su existencia hasta el momento en algunos de ellos, como el Reino Unido o más genéricamente en el mundo anglosajón.

Tenemos, en el ámbito de la psicomotricidad, un doble arranque y una doble tradición: la francesa y la alemana. En Francia, y a partir de las ideas de Wallon, surge el primer servicio de reeducación psicomotriz creado por el profesor Ajuriaguerra en 1947 y rodeado de personas de la talla de Zazzo, Soubiran, Diatkine, Stambak o Jolivet. Sus esfuerzos se verán culminados en el 1974 con la creación del Diploma de Estado (inicialmente denominado Diploma de Estado de Psicorreducador y posteriormente –1985– Diploma de Estado de Psicomotricista). El último logro de los psicomotricistas franceses (ya unos 6.000 diplomados) es la inscripción de la profesión en el libro IV del Código de la Sanidad Pública que dota a los psicomotricistas del estatuto de auxiliar de la medicina, conseguido en 1995. Si bien la corriente oficial francesa se enmarca en el ámbito de la sanidad, no podemos olvidar la corriente educativa que surge de la educación física a partir de Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier y cuyas enseñanzas han creado escuela en muchos países, sobre todo latinos. Curiosamente, a pesar de iniciarse en Francia, al haberse desmarcado de la corriente oficial francesa (de corte clínico y carácter terapéutico), ha generado más atracción fuera que dentro de su país.

En Alemania la psicomotricidad como tal (con este nombre) no existe. Se desarrolla una disciplina científica, vinculada a las ciencias de la educación física y el deporte denominada motología que se configura, sobretodo, a partir de los trabajos de Kiphard y Schilling e intenta ser una ciencia del movimiento en la que confluyen la pedagogía, la psicología y la medicina. A su vez, la motología, concreta su aplicación en el ámbito educativo (motopedagogía) y en el de la rehabilitación (mototerapia). Esta evolución se extiende a países de su área de influencia como Holanda, Austria o Bélgica flamenca. En la actualidad los alemanes han homologado su motología a nuestra psicomotricidad para unir las dos historias en una estructura que aúne a todos los psicomotricistas respetando las peculiaridades de la práctica en cada país. Surge así, por iniciativa de Alemania la coordinación de quince países, unos con reconocimiento oficial, otros sin él, pero todos interesados en desarrollar la psicomotricidad. Se constituye el Forum Europeo de Psicomotricidad que empieza a trabajar en 1995 y se enfrenta al reto de organizar una estructura común europea que aglutine a todos los psicomotricistas e iniciar la celebración períodica de congresos europeos de psicomotricidad, el primero de los cuales se celebró en Marburg (Alemania), en septiembre de 1996.

Quizá a mitad de camino entre las dos corrientes se encuentre la historia de los "educadores del movimiento y la relajación" (afspændingspædagogen) daneses. Con un diploma de estado consolidado tras 18 años de existencia, con siete escuelas reconocidas y con una asociación profesional única que cuenta con un millar de miembros, su peso y su fuerza en el panorama europeo es incuestionable.

En el resto de los países de Europa la situación es dispar. Hay países, los hemos mencionado, con reconocimiento de la profesión y titulación específica (Francia, Alemania, Dinamarca). Hay países con la profesión reconocida como auxiliar de la medicina, pero sin formación específica (Luxemburgo). Hay otros que cuentan con estudios de especialización en psicomotricidad para fisioterapeutas o profesores de educación física (Italia, Bélgica), por tanto sin que exista una figura profesional específica, incluso a pesar de contar con una titulación universitaria de terapeuta psicomotriz (Holanda). Y finalmente hay países donde no existe una formación oficial reglamentada ni el reconocimiento de la profesión (Austria, Noruega, Suecia, Portugal, España).

En España la psicomotricidad se fue abriendo paso poco a poco, a partir de la segunda mitad de los años setenta, a través de varias vías. Una fue la editorial, mediante la publicación de obras de autores franceses que empezaron a despertar nuestro interés. Otra fue la formativa, mediante la realización de cursos y seminarios específicos. Ello fue generando un clima de aceptación que llevó a la Organización Internacional de la Psicomotricidad, con sede en París, a proponer la celebración de su Congreso Internacional de Psicomotricidad de 1980 en Madrid. La psicomotricidad supuso inicialmente una bandera de cambio de estructuras antiguas sobre todo en el ámbito de la educación, lo que hizo que su desarrollo se orientara por ese camino principalmente.

Surgen diferencias en los enfoques y se van consolidando varias líneas de trabajo y formativas que, lamentablemente, desembocan en un constante mal entendimiento entre los psicomotricistas formados en diferentes escuelas o tendencias. No se promovió el debate y el intercambio de puntos de vista y ello ocasionó una división de los profesionales y una falta de corporativismo.

Si a estas diferencias, a veces enconadas, añadimos la dificultad de delimitación del campo de trabajo, con otros profesionales como fisioterapeutas o profesores de educación física, que ha ocasionado no pocos enfrentamientos y batallas dialécticas sobre la propiedad de la psicomotricidad, y la confusión terminológica que proviene del hecho de entender la psicomotricidad tanto como una disciplina (la ciencia del movimiento), como una técnica (la práctica o terapia psicomotriz) o como sinónimo de la actividad corporal (la destreza psicomotriz), puede entenderse que la psicomotricidad no haya cuajado como profesión en nuestro ordenamiento universitario, y que existan contradicciones de la propia administración al sacar a concurso plazas de psicomotricista y no existir la titulación oportuna para desempeñar tal profesión o aceptar la terapia psicomotriz entre las prestaciones subvencionadas por el sistema de servicios sociales cuando no se puede llegar a ser terapeuta psicomotriz en ninguna facultad o escuela universitaria del país.

 

Especificidad de la psicomotricidad.

Estamos convencidos de que hay especificidad en el ámbito de trabajo y en el tipo de abordaje, lo que justifica plenamente la existencia de un profesional con competencias propias. Su trabajo se desarrollaría tanto en el campo de la prevención o la educación, como en el de la reeducación o terapia y la administración podría incorporar a los psicomotricistas tanto en determinados servicios de la sanidad, como en la educación o en los servicios sociales, puesto que su trabajo no se reduce a la patología ni a la infancia. Otros países, principalmente Francia (por proximidad o por historia), han delimitado sus competencias y se han ganado el respeto de otros profesionales paramédicos (ortofonistas, kinesioterapeutas); han sabido convencer a la sociedad de la necesidad de un profesional para, mediante un trabajo realizado a partir del cuerpo, abordar una serie de tareas o incidir en una serie de problemas, que en el texto legal francés de 1988 se concretan de la siguiente manera:

Balance psicomotor.

 

Educación precoz y estimulación psicomotriz.

Reeducación de los trastornos del desarrollo psicomotor o de los desórdenes psicomotores siguientes por medio de técnicas de relajación dinámica, de educación gestual, de expresión corporal o plástica y mediante actividades rítmicas, de juego, de equilibración y de coordinación:

- trastornos del desarrollo psicomotor;

- trastornos de la maduración y de la regulación tónica;

- trastornos del esquema corporal;

- trastornos de la lateralidad;

- trastornos de la organización espacio-temporal;

- disarmonías psicomotrices;

- trastornos tónico-emocionales;

- torpezas motrices y gestuales, dispraxias;

- debilidad motriz;

- inestabilidad psicomotriz;

- inhibición psicomotriz;

- trastornos de la grafomotricidad con exclusión de la reeducación del lenguaje escrito.

 

Contribución a través de técnicas de mediación corporal, al tratamiento de las deficiencias intelectuales, de los trastornos caracteriales o de la personalidad, de los trastornos de regulación emocional y relacional y de los trastornos de la representación del cuerpo de origen psíquico o físico.

En Italia la situación puede ser, en cierto modo, parecida a la nuestra, en el sentido de que no existe reconocimiento de la profesión ni de la formación. En otro sentido, puede ser más equiparable a la experiencia francesa, en cuanto que la lucha se está orientando a hacerse un lugar en el ámbito socio-sanitario dejando un poco al margen el terreno educativo. No obstante la federación italiana de psicomotricistas ha elaborado un perfil profesional del psicomotricista como el de un profesional habilitado para el ejercicio de la terapia psicomotriz que trabaja en el área sanitaria.

Por su formación, teórica, personal y profesional específica, interpreta y considera el movimiento, no como síntoma y finalidad de su intervención terapéutica, y consecuentemente en términos funcionales, sino como medio de expresión, de comunicación y de relación, con el fin de favorecer una armonía entre vida emotiva, competencias mentales y competencias motoras.

 

La intervención del psicomotricista, como consecuencia del diagnóstico del especialista y con la elección de medios y modalidades técnicas específicas, se concreta en:

- delineación del perfil psicomotor del paciente, fruto de la observación y el examen psicomotor específico;

- intervención terapéutica a través del cuerpo utilizando técnicas psicomotrices y de relajación, el juego y la actividad creativo-expresiva y grafomotriz, realizada individualmente o con grupos de personas de diversas edades y situaciones de malestar; en particular la terapia psicomotriz afronta las vivencias secundarias a problemas específicos, pero también los trastornos adquiridos y reactivos, más específicamente:

- trastornos precoces de la relación corporal;

- retraso psicomotor y de la comunicación;

- síndromes psicomotores, tales como inhibición psicomotriz, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, trastornos de la percepción de sí mismo, trastornos del esquema corporal, distorsión de la imagen corporal, trastornos de la organización espacio-temporal, trastornos del proceso de lateralización, trastornos gnósicos, práxicos y grafomotores;

- alteraciones tónico-emocionales de la esfera afectiva y de la comunicación;

- trastornos del carácter, del comportamiento y del aprendizaje;

- trastornos consecuentes de la prematuriedad, de los períodos de hospitalización, de la alimentación, del ritmo sueño-vigilia, enfermedades pediátricas, oncología y problemática relativa a los procesos de adaptación socio-institucional;

- malestar psicofísico secundario a una minusvalía, a la problemática psiquiátrica y psicosomática, a la tóxico-dependencia, al alcoholismo, o a la edad geriátrica y la fase terminal;

- actividad de estudio, de investigación y didáctica, de prevención y de consulta profesional en el ámbito de las estructuras públicas y privadas, como trabajador dependiente o profesional libre.

 

Este perfil constituye el núcleo de un anteproyecto de ley de reconocimiento profesional, que ya está redactado, aunque no parece fácil que pueda salir adelante por la presión de los fisioterapeutas a los que la ley les ha concedido la posibilidad de completar su formación con un período suplementario (un año) y ejercer como psicomotricistas, normativa que ha sido contestada por todas las asociaciones de psicomotricistas europeas.

En nuestro país, hemos emprendido ahora la tarea de definición de la profesión y hemos querido partir de la experiencia de otros países pero adecuándola a nuestra situación y a nuestras posibilidades. Con estas consideraciones se ha desarrollado una labor de reflexión, aún no totalmente concluida y se ha llegado a la redacción de un borrador del perfil profesional suscrito por representantes de las seis asociaciones de psicomotricidad españolas que trabajan en común para constituir una federación:

- El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona, cualquiera que sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento.

- La intervención del psicomotricista va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno, limitación o discapacidad, y su trabajo puede desarrollarse individual o grupalmente, en calidad de profesional libre o integrado en instituciones educativas o sociosanitarias.

 

Sus competencias se concretan en las siguientes áreas:

- Área de diagnóstico, cuya finalidad es la comprensión global de la persona mediante la aplicación de instrumentos específicos de valoración, entre los que cabe destacar el balance psicomotor y la observación psicomotriz.

- Área de prevención, cuya finalidad es la detección y prevención de trastornos psicomotores o emocionales en poblaciones de riesgo o en etapas concretas de la vida.

- Área de educación, cuya finalidad es facilitar la maduración psicomotriz en el marco curricular del centro educativo.

- Área de terapia, cuya finalidad es la intervención psicomotriz sobre trastornos psicomotores del desarrollo, así como sobre alteraciones emocionales y de la personalidad, en función de un proyecto terapéutico realizado sobre la base de un diagnóstico.

- Área de formación, investigación y docencia, cuya finalidad es la capacitación para el desarrollo de la actividad profesional, la profundización en sus ámbitos de competencia y la transmisión de los contenidos ligados a esta práctica.

 

Para contribuir más a la definición profesional, se ha querido matizar la especificidad de la Intervención Psicomotriz, a través de unos elementos concretos:

Mediación corporal, fundamentalmente a través del movimiento.

Consideración global de la/s persona/s sujeto de la intervención, que implica una determinada concepción del cuerpo.

 

Importancia de la relación (con el psicomotricista, con los objetos, con los demás).

Contribución al desarrollo y al bienestar de la/s persona/s sujeto de la intervención.

Encuadre en un espacio privilegiado: la sala de psicomotricidad.

 

Presencia del psicomotricista que interviene con una específica tecnicidad (un sistema de actitudes y un sistema de acción) a la que accede mediante una formación con tres componentes (personal, teórico y práctico).

Vinculación a los aspectos disfuncionales del desarrollo, desde el punto de vista preventivo, reeducativo o terapéutico.

 

Confluencia de puntos de vista.

Creemos que en la actualidad se están produciendo acontecimientos importantes para el desarrollo de la psicomotricidad que parten de un principio genérico: el agrupamiento de los psicomotricistas en defensa de sus intereses, por encima de pequeñas diferencias en la consideración de su práctica. Quizá el que más convenga destacar sea la constitución del Forum Europeo de Psicomotricidad.

 

El Forum Europeo de Psicomotricidad nace en Marburg (Alemania) en mayo de 1995, en una reunión a la que asistimos representantes de quince países europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República Checa, Suecia y Suiza), allí se decide, fundamentalmente, adoptar el término psicomotricidad como el núcleo en torno al cual ha de girar la actividad de este grupo internacional, constituir una estructura (el Forum) que a través de los trabajos de una comisión estatutaria deberá dar los pasos necesarios para llegar a ser una asociación o federación internacional, y organizar un congreso europeo de psicomotricidad. El trabajo no fue fácil, pues surgió, desde el primer momento, la dificultad de integrar en una única estructura a todas las tendencias, y en algunos países las divisiones son históricas e irreconciliables. El Forum Europeo, desde su constitución, establece que las diferencias internas entre grupos, asociaciones o tendencias diversas deben resolverse en cada país, de modo que haya una sola persona como representante nacional en la asamblea general. Fruto de los trabajos de la comisión se redacta una definición común y consensuada de la psicomotricidad como punto de partida necesario para los trabajos y la integración en el Forum Europeo:

Basada en una visión global del ser humano, de la unidad del cuerpo y el espíritu, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales en la capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad humana.

Partiendo de estos datos, en los diferentes países y regiones de Europa, se desarrollan prácticas específicas [de mediación corporal]. Éstas encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad y según los países y regiones, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.

 

Estas prácticas han conducido a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituyen cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

En septiembre de 1996 se firmó en Alemania, coincidiendo con el I Congreso Europeo de Psicomotricidad, la constitución del Forum Europeo de Psicomotricidad.

Curiosamente, el Forum Europeo de Psicomotricidad ha sido la chispa que ha despertado el interés de unidad en muchos de los países europeos, también en España. Tras participar en las reuniones internacionales nos planteamos que había que reunir a los psicomotricistas españoles y hacer propuestas de unidad.

 

Se contactó con las asociaciones de psicomotricidad y desde un primer encuentro celebrado en Zaragoza, en febrero de 1996, se viene trabajando conjuntamente en la constitución de una federación nacional de asociaciones de psicomotricistas y en la coordinación de esfuerzos en la difusión y defensa de la psicomotricidad y los psicomotricistas. Las asociaciones que integran este grupo son:

- Asociación Canaria de Psicomotricidad.

- Asociación de Psicomotricistas del Estado Español.

- Asociación Española de Psicomotricistas.

- Asociación para el Desarrollo de la Práctica Psicomotriz.

- Asociación Profesional Castellano-Leonesa de Psicomotricidad.

- Asociación Profesional de Psicomotricistas.

 

Este grupo de trabajo de asociaciones ha querido matizar, aceptándola, la definición de psicomotricidad dada por el Forum Europeo y ha elaborado la siguiente:

Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

 

Además de coordinar esfuerzos y asumir la representación unitaria ante el Forum Europeo de Psicomotricidad, como paso previo a la federación, se está trabajando sobre el perfil profesional del psicomotricista que ha de servir de base consensuada sobre la que construir unos proyectos comunes, entre los que cabe destacer la elaboración de un plan de estudios para la formación de los psicomotricistas y ofrecerlo a las administraciones educativas para su discusión; porque somos conscientes de que en nuestro país la única manera que existe de crear una profesión, es como consecuencia de una titulación. Estamos convencidos de que existe una especificidad de la psicomotricidad y de que, como se desprende tanto de su definición como del perfil elaborado, el psicomotricista ha de ser un profesional cualificado para intervenir, a partir del cuerpo y del movimiento, en las necesidades especiales (no exclusivamente educativas) para conducir a la persona, que se desarrolla o que padece, a la consecución de sus metas evolutivas y al logro de su bienestar personal.

 

Com a colaboração: Asociación de Psicomotricistas del Estado Español

Web: http://personal.telefonica.terra.es/web2/apee2/


Inglaterra

OUR STRATEGIC APPROACH

 

To expand the opportunities and resources offered by Special Olympics Great Britain so that ever child and adult with a learning disability in Great Britain has the

chance through the provision of quality sports training and competition, to improve their lives and in turn, the lives of everyone they touch.

 

The mission of Special Olympics GB is to provide year round sports training and competition for people eight years of age and older with a learning disability, giving

them continuing opportunities to develop physical fitness, demonstrate achievement, experience enjoyment and participate in a sharing of gifts, skills and

friendship with their families and other Special Olympics athletes.

 

Special Olympics is founded on the belief that through participation in sport, people

with a learning disability can develop the confidence and advocacy skills to become

fully integrated into society. The ultimate goal of Special Olympics Great Britain is therefore to promote the fuller social inclusion of people with learning disabilities. By offering opportunities to develop and demonstrate skills and talents through sports training and competition and by increasing public awareness, Special Olympics helps people with learning disabilities participate as productive and valued

members of society.

 

Special Olympics Great Britain recognises the importance of the 2012 Olympics in

London and will harness this opportunity, and the legacy that it provides, to raise greater awareness of and support for the SOGB organisation.

 

Between now and 2012, it is the aim of Special Olympics Great Britain to firmly establish itself as the leading charity for people with learning disabilities who want to participate in a variety of sports and across a broad spectrum of ability.

The purpose of this Strategic Plan is to outline the steps that will be taken by SOGB over this period to achieve these goals.

 

We believe that the barriers and issues outlined above can be overcome, but that a

dedicated effort is urgently required if learning disability sport is ever to catch up with other areas of disability sport and the imbalance of participation rates be addressed.

 

Hence the development of a strategic programme leading up to the London 2012

Olympic and Paralympic Games that will require a root and branch review of our operation to include our structure and approach in the following key areas:

- Organisation and management ii. People (staff and volunteers)

- Programme Development iv. Finance and Fundraising

- Marketing, Communications and PR

In the period 2008-2012 Special Olympics Great Britain intends to strengthen management structures across the whole organisation in order to improve efficiency and overall effectiveness recognising that, at its core, Special Olympics is a volunteer driven-movement. Special Olympics Great Britain will be transparent and accountable at all levels. (See Appendix A for current SOGB Structure).

 

By developing the depth and diversity of the Board of Directors and ensuring more

contact with the programme at local programme levels through regular communication and face to face contact. Future Board development will include the appointment of specialists in the fields of fundraising and education.

 

Between now and 2012, Special Olympics Great Britain will improve and enhance all aspects of its administration, centrally, regionally and across its network of local

clubs. Over the course of the next two years, Special Olympics GB will also review its regional boundaries in order to assess both the current and future needs of the wider programme. Special Olympics Great Britain will ensure that all areas of administration are of the highest standard and that sufficient resources are expended in this area to provide a seamless operation. All current policies will be reviewed and updated as required taking into consideration any new legislation relating to voluntary organisations such as Special Olympics Great Britain.

 

In the period 2008-2012 Special Olympics Great Britain will look to secure sufficient staff to achieve programme growth and quality goals. Acknowledging that the backbone of the organization are the volunteers, Special Olympics Great Britain will look to retain and reward the current volunteer force but also engage and train a new generation of volunteers to push the programme forward and support it at all levels.

 

Com a colaboração: Special Olympics Great Britain

Web: http://www.specialolympicsgb.org.uk/