Saltar para: Post [1], Comentários [2], Pesquisa e Arquivos [3]

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

Estudo de Caso - Sindrome de Lowe (número 4)

5 – RECOMENDAÇÕES

 

Por tudo quanto foi já descrito, subentende-se que existem determinados procedimentos imprescindíveis para um bom enquadramento das crianças com NEE’s.

 

Destes ressaltam alguns, como seja, o conhecimento o mais pormenorizado possível:

 

- das características da criança;

 

- das suas capacidades e limitações;

 

- do seu historial clínica;

 

- das características e reflexos da patologia;

 

- dos interesses e apetências da criança;

 

- da sua situação familiar;

 

- das expectativas e condições da família;

 

- da evolução que se vai verificando;

 

- entre outros aspectos com estes relacionados.

 

As características apresentadas pelo aluno constituem um factor bastante relevante a ter em consideração no desempenho com o mesmo.

 

Deverá existir um esforço conjunto entre todos os intervenientes no processo educativo do aluno: professores, educadores, auxiliares, psicólogos, terapeutas, encarregados de educação, no sentido de elevar a sua qualidade de vida e de incrementar o seu desenvolvimento e nível máximo da sua capacidade.

 

Os alunos multideficientes sem problemas de visão aprendem através da observação, imitação e da exploração do ambiente que os rodeia. Pelo contrário, a criança multideficiente com deficiência visual, como é o caso do Ro, não aprende da mesma forma que os seus pares, tal como refere Nunes (2001: 33) “as suas dificuldades visuais, cognitivas, motoras, comportamentais e de comunicação têm um impacto na forma como a criança aprende”.

 

O professor/educador deverá conhecer a forma como o aluno processa a informação que recebe, a sua capacidade de atenção, os tipos de ajuda que prefere, assim como conhecer a forma como a criança interage com o meio ambiente (para ensinar um skill específico, ele deverá definir as adaptações necessárias à aprendizagem da criança com que trabalha.

 

Para além disto, deve ainda ser-lhe proporcionado um ambiente que propicie a aprendizagem e que estimule o seu desenvolvimento global.

 

Cabe ao professor/educador, assim como a todos os técnicos envolvidos no processo educativo do aluno, seleccionar as estratégias a utilizar na intervenção educativa. Através destas pode-se auxiliar o aluno a desenvolver as suas capacidades e competências, aumentar o seu nível de participação e consequentemente a sua autonomia e independência.

 

            Para viabilizar este desenvolvimento poderão ser aplicadas estratégias como:

 

- Proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;

 

- Criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;

 

- Utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;

- Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;

 

- Arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;

 

- Utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;

 

- Aplicar objectos da vida diária;

 

- Usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;

 

- Aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;

 

- Empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);

 

- Construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);

- Utilizar de switch sonoros;

 

- Aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;

 

- Aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;

 

- Usar texturas secas, húmidas e molhadas;

 

- Realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;

 

- Organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;

 

- Ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);

 

- Tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);

 

- Deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

 

- Tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;

 

- Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;

 

- Apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;

 

- Apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros);

 

- Ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;

 

- Permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;

 

- Efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);

 

- Explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);

 

- Ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

 

 

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao longo do, já extenso, trabalho verificamos que todas as crianças, independentemente das suas características pessoais, das deficiências que as acompanham, das limitações e/ou capacidades que demonstram, podem desenvolver-se e registar progressos, mais ou menos significativos, desde que estas sejam previamente diagnosticas e convenientemente acompanhadas.

 

A escola e os professores, em particular, “devem assumir em primeira linha a responsabilidade dos objectivos educacionais, sendo para isso necessário não só a adesão (…) [a um] paradigma como a indispensável formação para os processos de avaliação e as toadas de decisão passem a ser de facto acto s responsáveis” (Luckasson et al, 1992, cit. por Morato e tal, 1996: 7).

 

Regra geral, os professores que trabalham com crianças com NEE’s profundos ou graves, limitam-se ao ambiente sala de aula e fecham-se para o universo das informações/formações actualizadas. É necessário que estes estejam mais atentos à evolução, para oferecerem aos seus alunos sempre as melhores técnicas, instrumentos e meios de desenvolvimento. Esta realidade poderá ser alcançada através da formação contínua, uma vez que está intimamente ligada à competência e profissional de quem trabalha.

 

Assim sendo, “a formação profissional/técnica tem que ocorrer com maior frequência nesses meios naturais como a sala de aulas e a comunidade; é, ainda, essencial que a experiência de primeira mão no ensino de comportamentos necessários para alunos deficientes severos acompanhe ou siga imediatamente a preparação didáctica” (Haring e Billingsley, 1984: 74).

 

No caso em estudo verificamos que nos seus primeiros anos de vida não foram tidas em consideração quaisquer das situações anteriormente referidas. A situação do aluno não foi estudada, o aluno não foi apoiado e o seu desenvolvimento foi quase nulo, tendo-se verificado apenas ao nível do crescimento físico.

 

Após a sua entrada na escola de educação especial a situação alterou-se profundamente.

 

A criança passou a ser acompanhada, apoiada e desenvolvida de acordo com as suas capacidades e necessidades e demonstrou ser capaz de evoluir a vários níveis, tal como constatamos nos Quadros 3 e 4, apesar do atraso provocado pela falta de intervenção precoce.

 

Os apoios familiares também não foram os melhores, todavia, por vezes, o desconhecimento por parte da família das características das síndromes apresentadas pelas crianças leva à rejeição. É, na maioria dos casos, necessária uma intervenção ao nível familiar, de técnicos especializados, para que estas possam fazer melhor o luto da situação e a possam enfrentar e consequentemente minimizar as consequências.

 

Tal como falhou o sistema familiar, o sistema comunitário também não se mostrou muito eficaz, esta criança foi “vítima” de uma falha constante e continua de todos os sistemas, incluindo o escolar.

 

Cabe-nos assim alertar para a necessidade de haver uma preocupação geral para com todas as crianças, especialmente as que possuem síndromes, uma vez que é da responsabilidade de todos nós “fazer com que cada criança com NEE, não obstante  a severidade da sua problemática, receba uma educação apropriada, publica e gratuita, de acordo com as suas características e necessidades especifica” (Correia,  1999: 15), tal como está explícito na Constituição da República Portuguesa.

 

7 – BIBLIOGRAFIA

- Bautista, R. (1997) (Coord.). Necessidades educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

- Correia, L. M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. Colecção Educação Especial.

- Ferreira, J. C. (2004). Atraso global de desenvolvimento do desenvolvimento psicomotor. In Revista Portuguesa de Clínica Geral. n.º 20. pp 703-712.

- Fonseca, V. (1989). Educação Especial. Lisboa: Editorial Noticias. Colecção Pedagógica.

- Haring, N. & Billingsley, F. (1984). Estratégias de mudança do sistemas para garantir o futuro da integração. In N. Certo, N. Haring, R York (ed.). Public School Integration of Severely Handicapped Students. Rational Issues and Progressive Alternatives. Ondon: Paul II Books. 83-105.

- Monte, F. R., Santos, I. B. (2004). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: Mec, SEESP.

- Morato, P. P. et al (1996). A mudança de paradigma na concepção da deficiência mental. In Revista Integrar, n.º 9, Março.

- Mucchielli, R. (1968). La méthode des cãs. Connaissance du probléme. Paris: ESF.

- Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência. Guia para educadores. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.

- Poisson, Y. (1990). La recherce qualitative en éducation. Quebéc : Presses de l’Úniversité du Québec.

- Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de investigatión en el estudio de la enseñanza, I. Enfoques teorías e métodos. Barcelona: Paidós.

- Sim-Sim, I. (coord.) (2005). Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou da Escola? Porto: Texto Editores.

- Vieira, F.D. & Pereira, M.C. (2003). Se houvera quem me ensinara… - a educação de pessoas com deficiência mental. Lisboa: Gulbenkian.

- Yin, R. (1989). Case study research. Design and methods. London: Sage Publications.

- http://www.lowesyndrome.org, (2000/2004) Lowe síndrome Association: All Rights Reserved. Acedido em 02 – 02 – 2006.

 

Autoria:

 

Prof. Fernanda Ferreira

Prof. Marilia Dias

Prof. Pedro Santos

 

Data:

 

Março de 2006

1 comentário

comentar artigo