educação diferente

III Cimeira Virtual de Educação Especial

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:32:06 GMT

III

Cimeira

Virtual

Educação

Especial

2010

Abertura da cimeira

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:31:12 GMT

Cimeira Virtual de Educação Especial

3ªedição

A 3ª edição da Cimeira Virtual de Educação Especial organizada pela apie – Associação Portuguesa de Investigação Educacional decorreu entre Fevereiro e Março de 2010.

Nesta edição participaram países oriundos de cinco continentes.

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a educação especial.

Países participantes:

Portugal, Espanha, Brasil, Austrália, Cuba, Estados Unidos da América, Colombia, Argélia, Itália, França, Inglaterra, Índia, Canadá, Itália e Argentina.

Temáticas abordadas:

Educação sexual, sindrome de Turner, Trissomia 21, Desporto, Autismo, Surdocegueira, Multideficiência, Surdez, Hiperactividade, Musicoterapia, Educação inclusiva, entre outros...

Uma navegação rumo ao conhecimento!

Portugal

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:29:08 GMT

A Educação Sexual nas Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Educação Sexual

Introdução

As orientações nacionais do Ministério da Educação referentes à organização curricular, deverão incluir a referência à necessidade de cada escola programar e implementar acções e programas de Educação Sexual a nível curricular e extra-curricular, aproveitando ou criando espaços, tais como: a Formação Cívica, a Área de Projecto, o Desenvolvimento Pessoal e Social, entre outros. Então, cada escola, deverá integrar estas orientações nacionais no seu Projecto Educativo e criar um núcleo responsável pela aplicação do nº2 do Artº47 da LBSE e legislações complementares.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (quer do Ensino Especial quer no Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na educação da criança/ jovem, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento nesta área, favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções. A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

Educação Sexual na Deficiência Mental

O deficiente mental, como qualquer ser humano tem necessidade de expressar os seus sentimentos de uma forma própria.

A repressão da sexualidade nestes indivíduos pode alterar o seu equilíbrio interno. Por outro lado, a sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afectivo e favorece a sua capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acompanhada de preconceitos e discriminações.

Quando o tema passa a ser – sexualidade na deficiência mental – os preconceitos e as discriminações mencionados anteriormente intensificam-se e geram alguma polémica no que diz respeito às diferentes formas de abordá-lo.

Apesar das diferenças entre os deficientes quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de aptidão social e de conhecimento sexual. P

odendo incluir ainda, a habilidade para diferenciar os comportamentos apropriados e não apropriados (assim como para desenvolver um senso de responsabilidade no que se refere aos cuidados de nível pessoal e de relacionamento com os outros).

Vários autores que se debruçam ao estudo desta problemática discutem diversas crenças existentes na nossa sociedade, tais como: crê-se que os jovens com deficiência não são sexualmente activos (embora alguns adolescentes, com deficiência profunda possam ser menos aptos que os seus pares para serem sexualmente activos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual).

Por outro lado, as aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência não são diferentes dos seus pares (pois apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que a maioria destes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos).

Deficientes Ligeiros

Os denominados deficientes ligeiros são aqueles que levantam mais questões, isto porque estão mais próximos em termos de comportamento e de desenvolvimento dos chamados “normais”; por outro lado expressam melhor as suas necessidades e vivem mais em sociedade.

Por viverem mais em comunidade estão expostos aos mesmos perigos, estímulos e pressões que as outras crianças e jovens “normais”. Geralmente todos perguntam: “Porque não posso casar ou namorar?”, “Quero ter filhos”, “Porque não vou a um bar?”, etc.

Para evitar situações embaraçosas como a masturbação em público ou até os abusos sexuais, este tipo de alunos com Necessidades Educativas Especiais devem beneficiar de uma intervenção ao nível da Educação Sexual, de forma a sensibiliza-los para situações que possam estar expostos assim como para comportamentos a ter em sociedade.

As pessoas indicadas para auxiliar o esclarecimento destes alunos, são os pais e os professores/educadores que acompanham os alunos diariamente. Contudo, muitos destes alunos apresentam por vezes sentimentos de solidão, privando-se das relações humanas.

Além disto verificam-se comportamentos superprotectores dos pais e dos educadores (colocando por vezes obstáculos que dificultam um melhor desenvolvimento, e por vezes a aprendizagem não é possível devido à incapacidade do sujeito, mas sim devido às condições em que ocorre o processo educativo); o percurso da maioria destes jovens (casa-escola) e o baixo investimento ao nível da auto-estima e da imagem corporal dos mesmos, também não é favorável a um desenvolvimento coerente.

Deficientes Profundos

Os deficientes profundos têm um grau de dependência dos outros bastante mais elevado (sendo a sua autonomia muito mais restrita).

A masturbação é o comportamento mais frequente deste grupo e o que maior embaraço causa a quem lida com estes jovens (embora se trate de um comportamento que é considerado hoje em dia como normal durante a puberdade e adolescência).

Contudo, falta no entanto ao jovem deficiente mental a capacidade de estabelecer barreiras entre os comportamentos que são considerados públicos e aqueles que são considerados privados.

Então, é necessário que desde muito cedo, se treine este tipo de questões, tal como acontece com o controlo dos esfíncteres, a alimentação, a higiene ou mesmo o local onde dormem.

Objectivos da Educação Sexual

Apesar das características específicas dos jovens com Necessidades Educativas Especiais, os objectivos da Educação Sexual não são muito diferentes dos estipulados para os alunos ditos “normais”.

Objectivos da Educação Sexual:

-Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem corporal;

-Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas;

-Criar habilidades de comunicação de sentimentos e necessidades sexuais;

-Promover atitudes positivas e não culpabilizantes face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais;

-Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;

-Facilitar o conhecimento dos riscos que poderão correr;

-Reforçar atitudes de entendimento e aceitação dos sentimentos e necessidades dos outros;

-etc.

Conteúdos da Educação Sexual

Existem quatro grandes áreas, que variam consoante a etapa do desenvolvimento psicosexual dos alunos.

Assim:

- Corpo em crescimento;

- Expressões da sexualidade;

- Relações interpessoais;

- Saúde sexual reprodutiva.

Para desenvolver os conteúdos e objectivos de cada etapa temos que nos apoiar na psicologia do desenvolvimento; na programação curricular dos objectivos e conteúdos gerais; recursos materiais e humanos e características da população alvo.

Depois de ter isto em conta podemos definir os conteúdos a abordar, como por exemplo:

- Disfunções sexuais;

- Promoção da saúde sexual;

- Anatomia sexual e reprodutiva;

- Fisiologia da resposta sexual humana;

- Aspectos sócio–culturais na compreensão da sexualidade;

- etc.

Para que seja possível uma melhor definição dos conteúdos a aplicar em cada fase do desenvolvimento, apresentamos em seguida as características mais importantes das principais fases de desenvolvimento:

1 – Sexualidade na infância:

Nesta fase, a sexualidade assume características, tais como:

- Controlo dos esfíncteres;

- Inespecificidade do desejo e do prazer;

- Início da integração social;

- Indissociação do prazer e dos afectos;

- Até aos 2 anos o prazer centra-se em aspectos sensório-motores;

- Após os 2 anos, as relações de apego adquirem novas formas; - Interesse pelas diferenças anatómicas entre os sexos;

- A moral sexual é exterior à criança, limitando-se a imitar as normas dos adultos;

- etc.

2 – Sexualidade na latência:

Esta Fase ocorre entre os 8 e os 12 anos de idades tem como principal característica o facto de a sexualidade neste período parecer estar adormecida:

- Desenvolvimento a nível intelectual;

- Autonomia motora e relacional;

- Aceitação da moral sexual;

- Inibição da expressão da sexualidade, pudor com o corpo;

- As experiências sexuais ocorrem num contexto lúdicas;

- A identidade sexual reconhece-se como estável ao longo do tempo e diferenciada dos papéis do género;

- Algumas modificações corporais anunciam a chegada da puberdade.

3- Sexualidade na Adolescência:

Esta Fase começa por volta dos 12/13 anos e estende-se até cerca dos 18 anos.

É Marcada por mudanças qualitativas no desenvolvimento psicossexual: - Alterações a nível Físico;

- Capacidade reprodutiva;

- Vivência de sensações eróticas;

- Distanciamento da família e aproximação dos grupos de pares;

- Procura de identidade e de autonomia pessoal;

- Necessidade de conhecer o corpo; - A masturbação é predominantemente erótica;

- Descoberta de si próprio, por vezes assume a experimentação sexual no grupo de iguais;

- Testar intenso das sensações físicas e afectos;

- Consolidação da orientação sexual;

- As relações sexuais e afectivas são questionadas e dimensionadas em torno de aspectos como a intimidade, o amor e o compromisso;

- etc.

Tipos de Educação Sexual:

-Educação Sexual Informal

Esta assenta sobre as nossas próprias vivências quotidianas, e ocorre de forma espontânea, não programada, promovida pelas figuras que são para nós significativas: país, amigos, etc.

Os Pais são agentes educativos importantíssimos, uma vez que representam, para os seus filhos figuras de apego e de identificação, pelo que possuem um papel preponderante no processo de aquisição da identidade sexual e do papel do género.

A par dos livros, os pares constituem a principal fonte de informação em matérias de sexualidade.

A sua forte influência deve-se à proximidade das idades e dos interesses.

Os Media são também uma grande influência na criança (por vezes constituem um agente negativo).

Em suma, existem diversos modelos de aprendizagem de sexualidade:

- Modelos reais: pais e pares;

- Modelos intermediários: vestuário, jogos, actividades, e pinturas;

- Modelos exemplares: heróis, santos, figuras públicas.

Assim a Educação Sexual formal e intencional é necessária pois desempenha um papel importante para o desenvolvimento da personalidade das crianças/jovens, assim como contribui para colmatar algumas faltas da Educação Sexual Informal.

-Educação Sexual Não Formal e Formal

Esta refere-se a um processo sistemático desenvolvido por profissionais de forma intencional.

1- Educação Sexual Formal:

Consiste num processo intencional e programado de acordo com os elementos básicos do currículo (objectivos e conteúdos gerais, objectivos e conteúdos específicos, planificação das actividades e avaliação da aprendizagem).

Desenvolvendo-se no âmbito do sistema educativo, onde o professor e a escola são assumidos como meios educativos ideais. Em suma, a educação sexual formal pode assumir uma forma disciplinar ou inter e transdisciplinar.

2 - Educação Sexual não Formal:

Esta Destina-se a corrigir erros ou insuficiências da Educação Sexual Informal e Formal, e desenvolve-se no contexto extra curricular, quer na própria escola, quer paralelamente ao sistema educativo. Esta é levada a cabo por agentes alternativos aos professores.

Neste caso, os conteúdos da educação sexual são dados de forma mais rápida e superficial, o que faz com que não seja percebida como área de interesse para todos.

Reflectindo

Os avanços da medicina e os avanços ao nível social que os deficientes mentais têm alcançado nos últimos tempos têm sido muito significativos. Actualmente, alguns dos deficientes mentais são capazes de viver integrados na comunidade, estando expostos a riscos, liberdades e a responsabilidades. A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (Quer do Ensino Especial ou do Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na Educação da Criança) jovem, no sentido de Possibilitar um maior esclarecimento nesta área, Favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Com a colaboração: CECOM– Centro de Estudos e Competências Mundiais

Web: http://www.cecom.pt/

EUA

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:28:18 GMT

Turner syndrome

What is Turner syndrome?

Turner syndrome (TS) is a chromosomal condition that describes girls and women with common features that are caused by complete or partial absence of the second sex chromosome. The syndrome is named after Dr. Henry Turner, who was among the first to describe its features in the 1930's. TS occurs in approximately 1 of 2,000 female's born and in as many as 10% of all miscarriages.

How is Turner syndrome diagnosed?

Diagnosis is made through a test called a karyotype, which is usually performed on cells in the amniotic fluid before birth and on cells in the blood after birth. A trained specialist counts the chromosomes in the white blood cells and looks for abnormalities. Females normally have two X chromosomes (46,XX) and males have one X and one Y (46,XY). Turner syndrome individuals are missing all or part of one of their sex chromosomes. About half of girls with Turner syndrome have only one X chromosome (45,X). Another third have two X chromosomes, but part of one X is missing. Other individuals with Turner syndrome have a mosaic pattern: some of their cells are missing an X chromosome (45,X), while other cells have different chromosome composition (such as 46,XX)

Turner syndrome may be diagnosed throughout the life span, including adulthood, if signs are subtle. Signs that indicate a karyotype is needed can include:

Fetal abnormalities such as cystic hygroma (fluid around the neck), or incidentally when a routine amniocentesis is performed (e.g., for advanced maternal age)

Webbed neck (excess skin) or lymphedema (swelling of hands and feet) in newborns

Specific heart problems in infants

Slow growth and/or short stature

Delayed puberty or amenorrhea (lack of menstrual cycles)

Infertility or menstrual irregularities.

What are the primary characteristics of Turner syndrome?

Short stature

The most common feature of Turner syndrome is short stature. The average height of an adult TS woman who has not received human growth hormone treatment is 4’8”. Individuals tend to be a little shorter at birth, averaging 18.5” compared to an average of 20” for all girls. Growth failure continues after birth, and most girls with TS fall below the normal female growth curve for height during early childhood. TS girls who are not treated with hormone replacement usually do not have a pubertal growth spurt; many will continue to grow at a slow rate until they are in their twenties. Many girls who undergo growth hormone treatment have been able to achieve adult height within the lower range of normal.

Premature ovarian failure

Most (90%) TS individuals will experience early ovarian failure. In the general population, the ovaries produce eggs and hormones necessary for the development of secondary sexual characteristics. Estrogen replacement therapy is necessary for breast development, feminine body contours, menstruation and proper bone development. About a third of TS individuals will show some signs of breast development without estrogen treatment; however, many will not complete puberty, and those that do often have premature ovarian failure. Therefore, the majority of individuals will require estrogen from puberty until the normal age of menopause. Fertility without assisted reproduction therapy is rare (less than 1%).

Physical features

Many characteristic features are associated with Turner syndrome. Their presence and severity vary greatly from individual to individual.

Narrow, high-arched palate (roof of the mouth)

Retrognathia (receding lower jaw)

Low-set ears

Low hairline (the hair on the neck is closer to the shoulders)

Webbed neck (excess or stretched skin)

Slight droop to eyes

Strabismus (lazy eye)

Broad chest

Cubitus valgus (arms that turn out slightly at the elbows)

Scoliosis (curvature of the spine)

Flat feet

Small, narrow fingernails and toenails that turn up (usually if lymphodema was present at birth)

Short fourth metacarpals (the ends of these bones form the knuckles)

Edema (swelling) of hands and feet, especially at birth

Intelligence - TS individuals are on average of normal overall intelligence with the same variance as the general population. They do, however, often have difficulty with spatial-temporal processing (imagining objects in relation to each other), nonverbal memory and attention. This may cause problems with math, sense of direction, manual dexterity and social skills. New and better ways to compensate for these problems, which currently fall under the general category of nonverbal learning disabilities, are being researched.

What are the associated risks with Turner syndrome?

Several medical problems occur more frequently in individuals with Turner syndrome than in the general population. It is important that TS individuals are screened regularly to see if any of these problems exist. Most of these conditions can be managed successfully with good medical care.

How can Turner Syndrome be treated?

The treatment of TS individuals should be individualized; physicians, family and patients should decide on treatment options together.

Growth Hormone Therapy

Human growth hormone (hGH) is an FDA-approved drug used to increase the growth rate and achieve greater final height in TS patients. Therapy should be considered when a TS individual experiences growth failure and/or drops below the 5th percentile of the normal female growth curve. The expected increase in height depends upon many factors, including how early GH is started, what dose is given, the duration of treatment, if anabolic steroids (such as oxandrolone) are also given, and how late estrogen therapy is begun. Gains in height between 5 and 16 cm (2 and 6 inches) have recently been reported; however, not every individual responds to growth hormone. Treatment is discontinued when growth is very slow(less than 2 cm or 1 inch per year) or if the patient has reached a satisfactory height.

Estrogen Therapy

This therapy is necessary in most TS individuals because of ovarian failure. Therapy is typically started at 12-14 years of age but should be individualized to optimize both growth and pubertal development. Estrogen is given in small doses to initiate puberty and breast development. The dose is then increased and progesterone is added in order to initiate a monthly menstrual cycle. TS individuals can experience normal sexual function on estrogen therapy. Because of the role estrogen plays in maintaining healthy bone mass, it is generally recommended that the therapy continue until the age of normal menopause (approximately 50 years of age).

Com a colaboração: Turner Syndrome Society

http://www.turnersyndrome.org/

França

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:27:42 GMT

Trissomie 21

Les personnes porteuses d'une trisomie 21 ont un chromosome 21 en plus, soit 3 chromosomes 21 au lieu de 2. Il s'agit presque toujours de la totalité du chromosome 21, plus rarement d'une partie seulement (trisomie 21 partielle).

La présence de ces 3 chromosomes 21 a des conséquences mais ne les prive pas de compétences. La trisomie 21 n'est pas une maladie.

Le diagnostic ne peut être posé que sur l'étude du caryotype, c'est-à-dire de l'étude des chromosomes. Cet examen se fait le plus souvent à partir d'un prélèvement sanguin (qui permet d'étudier les chromosomes des noyaux de certains globules blancs, les lymphocytes) ou d'un prélèvement de liquide amniotique en prénatal (étude des noyaux des cellules amniotiques.

Les hommes et les femmes ordinaires ont 23 paires de chromosomes, soit 46 chromosomes avec deux chromosomes X chez la femme et un X et un Y chez l'homme.

Chacun de nous reçoit de ses parents 23 chromosomes, un chromosome de chaque paire, par la réunion au moment de la fécondation d'un ovule et d'un spermatozoïde qui sont les seules cellules de l'organisme à ne contenir que 23 chromosomes.

Trisomie 21 France fédère les associations Trisomie 21 départementales (Groupes d’Etude pour l’Insertion sociale des personnes porteuses d’une trisomie 21).
Ces associations départementales réunissent parents, personnes porteuses de trisomie 21 et professionnels. Elles accompagnent les personnes porteuses d’une trisomie 21 dès le plus jeune âge par des actions rééducatives et thérapeutiques. Leur action diversifie les choix et possibilités d’insertion sociale : crèche, scolarité, formation professionnelle, travail, loisirs, culture, hébergement...

Com a colaboração: Trisomie 21 France

http://www.trisomie21-france.org/

México

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:27:01 GMT

Centro Educativo Alive a.c.

Es un Centro que ayuda de una manera efectiva a familias que tienen hijos con situaciones de hiperactividad, conducta, atención dispersa, etc. SIN EL USO DE MEDICAMENTOS.

Respondiendo a la necesidad creciente en nuestro país para educar a niños y niñas diferentes que por sus características de hablar mucho, pegar, moverse, pararse del mesa banco, platicar, ser desordenado, etc. son rechazados en la educación tradicional.

Estos niños son los que finalmente son expulsados de una u otra escuela y así pasan de institución en institución sin que se encuentre una solución efectiva a su situación. Adicionalmente estos niños se enfrentan en casa con el enojo de sus padres por el comportamiento y falta de aprovechamiento que presentan en la escuela, siendo que el castigo y el rechazo acentúan la situación en lugar de mejorarla y así se convertirá en un verdadero problema, hasta llegar en muchas ocasiones a destruir nuestras familias.

Aunque no esten en nuestro centro, nosotros podemos ayudarlos por medio de Terapias. Esta modalidad de servicio se especializa en intervenir de manera individual los problemas de los escolares. El trabajo contempla:
a) Una evaluación integral para reconocer las características así como las causas que provocan los problemas. Como herramientas se hace uso de la entrevista con el paciente y sus padres, la información de los maestros y la aplicación de pruebas psicopedagógicas que amerite el caso para establecer un diagnóstico.

b) Establecer la terapia necesaria que estimule el desarrollo de los niños o jóvenes, centrada principalmente en las áreas problema o habilidades menos desarrolladas. Se trata de resolver sus problemas desde sus causas y dotar a los educandos de las condiciones pedagógicas que aseguren un aprendizaje efectivo.

c) Orientar a los padres explicándoles la problemática de sus hijos y dándoles recomendaciones prácticas que apoyen la actividad terapéutica, y en consecuencia, la solución de los problemas.

d) Informar a los maestros cuando sea necesario acerca de la situación del paciente. Ofreciendo, observaciones y recomendaciones para su manejo.

Se trata de efectuar una labor organizada y bien dirigida entre todos los que participan en la vida del paciente para obtener avances inmediatos.

Es de suma importancia que los padres nos apoyen y tomen responsabilidad en todo el programa de sus hijos, para poder tener resultados óptimos y rápidos.

Com a colaboração: CENTRO EDUCATIVO ALIVE A.C.

Web: http://cea2.mx.tripod.com/cea/index.html

Brasil

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:26:08 GMT

ANDE – Associação Nacional de Desporto para Deficientes

Natação

A natação é uma das modalidades esportivas com mais tradição dentro do campo do esporte para pessoas portadoras de deficiências, e que foi introduzida como esporte de competição após a segunda guerra mundial.

Atualmente é uma modalidade com mais participação e, destacam os recordes mundiais que obtiveram os nadadores cegos, por que não estão distantes dos recordes absolutos nas provas dos atletas normais.

Para adaptar a competição aos nadadores com incapacidade, cada uma das quatro federações internacionais (CP-ISRA, ISOD, IBSA, ISMWSF). elaboraram seus próprios regulamentos que incorpora normas específicas para os diferentes tipos de deficiência.

No caso dos portadores dos deficientes físicos as diferenças mais significativas básicas são na adaptação das normativas de correção de estilos e nas saídas e viradas em função das deficiências. de acordo com a deficiência é permitido sair do bloco ou do interior da piscina.

Nas provas dos deficientes visuais é permitido avisá-los da proximidade da virada ou da saída do bloco, mas não verbalmente. Os competidores B1 são obrigados a usar óculos opacos para competir. Caso a prova na mesma raia sempre que a mesma esteja livre. Em caso contrário, o técnico pode indicar verbalmente que troque de raia.

Tempos atrás natação para portadores de deficiência desenrolava-se em duas competições paralelas, a dos deficientes visuais (B1, B2, B3) e para os deficientes físicos, utilizando-se o símbolo S1 a S10 para as provas de estilo livre, costas e golfinho e SB1 a SB10 para estilo de peito. Atualmente os portadores de deficiência visual competem nas classes B11, B12, B13 e os deficientes mentais se agrupam na classe B14, facilitando assim a identificação do tipo de deficiência.

Distribuídos de acordo com o grau de deficiência, os deficientes visuais ficam assim classificados:

B11 - Ausência da percepção de luz nos dois olhos.
B12 - Capacidade de reconhecer a forma de uma mão.
B13 - Campo visual reduzido, mas com bastante visão.

Os portadores de deficiência física participam nos seguintes grupos:

S1 - Afetação muito grave de tronco e nas quatro extremidades.
S2 - Afetação grave de tronco e nas quatro extremidades.
S3 - Afetação de tronco e extremidades superiores e afetação grave de extremidades inferiores.
S4 - Afetação de tronco e afetação grave de duas ou mais extremidades.
S5 - Afetação de tronco e duas ou mais extremidades.
S6 - Afetação leve de tronco e afetação de duas ou mais extremidades.
S7 - Afetação grave de duas extremidades.
S8 - Afetação de duas extremidades, afetação grave de uma extremidade ou afetação grave de diversas articulações.
S9 - Afetação de uma extremidade ou diversas articulações.
S10 - Afetação leve de uma ou duas extremidades ou comprometimento leve de uma ou diversas articulações.

Esta associação foi fundada em 1975 pelo professor Aldo Miccollis, a Associação Nacional de Desporto para Deficientes / ANDE, teve como objetivo agregar todos os desportos praticados por todas as deficiências.

Mais tarde, com a especificação das diversas áreas de deficiência, coube a ANDE fomentar e desenvolver o desporto para pessoas com paralisia cerebral (PC).

Com a colaboração de: ANDE – Associação Nacional de Desporto para Deficientes

Web: http://www.ande.org.br/index.php

Espanha

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:23:05 GMT

Autismo

Actualmente está ampliamente aceptado que los trastornos incluidos dentro del espectro del autismo -según la clasificación internacional vigente: "Trastornos Generalizados del Desarrollo"son trastornos neuropsiquiátricos, que, presentando una amplia variedad de expresiones clínicas, son el resultado de disfunciones multifactoriales del desarrollo del sistema nervioso central.

Prevalencia: los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo 5 de cada 10.000 personas presentan un cuadro de "autismo clásico", y de que si tomamos en consideración todo el espectro del síndrome, es decir el espectro del autismo, éste afecta aproximadamente a 1 de cada 700 o 1.000 personas.

Afecta a 4 niños por 1 niña y se encuentra la misma proporción de casos de autismo en todas las clases sociales y en las diferentes culturas estudiadas.

Algunos estudios recientes establecen que se ha producido un gran incremento de la tasa de casos identificados. No está claro si esto representa un incremento real de la incidencia, o es un efecto de las modificaciones en los criterios diagnósticos, o el que los profesionales tengan una mayor conciencia del autismo, o el que se efectúen diagnósticos poco estrictos.

El conocimiento del autismo hoy en día es mucho más amplio. Sabemos que no es una enfermedad, sino un trastorno que dura toda la vida. Empezamos a conocer algunos factores genéticos relevantes y hemos aprendido que no hay incapacidad o ausencia de relación sino "dificultades" para comunicarse. Esta nueva percepción supone un cambio fundamental en la manera de abordar la intervención ya que, a partir de este momento, nos hallamos ante un concepto mucho más flexible y dinámico: "La persona con trastornos del espectro del autismo"

Ahora, el ámbito de acción es más abierto y esperanzador, ya que sabemos que trabajamos con niños, con niñas, con adultos que poseen identidad propia y que deben ser contemplados de forma individual y única. Trabajamos con personas:

-Personas con unas características especiales

-Personas con necesidades de apoyo

-Personas con deseos, emociones, necesidades y sentimientos.

-Personas con derechos

-Personas con deberes

-Personas con un futuro que no puede separarse del resto de la sociedad, esto es, crecer y desarrollarse dentro del marco de relaciones que forman el tejido social en igualdad de condiciones a los demás individuos.

La educación, el derecho a una vida lo más autónoma posible, el ocio, el trabajo, la amistad... han dejado de ser ideas extravagantes. Son los objetivos y, para alcanzarlos, debemos modificar nuestras estrategias.

La propuesta de Autismo España de una visión de los servicios basados en la persona con autismo significa que la función de los mismos no consiste en "asistir" o "curar", sino en disponer de los apoyos necesarios para que cada sujeto se desarrolle de acuerdo a sus características. Supone, entre otras cosas, que nuestros esfuerzos se centran en explotar las capacidades y hacer el mundo más accesible e inclusivo, más de todos.

Los principios sobre los que están orientados nuestros servicios están basados en una serie de valores que constituyen el marco de referencia y una seña de identidad de nuestras organizaciones, y que se establecen en base a criterios tales como:

Respeto a la identidad de la persona
Derecho a elegir y a que se respeten sus preferencias
Derecho a la vida en comunidad
Derecho a una vida lo más autónoma posible
Derecho al trabajo

La nueva descripción de autismo, los modelos de calidad de vida, las manifestaciones de las personas con autismo... nos aportan pistas para trazar el camino. A partir de ellas podremos desarrollar esos criterios comunes y, entonces, compartir el futuro.

Com a colaboração de: Confederación Autismo

Web: http://www.autismo.org.es/AE/default.htm

Cuba

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:22:36 GMT

La atención a escolares sordociegos

Existen dos hechos que de manera trascendente han encausado en nuestro país la necesidad de trazar pautas importantes para implementar las políticas educativas en la atención a las personas sordociegas: El primero es el pesquisaje de retinitis pigmentaria, dirigido por el Dr. Orfilio Peláez en el año 1990 en el municipio Río Cauto de la provincia Granma, el cual posteriormente se generalizó en todo el país y cuyos resultados demostraron la existencia de un número considerable de personas sordociegas, afectadas principalmente por el Síndrome Usher.

A partir de estos estudios en el año 1994, se crea el primer Salón para 8 sordociegos, en la Escuela Especial de sordos "Ernesto Guevara" en la provincia Granma y en el año 1996 se abre el aula para niños con esta discapacidad en la Escuela Especial para niños ciegos "Abel Santamaría" en la Ciudad de la Habana.

En el año 1997 se efectúa con el apoyo de la ANSOC y la organización religiosa "Caritas Cubanas", la primera capacitación en esta discapacidad que tuvo el enfoque eminentemente clínico y contó con limitada participación de maestros.

En el año 1998 se constituye la Comisión Multidisciplinaria, dirigida por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y en el mismo año se crea el Programa Nacional de Atención a las Personas Sordociegas, integrado por diferentes organizaciones y organismos. Este Programa promueve el reconocimiento de estatus de sordoceguera como discapacidad única, aceptación por parte de la familia y la comunidad y el derecho de estas personas a la rehabilitación y la obtención de la igualdad de oportunidades en la participación de la vida social y su objetivo principal es el desarrollo de las acciones en la comunidad con las personas sordociegas en el campo de salud, educación, comunicación, la asistencia social y rehabilitación profesoral.

En el año 1999, cuando el Programa cubano de atención educativa atendía aproximadamente a 20 niños, adolescentes y jóvenes en las edades entre 6 y 20 años, en el marco de la visita a Cuba que realizó Graciela Ferrioli, Coordinadora del Programa Regional de Sordociegos por invitación de las asociaciones de sordos (ANSOC) y de ciegos ( ANCI), por primera vez se estableció el vínculo del Programa Cubano con el prestigioso Programa Internacional Hilton/Perkins y se analizó entonces, la posibilidad de colaboración en el área de preparación de los maestros cubanos y familias de niños, adolescentes y jóvenes sordociegos.

El segundo, es El Estudio Genético de Discapacidad, que se realizó por la indicación de la máxima dirección del país y ha permitido la detección masiva de la población con sordoceguera con un diagnóstico integral y la creación de las condiciones con carácter intersectorial, para garantizar mediante diferentes alternativas la atención a esta discapacidad en todas las provincias, así como el seguimiento metodológico y la capacitación de los docentes y las familias.

Com a colaboração: Portal Educativo Cubano

Web: http://www.rimed.cu/

Argélia

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:22:00 GMT

La surdité en Algérie :

Le nombre des sourds muets en Algérie est estimé à plus de 400.000 Sourds, repartis sur tout le territoire National, bien sur que les autorités publiques essaye d’apporter leur soutien mais ce n’est pas encore suffisant car il y a beaucoup de manque en matière de prise en charge et il reste encore à faire, surtout pour la scolarisation, le nombre d’écoles est que de 39, ce qui engendre les problèmes suivants :

-Scolarisation (liste d’attente/conséquences)
-L’inadéquation des programmes

-L’absence d’équipement et de matériel didactique

-L’appareillage collectif (amplification)

-Le manque de formateurs spécialistes

-Les difficultés liées a la langue

-Les classes intégrées (politique d’intégration)

-Le contenu de la formation spécialisée (refonte pédagogique)

-La guidance parentale (accompagnement des parents pour tous les déplacements)
-Le soutien pédagogique.

Bien sure l’aspect chirurgicale est pris en compte, d’ailleurs, une enveloppe financière d’un milliard de dinars est allouée pour la mise en œuvre du programme de lutte contre la surdité par le ministère de la Santé. Ce programme, qui a débuté en 2007, a pour objectif la création de 15 centres spécialisés dans le dépistage de cas de surdité pour une prise en charge de façon précoce et rigoureuse des individus atteints, ainsi que l’achat et la mise en place de 400 implants. En Algérie et à l’instar des pays voisins, 30 cas sont traités par l’implantation cochléaire " Ces opérations nécessitent une haute technicité chirurgicale et consistent à introduire un appareil électronique à l’intérieur de la cochlée de l’oreille pour exciter le nerf et stimuler l’audition. Cet appareil qui coûte près de 20.000 euros, donc 2 millions de dinars, a pour but de remplacer la cochlée déficiente", expliquent les spécialistes qui insistent sur l’importance du suivi du patient après cette intervention chirurgicale.

Com a colaboração: Federation Nationale des Sourds d´Algerie

Web: http://www.sourdinet.dz/

Canadá

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:21:28 GMT

Shining a light, unlocking a mind

Using optical brain imaging, researchers decode preference

Bloorview scientists have developed a technique that uses infrared light brain imaging to decode preference – with the goal of ultimately opening the world of choice to children who can’t speak or move.

In a study published in February in The Journal of Neural Engineering, Bloorview researchers demonstrate the ability to decode a person’s preference for one of two drinks with 80 per cent accuracy by measuring the intensity of near-infrared light absorbed in brain tissue.

“This is the first system that decodes preference naturally from spontaneous thoughts,” says Sheena Luu, the University of Toronto PhD student in biomedical engineering who led the study under the supervision of Tom Chau, Canada Research Chair in pediatric rehab engineering.

Most brain-computer interfaces designed to read thoughts require training. For example, in order to indicate yes to a question, the person needs to do an unrelated mental task – such as singing a song in their head.

The nine adults in Sheena’s study received no training. Prior to the study they rated eight drinks on a scale of one to five.

Wearing a headband fitted with fibre-optics that emit light into the pre-frontal cortex of the brain, they were shown two drinks on a computer monitor, one after the other, and asked to make a mental decision about which they liked more.

“When your brain is active, the oxygen in your blood increases and depending on the concentration, it absorbs more or less light,” Sheena says. “In some people, certain parts of their brains are more active when they don’t like something, and in some people they’re more active when they do like something.”

After teaching the computer to recognize the unique pattern of brain activity associated with preference for each subject, the researchers accurately predicted which drink the participants liked best 80 per cent of the time.

“Preference is the basis for everyday decisions,” Sheena says. It begins early in life, when babies point to what they want and toddlers quickly learn the power of the word “no.”

When children with disabilities can’t speak or gesture to control their environment, they may develop a learned helplessness that impedes their development.

In future, Sheena envisions creating a portable, near-infrared sensor that rests on the forehead and relies on wireless technology.

Her work is part of Tom Chau’s body-talk research, which involves developing body-machine interfaces to give children who can’t speak or move a way to communicate their intentions through brain waves, breathing patterns and heart rate. The goal is to translate a child’s physiological signals into control of a voice-output device or computer. Sheena notes that the brain is too complex to ever allow decoding of a person’s random thoughts. “However, if we limit the context – limit the question and available answers, as we have with predicting preference – then mind-reading becomes possible.”

Com a colaboração: Bloorview Kids Rehab

Web: http://web.me.com/bloorview/Bloom/Home.html

Irlanda do Norte

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:20:50 GMT

ADHD

AD/HD is a real condition that affects around 5% of school aged children. The peak time for the majority of parents to ask for help is after the child starts school.

AD/HD is a neurobiological/genetic disorder in which the neurotransmitters, the chemical messengers of the brain, do not work properly.

AD/HD is far more common in boys, with more girls going undiagnosed than boys. Ratio of 4 boys:1 girl.

AD/HD is marked by behaviours that are chronic, lasting for at least six months, with onset before the age of seven. The cluster of behaviours include inattention, impulsivity, overactivity, insatiability, disorganisation and social clumsiness.

AD/HD rarely occurs alone. Several associated conditions (such as learning difficulties, oppositional behaviour, conduct disorder, speech and language problems, Tourette’s Syndrome, depression and anxiety) may co-exist with AD/HD and must be treated for the best outcome. Treating AD/HD in isolation is unlikely to be successful.

AD/HD studies have shown that when researchers look at children from different countries and race the incidence of AD/HD is found to be equally common.

AD/HD comes in many varying degrees. Some may be mild, others moderate or severe. Educational and treatment plans must be individualised to address the unique strengths and problems of each child.

AD/HD does not magically go away in adolescence. Effective treatment requires a multi-modal approach which includes the following components:

Early diagnosis and treatment
Education about the disorder
Training in the use of behaviour management
Medication when indicated
Support for families

AD/HD is a disorder that, without proper identification and treatment, can have serious and long lasting consequences and/or complications for an individual.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder also called Attention Deficit Disorder (ADD), is a developmental disability estimated to affect 5-10% of all children. The disorder is characterised by three predominant features:

Inattentiveness
Impulsivity
Restlessness and/or Hyperactivity (in many but not all cases)

The disorder is most prevalent in children and is generally thought of as a childhood disorder. Recent studies, however, show that AD/HD can and does continue throughout the adult years. Current estimates suggest that approximately 50-65% of children with AD/HD or ADD will have symptoms of the disorder as adolescents and adults (although other research suggests 70-80% is a more realistic figure).

There is no cure or “quick fix” when treating AD/HD. Widely publicised “cures” such as special diets have, for the most part, proven ineffective. Effective treatment of AD/HD generally requires three basic components:

· Education about the disorder – Understanding AD/HD is vital. Read books; talk to professionals; attend seminars; join a support group; learn as much as you can.

· Training in the use of behaviour management – Structure is the most important factor in treating AD/HD. It may be necessary to reorganise your routine and lifestyle to accommodate this.

· Medication when indicated – Can dramatically improve attention span and is effective in about 80% of cases, when the dosage is adjusted correctly.

Com a colaboração de: NI-ADD Support Centre

Web: http://www.ni-add.org.uk/index01.html

Itália

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:20:12 GMT

PROFESSIONE MUSICOTERAPISTA

Quello del musicoterapista è un mestiere in forte espansione.

La figura del musicoterapista professionista è oggi sempre più richiesta e contemplata in diversi ambiti: preventivo- educativo, riabilitativo e terapeutico.

Tuttavia, nonostante la grande richiesta di mercato, la formazione in Musicoterapia in Italia non è tuttora ben regolamentata, dando così motivo alle istituzioni competenti di non conferirle un titolo e un riconoscimento ufficiale .

A tale scopo nasce nel 1996 la CONFIAM (Confederazione Italiana di Associazioni di Musicoterapia), come organismo interistituzionale, che ha posto l'attenzione sulla formazione degli operatori come passe-partout nodale per un successivo riconoscimento professionale, che ora non tarderà ad essere finalmente attuato (per info: www.colap.it). In altri termini, anche in collegamento con le realtà già varate ed istituzionalizzate di quei paesi dove la musicoterapia ha già ottenuto un riconoscimento, l'operazione è stata quella di uniformare i punti relativi al quanto e al come si fa una formazione, nella prospettiva di creare "nuovi operatori" per una professione in grande espansione. L'omogeneizzazione promossa dalla CONFIAM, in particolare sul punto della Formazione, si interfaccia attivamente da una parte con le realtà degli organismi internazionali più rappresentativi, e cioè la World Federation of Music Therapy e la European Confederation of Music Therapy e dall'altra, nel contesto nazionale, con il CNEL (Consorzio Nazionale Economia e Lavoro), di cui la CONFIAM è entrata a far parte nella Consulta delle Associazioni per la regolamentazione delle nuove professioni.

L?Associazione STRATOS, appartenente alla CONFIAM, promuove a Bari il

CORSO DI FORMAZIONE TRIENNALE IN MUSICOTERAPIA,

in risposta ad una richiesta sempre più ampia di professionisti in Musicoterapia nel Sud Italia e, in particolare, in Puglia (in quest?ultima regione, infatti, non esistono scuole di Musicoterapia che abbiano richiesto un riconoscimento alla CONFIAM o che seguano i parametri formativi da questa stabiliti).

Il Corso promosso dalla STRATOS è fondato sul metodo Benenzon.

Il Dott. Prof Rolando O. Benenzon, rappresenta una delle massime autorità mondiali della Musicoterapia.

Medico, psichiatra, psicoterapeuta, musicista, ha fondato nel 1966 la Scuola di Musicoterapia nella Facoltà di medicina dell?Università del San Salvador in Buenos Aires. E? co-fondatore delle Associazioni di Musicoterapia di Brasile, Uruguay, Perù, Messico, Ecuador, Spagna, Venezuela. Tra i vari incarichi internazionali e premi ricevuti ne elenchiamo alcuni:

? Direttore della Scuola di Formazione in Musicoterapia di Anni Verdi - Roma - Italia. dal 1996 fino ad oggi.

? Ha realizzato 1250 seminari in più di 150 città e 25 paesi del mondo.

? Ha presieduto il secondo Congresso Mondiale di Musicoterapia.

? Co-fondatore della World Federation of Musictherapy, della quale fu il primo presidente. Attualmente ne è Membro (Socio) Onorario.

? E? Membro (Socio) Onorario dell?Associazione STRATOS

? E? docente nel Corso Triennale di Formazione in Musicoterapia- Stratos- Bari.

? Nel campo della Disfunzionalità, ha fondato la fattoria pilota per la convivenza di disfunzioni gravi (ASANA),(Associazione di Aiuto al Bambino Isolato). Escobar (Prov, Buenos Aires)

? Ha presieduto tre Congressi Mondiali sul "Bambino Isolato", e "l? Isolamento rispettivamente..."(1982-1987-1995)

? Professore Titolare della Facoltà di Umanistica; Corso di Psicologia della Università di Belgrano- Buenos Aires

? Professore di corsi di Postlaurea della Università John F.Kennedy

? Professore di corsi di Postlaurea Università del Salvador

? Ha ricevuto il premio ?Excellence? come pionere della musicoterapia nel mondo durante il 9no World congress of Music Therapy -Washington -1999 -

aggiudicatogli dal The World Federation of Music therapy and The American Music Ttherapy Association.

? Membro del Comité Científico de la Fundación Hadassah Argentina

? Supervisore ufficiale in Musicoterapia della Confederazione Italiana di Associazioni di Musicoterapia ( CONFIAM )

? Presidente della Fondazione di Musicoterapia Prof.Dr.Benenzon - Per la Salute Comunitaria

Gli altri Docenti del Corso della STRATOS nell?area Musicoterapica e della Ricerca sono tutti formatori di fama nazionale ed europea, riconosciuti dalla CONFIAM.

Lo scopo del Corso è quello di formare, seguendo i parametri europei, disposti dalla CONFIAM, musicoterapisti professionisti che possano inserirsi, grazie ad una formazione qualitativamente elevata e dotata del riconoscimento massimo attualmente presente in Italia, in modo congruo e qualificante nel mondo del lavoro.

L?intervento terapeutico del musicoterapista ha l?obiettivo, in breve, di instaurare una relazione terapeutica stabile con il paziente, attraverso l?uso del canale non verbale e del canale corporeo-sonoro-musicale con l?obiettivo di far acquisire al paziente nuove modalità di comunicazione al fine di migliorare la sua qualità di vita.

La Musicoterapia non si pone alcun obiettivo rispetto all?acquisizione di competenze musicali specifiche, né ricerca risultati validi rispetto a canoni estetici universalmente riconosciuti. Gli strumenti musicali, la produzione sonora, il movimento sono tutti elementi a disposizione del musicoterapista per costruire la relazione terapeutica.

Chi fosse interessato a diventare musicoterapista, può rivolgersi ad una delle Associazioni aderenti alla CONFIAM o direttamente alla STRATOS.

Com a colaboração de: Associazione Stratos

Web: http://www.stratos.cc/

Colômbia

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:19:15 GMT

Reflexiones acerca de la logogenia a partir de una experiencia directa con ella

Hace 12 años, la lingüista italiana Bruna Radelli, propuso un método llamado Logogenia, para que los sordos puedan leer y escribir como cualquier coetáneo oyente de su edad. Este método se viene implementando desde entonces en Italia, España, Portugal, México y ahora en Colômbia.

Después de trabajar durante 12 años con sordos en una institución con enfoque oralista, tuve la oportunidad, hace 3 años, de cursar el diplomado de Logogenia en México, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y he venido implementando el método durante dos años en la Fundación Pro débiles Auditivos de Medellín Colombia haciendo práctica directa con niños sordos y haciendo el seguimiento a la aplicación de la Logogenia a propósito del diplomado que impartí allí para el personal docente de la institución. En los últimos 5 meses he trabajado además en sesiones de Logogenia con otros casos de niños que están siendo sometidos a una propuesta bilingüe en otra institución para sordos que ofrece atención para niños y adolescentes con este enfoque.

En este artículo expresaré mi elaboración personal acerca de lo que es la Logogenia, su sustento, su procedimiento, su pretensión, mi sentir frente a ella y las conclusiones que puedo formular a partir de esta experiencia con la Logogenia hasta este momento, dejando claro que no puedo decir que haya concluido aún con ninguno de los casos, su proceso de logogenización.

En un próximo artículo presentaré un informe específico de la evolución de los casos directamente trabajados por mí y de los que he sido testigo además, que hasta la fecha son 34 y se agrupan en cuatro subgrupos:

-Unos niños con edades entre 9 y 14 años que al inicio de la logogenización no tenían competencia lingüística ni comunicativa en ninguna lengua, es decir , ni en lengua oral ni en lengua de señas; y dentro de éstos, algunos que habían tenido exposición a metodologías con enfoque oralista sin obtener logros a este nivel.

-Un segundo grupo de alumnos entre 10 y 17 años que antes de iniciar la Logogenia, tenían competencia comunicativa en lengua oral y escrita y que están sometidos al proceso de logogenización con el fin de que puedan pasar de la competencia comunicativa en lengua escrita a la competencia lingüística.

-Un tercer grupo de niños de 5 y 6 años que han estado sometidos a procesos de oralización pero que no tienen competencia comunicativa en lengua oral y que no han iniciado su proceso de lecto escritura y con ellos se hace un proceso paralelo de oralización y logogenización.

-Y un cuarto grupo, con el cual inicié más recientemente, con edades entre 8 y 14 años, que no hacen parte de la institución oralista para sordos, que tienen competencia comunicativa o competencia lingüística en lengua de señas y que no tienen, al inicio del proceso de logogenización, competencia en lengua escrita.

La Logogenia es un método que se fundamenta en la teoría de la Gramática Generativa Transformacional de Chomsky la cual tiene una mirada innatista respecto al lenguaje. Espero poder hablar en términos sencillos acerca de lo que hace la Logogenia vista desde esta postura. Hablar de una postura innatista implica partir de que el lenguaje es una facultad humana con la cual nacemos, que nos da la posibilidad de adquirir cualquier lengua a la cual nos expongamos. La competencia que poseemos en la lengua que hemos adquirido desde niños (en nuestro caso el español) es, en términos de Chomsky, un estado de nuestra facultad para el lenguaje (2003) y de cierta manera, es el resultado de poseer esa facultad y adicionalmente, de la experiencia de exposición a esa lengua que hablan nuestros padres, maestros, familiares etc

El proceso de adquisición de una lengua desde esta mirada de la Gramática Generativo Transformacional de Chomsky, es un proceso natural en el cual esa facultad para el lenguaje que es una facultad biológica innata, genéticamente determinada, está expuesta a un input que es la lengua oral .Ese input (lengua oral a la cual está expuesta el niño oyente) “activa” los mecanismos de adquisición de esa lengua en él.

En ese proceso, el sujeto hace muchas cosas, entre otras, va conociendo la semántica (obviamente no toda) y las reglas de formación semántica de esa lengua, va construyendo las reglas fonológicas de ella y dentro de esto, por ejemplo discrimina cuales combinaciones de fonemas pertenecen a esa lengua y cuales no: En español sabrá por ejemplo que la combinación “pra” pertenece a su lengua pero la combinación stchk no pertenece a ella. También va construyendo las reglas sintácticas, es decir, conoce (como saber implícito) las reglas que tienen que ver con el orden en que pueden estar dispuestos los elementos en las oraciones de una lengua y además del orden, la forma que deben asumir esos elementos dentro de las oraciones para que esas oraciones estén correctas, es decir gramaticales, lo cual significa que se ajustan a las reglas de formación de la sintaxis de esa lengua.
Concretamente, cuando alguien posee competencia en la lengua oral, entonces “sabe” (cómo se forman las oraciones y en que orden deben aparecer los elementos de una oración y sabe por ejemplo que en su lengua (para nuestro caso el español), en la oración: “El carro azul es bonito” el orden está correcto, es decir, en términos técnicos, la oración es gramatical.
Pero que en la oración: “El azul carro es bonito” el orden no es el correcto, es decir la oración es agramatical.

Así también y por su parte la persona competente en inglés reconoce como gramatical o “correcta la oración”, “The blue car is beautiful” en cuyo caso los elementos también están dispuestos en un orden determinado de acuerdo a las reglas sintácticas de esa lengua en particular. (Que no coinciden con el orden del español)

La persona que conoce su lengua (el español) además de “conocer” acerca del orden de los elementos de la oración, conoce de la forma de los elementos y sabe que si dice: “El carro azul es bonito”, está correcto, pero si dice
“El carro azul es bonita” no es correcto, esto, porque ha adquirido las reglas de formación sintáctica de su lengua, además, sin que nadie se lo haya explicado.

En el “juego” de acceder a los saberes acerca de una lengua, esto es, entre otros, los saberes relacionados con las reglas fonológicas, semánticas y sintácticas de una lengua se están conociendo también las excepciones a esas reglas.

Este proceso de formulación de las reglas y las excepciones es un proceso en el que no está implicado un proceso de aprendizaje, pues nosotros llegamos a saber que a veces debemos por ejemplo usar el artículo en una oración y a veces no, porque lo inferimos en el contacto con la lengua y no porque alguien explícitamente nos lo haya dicho o enseñado.

En este punto y para ilustrar lo último que expresé voy a remitirme a uno de los tantos ejemplos ofrecidos por la Dra Radelli en sus conferencias.
En la oración

* “Muchacho llegó” que es agramatical, hace falta colocar el artículo “El”
y así la oración quedaría:

“El muchacho llegó”. Oración ahora sí, Gramatical.

Entonces parecería que se formula una regla general de necesidad del artículo antes de un sustantivo.

Y luego encontramos una oración como:

“Tengo miedo”. Que es una oración gramatical, a la cual, si pongo el artículo “El” antes del sustantivo, la convierto en agramatical y quedaría * “Tengo el miedo”

¿Quién y cuándo nos enseñó a nosotros cuándo la presencia o ausencia del artículo hace que la oración esté correcta o gramatical y cuándo no?

Nadie!

¿Quien nos enseñó que a veces la presencia de un artículo da un sentido a una oración y la ausencia da otro sentido, como en las oraciones:

(También ejemplos de Bruna Radelli)

1. María tomó dos litros de refresco del refrigerador
2. María tomó los dos litros de refresco del refrigerador

En la primera oración podemos decir que su sentido nos permite saber que en el refrigerador había dos litros por lo menos y no sabemos si había más o no

En la segunda oración sabemos que había sólo dos litros de refresco

¿Quién nos enseñó que cuando quiero decir una cosa uso el artículo y cuando quiero decir la otra no lo uso?

¿Podríamos explicar la razón por la cual usamos o no el artículo en una u otra oración?
No es posible!. Y es por eso que no es posible enseñar una lengua... porque este tipo de saberes involucrados en lo que es saber una lengua no se aprende ni se enseña sino que se adquieren por la exposición a ella y por efectos de poseer nuestra facultad innata para el lenguaje.

De lo dicho hasta aquí entonces, sabemos que el niño que adquiere la lengua, en el contacto con ella “formula reglas”y luego usa la lengua de acuerdo a esas reglas aún sin saber explicar, (lo que además no requiere hacer) por qué por ejemplo, en una oración debe usar el artículo y en otra oración no debe hacerlo.

Este es el tipo de conocimiento que no está presente en la lengua oral de los sordos que han hecho un proceso de “aprendizaje de la lengua oral” y el tipo de conocimiento que no está presente en la lengua escrita de otros sordos que han “aprendido” a leer y escribir una lengua de la cual no alcanzan a conocer sino los elementos semánticos pero no la sintaxis de ésta.

Desde la mirada de la Gramática Generativo Transformacional, el componente central de una lengua es la sintaxis; no tener el pleno conocimiento de la sintaxis de una lengua es lo que hace que un sujeto, aún teniendo conocimiento de un amplio número de “palabras” de esa lengua no pueda tener un manejo de ella más que para comunicar algunas ideas, tal como lo hace un extranjero para resolver en la interacción, asuntos cotidianos.

Éstos, como todos los otros saberes respecto a nuestra lengua, son los saberes: “reglas y excepciones” acerca de cómo funciona esa lengua que vamos adquiriendo en el proceso natural de exponernos a ella porque podemos oír esa lengua que es auditivo vocal.

En Logogenia, lo que un niño sordo hace al exponerse a la lengua escrita es permitir que ésta, que es en este caso el input, “active” el mecanismo de la adquisición de la lengua, que está en la facultad para el lenguaje, que él como ser humano posee y sigue poseyendo aunque sea sordo, pues esa facultad, no está en su oído sino en su cerebro.

En Logogenia, el input que dispara pues el proceso de adquisición de la lengua escrita es la misma lengua escrita y la exposición de este niño sordo a esa lengua, la hace inicialmente en la interacción con el logogenista y luego en el contacto con la lengua escrita donde quiera que esté: en el bus, en el periódico, en los escritos que le ofrecen los compañeros, los maestros, su familia y en las mismas expresiones que él hace a través de la lengua que va adquiriendo

El niño sordo, con su facultad para el lenguaje, en la primera sesión de Logogenia está frente al logogenista que empieza a presentarle la lengua por escrito en forma de pares mínimos, que son pares de oraciones que se diferencian en un sólo elemento y que tienen forma de órdenes, para que el niño las lea y ejecute lo que dice en ellas.

El logogenista escribe por ejemplo al niño:

Dame el lápiz.
Dame el sacapuntas.

Tira la caja.
Dame la caja.

Pon el cuaderno encima del lápiz.
Pon el lápiz encima del cuaderno.

(Para mayor detalle, remito al lector al texto “La Logogenia en el desarrollo de los sordos de Bruna Radelli, 1999)

Ésta es una manera artificial de entrar en contacto con una lengua y es asì como la Logogenia a partir de un procedimiento inicialmente artificial activa un mecanismo natural de adquisición de una lengua.

En qué consiste la artificialidad de la Logogenia? Si miramos la forma natural como un niño adquiere la lengua, su contacto no es con oraciones que se dicen siempre en forma de orden, es decir, la mamá de un bebé, no dice los primeros días o meses al bebé órdenes todo el tiempo, ni tampoco oraciones en pares. En ese procedimiento de presentar el input lingüístico en pares mínimos en forma de órdenes para activar la facultad para el lenguaje y propiciar la adquisición de la lengua escrita en los sordos, está una parte de la artificialidad de la Logogenia; y para mí, personalmente, es esa una de las tantas expresiones de la genialidad y el ingenio de la Dra Radelli, pues a través de presentar pares mínimos que además conllevan oposiciones principalmente sintácticas, la Dra Radelli está partiendo de dos principios fundamentales y complejos como son el principio de oposición y el principio de la centralidad de la sintaxis en las lenguas, y pone a funcionar esos dos grandes principios en una actividad “simple” como es la de dar órdenes por escrito a un niño sordo que sin haber tenido ninguna experiencia con la escritura y aún sin haber tenido experiencia de contacto con ninguna otra lengua, comienza a comprender esas órdenes a lo largo de una sesión de una hora y a partir de esto, entra en contacto con esa lengua escrita para adquirirla.

La Logogenia pretende entonces que los niños sordos adquieran la lengua escrita, no que la aprendan y ese proceso de adquisición de la lengua mediante la logogenización, los niños sordos lo llevan a cabo a partir de un mecanismo tan natural como el involucrado en la adquisición de la lengua oral en un niño oyente, sólo que en el caso de la Logogenia ese mecanismo se activa mediante un procedimiento inicialmente artificial de exposición a la lengua.

El niño oyente se expone a la lengua a través oír lo que dicen su madre, familia y otras personas cercanas. La lengua a la que se expone no es “toda la lengua” sino lo que dicen estas personas que no llega a ser todas las palabras de esa lengua ni todas las posibles estructuras de la misma. Con estar expuesto a esta “parte” de lengua, desarrolla la competencia en ella y podrá entender y expresar luego oraciones que no había escuchado jamás y podrá comprender el significado de palabras nuevas cada día.

En Logogenia, el niño se expone también a una “parte” de la lengua y esa parte de la lengua en el caso de la Logogenia no son desde el inicio las oraciones que oye un niño oyente sino que es un “fragmento” de la lengua escrita, oraciones en forma de órdenes y que son presentadas de manera especial como lo veremos más adelante.

En el trabajo con Logogenia se lleva a cabo un proceso en el que no interviene ninguna otra lengua porque como ya lo sabemos por recomendación de la Dra Radelli, en las sesiones de Logogenia no se hacen señas, no se habla, ni se hace intervenir nada que no sea la misma escritura, pues se pretende que el niño sordo adquiera la lengua escrita a través de la lengua escrita, tal como el niño oyente adquiere la lengua oral a través de la lengua oral. En el proceso de adquisición de la lengua oral, un niño oyente que está adquiriendo la lengua pregunta a su mamá “¿Qué es un despertador?”porque ésta es una palabra nueva para él y su madre no le explica lo que es un despertador a través de otra lengua como el chino o el japonés o la lengua de señas sino a través de la misma lengua... es así como adquirimos la lengua a través de la misma lengua y es por eso que en las sesiones de Logogenia, la lengua a través de la cual se adquiere la lengua escrita es la lengua escrita y por eso en Logogenia no se hacen señas, ni se habla, ni se hace intervenir nada que no sea lengua escrita. A partir de la primera sesión, el logogenista presenta al niño sordo diversos pares mínimos que son expresión de diferentes tipos de oposición y que son oposiciones principalmente sintácticas relacionadas con la forma de los elementos de las oraciones y el orden de tales elementos. Comprender los principios involucrados en los pares mínimos, los tipos de oposición y la manera como se presentan al niño en forma de órdenes, son parte de lo que se “aprende “en el diplomado para ser logogenista y es algo que además se logra en medio de la práctica supervisada por un logogenista con experiencia en principio y en la práctica permanente con los niños en la aplicación de la Logogenia. Por eso no es factible convertirse en logogenista leyendo artículos como éste o asistiendo a charlas sobre Logogenia.

Después de un tiempo de trabajo con pares mínimos se empieza el trabajo con otro tipo de elementos de la lengua escrita y se pone al niño sordo en contacto no sólo con oraciones en forma de orden, sino con las oraciones de la lengua escrita que están en los cuentos infantiles, con las oraciones que usamos en el día a día en diálogos, con las oraciones que usamos cuando narramos historias, etc a través de diversas actividades y formas de trabajo con el logogenista.

Este es un punto en el cual uno como logogenista se sorprende día a día con lo que hace ese niño sordo que unos meses atrás no tenia ni interés ni posibilidad de entrar en contacto con la lengua escrita: Muestra una increíble motivación por sostener diálogos por escrito con el logogenista, preguntarle y contarle cosas de su vida privada, tomarle el pelo, hacer chistes ,quiere cada vez saber más de la lengua escrita, quiere leer y escribir todo el tiempo para comunicarse, quiere preguntar ¿qué es esto? cuando no conoce una palabra (así como lo hacen los niños oyentes) se le vuelve un reto saber lo que dice en una orden, en un cuento, en un chiste escrito.

A partir de este momento, el trabajo no lo hace el niño sólo con el logogenista sino el niño con el medio que le proporciona experiencias de contacto con la lengua escrita y con su facultad lingüística que se expone a la lengua escrita para adquirirla, dando pie a la parte natural del proceso de logogenización que es el proceso de adquisición de la lengua (escrita) por la exposición a ella.

El niño durante esta exposición, hace lo mismo que hacemos los oyentes en el proceso de adquisición de la lengua oral que oímos: entre otras cosas, como expresé antes, extraemos las reglas de formación de esa lengua,(las reglas fonológicas que para la lengua escrita serían reglas grafemáticas) de esa lengua en particular, las reglas semánticas y el vocabulario de esa lengua y las reglas y excepciones de la sintaxis de esa lengua.

Cuando se tiene la experiencia de “logogenizar” un niño sordo, lo que efectivamente uno puede ver, es la manera como él va adquiriendo esa lengua, apropiándose de ella y haciendo uso de ella en todos los contextos porque es así como lo hace el niño oyente que va adquiriendo su lengua. A este respecto, lo que puede uno ver es que lo que hace un niño sordo expuesto a la Logogenia es ir construyendo hipótesis acerca de las reglas de formación de esa lengua y entonces permite al logogenista palpar en vivo y en directo el proceso, permitiendo que quede plasmado cada paso en su cuaderno y así como nos maravillamos de oír a los pequeños oyentes decir “el papel está rompido” aplicando una regla adquirida en el contacto natural con su lengua y luego vemos que descubre que allí hay necesidad de formular una excepción a esa regla para decir roto y no rompido, en el proceso de adquisición de la lengua escrita en un niño sordo, el logogenista puede ver como el niño escribe:

La camisa roja es bonita
El carro rojo es bonito
El pantalón rojón es bonitón

Y cómo luego ese niño sordo va modificando sus hipótesis para comprender que lo “correcto” (gramatical) es:

“El pantalón rojo es bonito”...

¡Ahí está lo emocionante de ser logogenista! En palpar esos fenómenos de adquisición de la lengua por parte de un niño sordo y adicionalmente, en el hecho de saber que allí frente a ese niño, está uno, para simplemente propiciar que ese ser humano que posee la maravillosa facultad para el lenguaje pueda “echarla a andar” para conseguir un estado particular de esa facultad que es la competencia en una lengua a través de la cual pueda acceder a la cultura, a la integración escolar o a lo que él quiera!

La Logogenia lo que hace entonces es, activar un proceso natural que es el proceso de adquisición de una lengua y en este caso la lengua no es auditivo vocal sino escrita, a partir de un proceso artificial, en principio, como lo es la exposición a pares mínimos.

Desde la mirada de la Gramática Generativa, otro principio dice que “el lenguaje genera un conjunto infinito de expresiones” (Chomsky, la arquitectura del lenguaje, 2002 p.27).a partir de un conjunto finito de elementos. De ahí que una de las características que se atribuyen al lenguaje desde tal teoría, es la de la creatividad, de lo cual también se puede dar cuenta en Logogenia cuando uno observa que los niños comprenden y expresan oraciones que no habían leído antes, oraciones que además, distan cada vez más de los pares mínimos inicialmente presentados en ese proceso. Esta observación que uno hace de un niño en el proceso de logogenización, deja sin piso la posible creencia que muchas personas puedan tener acerca de la Logogenia sin conocer sobre ella y es la de juzgar el proceso de contacto inicial con pares mínimos como un proceso de memorización de órdenes, quedando con la idea de que en Logogenia el niño “aprende o memoriza lo que dice” en unas cuantas oraciones. Lo que se observa en el proceso en realidad es que en principio el niño adquiere unos elementos dentro de ciertas estructuras y luego puede con esos mismos elementos producir o comprender estructuras diferentes,

Por ejemplo:
En las sesiones iniciales de Logogenia yo puedo trabajar en la comprensión de órdenes como:

Dame el borrador
Tira el borrador

Toca la silla y la mesa
Toca la silla o la mesa

Dame los carros grandes
Dame los carros pequeños.

Con esos elementos que el niño sordo puede comprender en unas cuantas sesiones de Logogenia, podrían formarse una gran cantidad de nuevas estructuras.

Por ejemplo;

Dame el borrador y el carro pequeño o tira la silla grande.

Esta es una nueva estructura a la cual no había expuesto antes al niño en el trabajo de Logogenia y sin embargo, puede perfectamente comprenderla

Este es el tipo de logros que puede hacer un ser humano por la condición de poseer la facultad para el lenguaje y que seguramente un chimpancé después de un trabajo similar no podría conseguir.

Por eso en Logogenia el niño no hace un proceso mecánico de memorización sino que adquiere unos elementos finitos que son el léxico y las reglas de formación de esa lengua y con esos elementos finitos podrá comprender y producir un número infinito de estructuras.

Hasta dónde llega el proceso de la Logogenia con la lengua escrita?
La Logogenia se trabaja con “niños entre 5 y 17 años “llevándolos a tener la capacidad de comprender lo que leen y de escribir correctamente tal como lo haría cualquier coetáneo oyente”. (Radelli, Bruna, 2000 p.1) En este punto me parece pertinente mencionar que el desempeño promedio de nuestras poblaciones oyentes de estas edades, en comprensión y expresión de lengua escrita les permite comprender textos académicos de las diversas asignaturas a un nivel de segundo o tercero de básica primaria. La comprensión que va más allá de este tipo de textos en nuestro medio la logran algunos alumnos, ojalá fueran la mayoría, que continúan exponiéndose a la lengua escrita y desarrollando su competencia tanto a nivel comprensivo como expresivo en ella. Si logramos que nuestros alumnos sordos desarrollen competencia en lengua escrita para que puedan leer como sus coetáneos oyentes, es decir, si logramos llevarlos a comprender “real y completamente” textos escolares correspondientes a un tercer grado escolar de básica primaria, estaremos logrando para ellos el nivel de competencia que requieren para continuar ellos solos sin más acompañamiento de logogenista alguna, su proceso de desarrollo de competencia en la lengua escrita, en el contacto permanente con ella, tal como lo hacen los oyentes que acceden a niveles cada vez más altos y así hasta el infinito, pues no podríamos decir hasta donde llega el máximo nivel de desempeño posible en una lengua.
Lograr esto para los sordos, considero que es ya un aporte lo suficientemente valioso como para considerar a la Logogenia de gran impacto en esta población; y si más allá, logramos a través de la logogenización que los sordos lleguen a tener la competencia lingüística en la lengua escrita, esto es, según los criterios planteados por la Dra Radelli: Discriminar la agramaticalidad de la gramaticalidad, discriminar y comprender la ambigüedad y comprender la metáfora, (Radelli Bruna 1994) pues con mayor razón podremos estar más que satisfechos y agradecidos con la Logogenia. Lograr que un sordo a través de un proceso de logogenización llegue a tener competencia lingüística en la lengua escrita es equivalente a lo que logra un niño oyente a sus 5 o 6 años en la lengua oral, con la cual interactúa con el mundo, para llegar a ser en el futuro un destacado orador o para hacer uso de la lengua interactuando en la plaza de mercado con sus clientes.
Así, un niño sordo a través de la Logogenia, podrá adquirir la lengua escrita y dependiendo de las experiencias que tenga con ella y con el mundo, podrá llegar a diversos niveles de desempeño en esta lengua, pues dicho sea de paso, cada ser humano lleva el desarrollo de todos sus potenciales hasta el nivel que sus experiencias y su motivación se lo posibiliten.

A manera de conclusión y a partir de la experiencia con la Logogenia en este corto tiempo, puedo decir que los niños en proceso de logogenización de que he sido testigo, han empezado rápidamente a usar la escritura para comunicarse, a interesarse en la lengua escrita, y a demostrar una evolución en ella similar a la que se observa en el desarrollo de la lengua oral en los oyentes, que la adquirimos naturalmente. Adicionalmente a estas observaciones, también puedo hablar de algunas circunstancias especiales en las cuales no se ha observado una evolución como la que he descrito en este texto y serán el tema de otro artículo en el cual describiré con mayor detalle los logros, limitaciones y diferencia de respuestas entre uno y otro caso de los que he tenido posibilidad de trabajar.

Espero tener la oportunidad de continuar y concluir muchos procesos de logogenización con niños sordos y sospecho que podré continuar atreviéndome a decir, desde mi experiencia, que los logros observados a partir de la aplicación de la Logogenia apoyan plenamente la hipótesis de que la lengua escrita y su proceso de adquisición a través de la Logogenia, comparten con la lengua oral y su proceso de adquisición, el fundamento innato de la facultad que posee el hombre para la adquisición de la competencia lingüística en cualquier lengua.

Com a colaboração: Asociación Colombiana de Fonoaudiología y Terapia del Lenguaje

Web: http://www.asofono.org/

Austrália

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:18:13 GMT

What is Makaton?

Margaret Walker, Tony Cornforth and Kathy Johnston are the MA, KA and TON of MAKATON. Makaton is often known as key word sign and gesture.

The idea is to use key word signing to support the communication development of children or adults who are unable to speak, or whose speech is difficult to understand.

Gradually, MAKATON Principles were developed. These were to speak and sign concurrently, to sign the key words and use the sign production techniques of directionality and placement.

Another central principle not often highlighted is that of using the signs of the host country. This gives individuals working with Key Word Sign and natural gesture, and using the Makaton Vocabulary, the ability to use the same signs that are used within their country.

Choosing the Vocabulary

One of the important issues regarding the use of MAKATON is that the Vocabulary chosen is individualised. Choosing the vocabulary is an area in which parents/teachers/caregivers obviously make an important contribution. So, how does MAKATON suggest that we do this?

1. Make a list of all the concepts the person currently uses. These may be words, signs, etc., but for these to be meaningful they must be able to be distinguished from other sounds/gestures.

2. Identify the person's level of understanding of language? Do they understand more than they can express, less, or about the same?

3. Look at the MAKATON Vocabulary (stages 1-9) and identify which concepts the person uses. Also note other concepts that are used but not included in the MAKATON Vocabulary.

4. Describe the person's pattern of use in terms of the MAKATON stages. For example, most concepts are from stage 1, most concepts from stage 1+2, some concepts from stages 1, 2 , 3, and 5, etc.

5. Decide where to start. Look at stage 1. Are all the concepts used? If not

Are there any concepts that are not at all relevant to the person?
Which concepts are most essential and important to the person?
Which concepts are most essential and important for others involved with them? e.g., for safety, to give directions etc.
Which of the concepts identified in b) and c) will you teach first? Mark these as priority 1. Choose a small number of these (see following discussion on determining priorities).
Are there any concepts not included in stage 1 that are essential for the person and must be rated as first priority? If so, add them to the stage 1 list.
Look at the other concepts in stage 1. Rank these as either 2nd or 3rd priority.
Repeat this process for each subsequent stage after the previous stage has been taught.

6. Record these decisions in the person's communication folder.

Com a colaboração: Australian Special Education Principals’ Association (ASEPA)

Web: http://www.asepa.org.au/

India

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:17:17 GMT

Inclusive education

Inclusion is about school change to improve the educational system for all students. It means changes in the curriculum, changes in how teachers teach and how students learn, as well as changes in how students with and without special needs interact with and relate to one another. Inclusive education practices reflect the changing culture of contemporary schools with emphasis on active learning, authentic assessment practices, applied curriculum, multi-level instructional approaches, and increased attention to diverse student needs and individualization. The claim is that schools, centers of learning and educational systems must change so that they become caring, nurturing, and supportive educational communities where the needs of all students and teachers are truly met. Inclusive schools no longer provide "regular education" and "special education". Instead, inclusive schools provide an inclusive education and as a result students will be able to learn together.^[1] In other words, it is open to all students, and that ensure that all students learn and participate. For this to happen, teachers, schools and systems may need to change so that they can better accommodate the diversity of needs that pupils have and that they are included in all aspects of school-life. It also means identifying any barriers within and around the school that hinder learning and participation, and reducing or removing these barriers. Inclusive education is a process of enabling all students, including previously excluded groups, to learn and participate effectively within mainstream school systems. Placing excluded students within a mainstream setting does not of itself achieve inclusion.^[2]

Principles

Every student has an inherent right to education on basis of equality of opportunity.
No student is excluded from, or discriminated within education on grounds of race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national, ethnic or social origin, disability, birth, poverty or other status.
All students can learn and benefit from education.
Schools adapt to the needs of students, rather than students adapting to the needs of the school.
The student’s views are listened to and taken seriously.
Individual differences between students are a source of richness and diversity, and not a problem.
The diversity of needs and pace of development of students are addressed through a wide and flexible range of responses.

Practice

The practice of developing inclusive schools involves:

Understanding inclusion as a continuing process, not a one-time event.
Strengthening and sustaining the participation of all students, teachers, parents and community members in the work of the school.
Restructuring the cultures, policies and practices in schools to respond to the diversity of pupils within their locality. Inclusive settings focus on identifying and then reducing the barriers to learning and participation, rather than on what is "special" about the individual student or group of students, and targeting services to address the "problem".
Providing an accessible curriculum, appropriate training programs for teachers, and for all students, the provision of fully accessible information, environments and support.
Identifying and providing support for staff as well as students.

Com a colaboração da: Children with Special Needs (CWSN)

Web: http://www.icbse.com/2010/children-special-cwsn-cbse-schools/

Fim da cimeira 2010

educação diferente — Mon, 01 Feb 2010 19:15:31 GMT

A apie agradece

a todos os participantes

da 3ª edição da

Cimeira Virtual de Educação Especial

e a todos os visitantes

OBRIGADO!

Informação da apie

educação diferente — Sun, 31 Jan 2010 22:02:22 GMT

ACÇÕES DE FORMAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL

Consulte o Jornal Oficial 2010 em baixo ou contacte:

edif@sapo.pt

Acções de formação: EDUCAÇÃO ESPECIAL

educação diferente — Thu, 14 Jan 2010 22:23:03 GMT

Consulte em baixo o JORNAL OFICIAL 2010 com parte da planificação da apie, nomeadamente: a oferta formativa para este primeiro semestre, sebentas, III Cimeira Virtual, etc...

Qualquer dúvida contacte:

edif@sapo.pt

Jornal oficial 2010

educação diferente — Sun, 10 Jan 2010 19:36:01 GMT

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A multideficiência no contexto educativo

educação diferente — Fri, 01 Jan 2010 14:22:31 GMT

Os alunos com multideficiência apresentam combinações de acentuadas limitações, as quais põem em grave risco o seu desenvolvimento levando-os a experienciar graves dificuldades no processo de aprendizagem e na participação nos diversos contextos em que estão inseridos: educativo, familiar e comunitário. Estas limitações e o seu nível de funcionalidade resultam da interacção entre as suas condições de saúde e os factores ambientais.

Segundo Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al., (2004:213), as crianças com multideficiência, “...apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem”.

Estes alunos podem apresentar características muito diversas, as quais são determinadas, essencialmente, pela combinação e gravidade das limitações que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experiências vivenciadas.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (art.º 4.º, n.º 1-3) e com a Portaria 1102 alíneas b) e c) do número 1, as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, necessárias a responder às NEEcp das crianças e jovens assegurando a sua maior participação nas actividades do grupo ou turma e da comunidade escolar.

O conceito “escola inclusiva” (Unesco, 1994) tem orientado para o meio escolar grupos de crianças e jovens tradicionalmente “excluídos” do ensino regular. De tal forma que muitas das dificuldades encontradas pelas crianças e jovens com necessidades educativas especiais (NEE), foram agravadas por um processo de exclusão e institucionalização que surgiu da participação em sistemas separados de educação e formação.

Para colmatar essa exclusão dos alunos com NEEcp da escola regular, surgem novas políticas educativas orientadas pelo princípio da inserção social. Esta nova política inclusiva pretende garantir que a criança e o jovem com NEEcp participem nos serviços comuns de educação, formação e emprego. Deste modo, a actual política segue a teoria formulada por Vygotsky (1993) que propõe que a criança com deficiência seja estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. A pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

O mainstreaming, designação actualmente utilizada para referir esta orientação, deve proceder de uma abordagem de nível sistémico que exige mudanças e ajustamentos às necessidades das pessoas com deficiências e incapacidade, promovendo a adaptação e a acção positiva.

Respeitar as diferenças individuais tem como principal objectivo a inclusão escolar que pressupõe a diversidade curricular, o uso de estratégias de ensino/aprendizagem diferenciadas e ainda uma gestão integrada dos recursos humanos e materiais. Fundamental ainda ao princípio mainstreaming é a participação e a implicação das instituições dirigidas a pessoas com NEEcp na construção do planeamento e na concretização de respostas e serviços comuns.

O Agrupamento de Escolas, com essa orientação integradora, representa o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e promover a educação para todos. Além disso, proporciona uma educação efectiva à maioria das crianças e melhora a sua eficiência com o recurso a serviços comuns.

Desta forma, a educação especial constitui uma resposta integrada da escola a alunos com NEEcp e a operacionalização destas prioridades implica uma procura constante de organização e funcionamento escolar, de modo a dar as respostas mais adequadas.

Portugal contempla, no seu quadro de política e estratégia educativa, o objectivo de inclusão das pessoas com deficiências e incapacidades, sendo patente a defesa de um modelo de escola inclusiva. A legislação em vigor reflecte essa orientação;

A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e Portaria 1102/97 alíneas b) e c) do número 1.

A Declaração de Salamanca recomenda especificamente às organizações não governamentais “que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às necessidades educativas especiais”;

- Toda a criança tem direito fundamental à educação, e deve beneficiar da oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

- Toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

-Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

-As Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.

O artigo 30º do Decreto-Lei 3/2008 sustenta o trabalho em cooperação e parceria, entre as escolas / agrupamentos de escolas e instituições de ensino especial – os CRI.

Atendendo a que as dificuldades de desenvolvimento dos alunos decorrem não só da sua problemática, mas também da forma como são aceites e compensadas pelo meio ambiente, é necessária a prestação de apoios diferenciados e adaptados a esta forma específica de pensar e de aprender.

Maria Manuela Esteves - Professora

Crianças com necessidades especiais

educação diferente — Tue, 01 Dec 2009 11:34:19 GMT

“Médicos, pedagogos ou simplesmente pais, julgamos estar convictos de que as crianças são seres humanos; todavia, não cessamos de trata-las como coisas, sob pretexto de que a sua humanidade e para amanhã. Não cessamos de submete-las a julgamentos de fato, que , sob formas diversas, constituem tantos veredictos arrasadores. Diagnósticos, medidas do quociente intelectual, escolha de métodos de reeducação, todos os nossos esforços para compreender e ajudar a criança débil muitas vezes acarretam o risco de paralisa-la na sua enfermidade. A prova é que essas apreciações e essas medidas são mais de uma vez desmentidas pela evolução do doente. Uma determinada criança de quociente intelectual bastante baixo poderá sair-se melhor do que uma outra que esta perto da média. A própria noção de debilidade vacila” Colette Audry ( in Manoni,1999)

Tendo em vista o aumento de comentários e exposição na mídia sobre os distúrbios, transtornos, e dificuldades várias que afectam a infância e, invariavelmente prejudicam a educação, achou-se interessante fazer uma palestra abordando o tema: crianças com necessidades especiais.

O título implica uma vasta gama de assuntos e subtemas. Vou me focalizar em alguns, relativos à minha prática clínica como psicólogo e psicanalista. De maneira nenhuma estou descartando ou miniminizando quadros como as neuroses infantis, transtorno de atenção e hipeatividade, dislexia, deficiências físicas e sensoriais e muitos outros – mas meu tempo é restrito e o título vasto, por isso me concentrarei nas psicoses infantis, sindromes genéticas e paralisias cerebrais ( as encefalopatias crónicas).

Aponto aqui para a necessidade de sempre, ao discutir sintomatologias e diagnósticos, atentar para não cristalizar ou pré-conceituar a criança nos mesmos – tal descuido é comum e, muito prejudicial para o tratamento da dificuldade e para a comunicação Aluno-Educador, Criança-Adulto.

Os diagnósticos e nomeação de sintomatologia são uma ferramenta dos profissionais de saúde para orientar e viabilizar um tratamento (planejar e estudar estratégias do tratamento e visualizar prognósticos). Mas como toda ferramenta, pode viciar a percepção ou comprometer seu próprio mecanismo de funcionamento. É fundamental que sempre olhemos para a singularidade de cada caso – é nisto que encontraremos respostas frutíferas (não só para nós, mas principalmente para o aluno, paciente, criança).

• Autismo e psicose infantil

Vou tratar sucintamente a distinção Autismo e Psicose e colocar as noções contemporâneas que se tem sobre o assunto. Trata-se mais de um resumo para orientar e estimular uma pesquisa mais aprofundada que um artigo de referência sobre tal temática complexa e ainda muito recente na história da saúde mental infantil.

A psicose é vista pela psicanálise como uma estrutura de personalidade (existem três estruturas de personalidade: Psicose, Neurose e Perversão) e o autismo sendo um agravamento precoce desta estrutura. Mas isso ainda é tema de controvérsias e discussões.

Na psiquiatria, o autismo é visto como uma sindrome, ou seja, um conjunto de sintomatologias patológicas, que não possuem uma etiologia definida. A causa não foi isolada ou encontrada, acredita-se que muitos factores sejam responsáveis ao mesmo tempo por tal quadro.

Actualmente a psiquiatria denomina o autismo de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ( CID 10 : F 84.0), por suas características patológicas que retardam ou paralisam o desenvolvimento esperado de uma criança (Aprendizagem, Relacionamento, etc). O desenvolvimento de tais psicopatologias é multifatorial, mas as questões orgânicas (físico e genético), dinâmicas familiares e estrutura psicológica estão sempre presentes. É uma pratica comum na Saúde mental, que todas as crianças passem por exames físicos completos para separar as possíveis causas orgânicas das causas psicológicas. A família é constantemente trabalhada e tem papel fundamental no desenvolvimento e manutenção do quadro patológico e, no seu tratamento, estruturação psiquica e inclusão social.

Psicose : Partindo do pressuposto que “nas psicoses, há um conflito entre o ego e o mundo externo”(FREUD,1924) podemos começar a formular algumas hipóteses acerca da psicose. Tendo em vista esse conflito entre Eu e o mundo externo, alguns sintomas presentes na psicose tornam-se claros: o isolamento, a dificuldade em lidar com mudanças, pouca tolerância frente à frustração, dificuldade ou ausência de interacções com meio social, entre outros.

Complementarmente a isso KLEIN(1930) escreve que há crianças que vivem apenas na fantasia. Relata ser fácil perceber como elas se isolam da realidade em suas brincadeiras e só conseguem sustentar suas fantasias ao manterem-na completamente excluída. Tais crianças consideram insuportável qualquer tipo de frustração, pois isso faz com que se lembrem da realidade; também não conseguem se concentrar em nenhuma ocupação relacionada à realidade.

Desta forma temos na psicose uma fuga para o mundo interno (fantasia) e grande dificuldade na lida e compreensão do mundo externo (realidade). Fantasia mistura-se com realidade, e isso tudo em uma organização psíquica muito recente e primitiva

Neste cenário adentra o tratamento, que objectiva trazer e habilitar a criança para a realidade, construir um psiquismo mais organizado no qual fantasia e realidade não se misturem, mas coexistam.

Para alcançar todos esses objectivos a abertura por parte da criança é o primeiro passo. É preciso saber capturar o interesse, mesmo mínimo, que a criança tem pela realidade e a partir daí construir uma relação mais produtiva com esta. O vínculo Profissional – Paciente será fundamental para possibilitar essa construção psíquica de relação com a realidade.

A fala e histórico da família mostram-se fundamental na investigação do que motivou essa fuga, na criança, para o mundo interno. Compreender a dinâmica familiar e sua inter-relação com a criança são dados que vão instrumentalizando o profissional para aproximar-se do paciente e desenvolver suas potencialidades – sem falar do saber que se instaura no profissional, de como funciona essa família e como firmar e aprimorar sua função de pais, de cuidadores com esta criança singular.

Principais características do quadro psicótico:

Fuga para a Realidade Interna, Fantasia
Afastamento da Realidade Externa
Mecanismo de fuga, Isolamento
Intolerância à limites / à Frustração
Psiquismo primitivo
Concretude, dificuldade na Abstração (Falha na esfera Simbólica )

Autismo : Termo cunhado por Bleuger (1907), deriva do grego Autos (o si mesmo) para designar o ensimesmamento psicótico do sujeito em seu mundo interno e a ausência de qualquer contacto com o exterior - podendo chegar ao mutismo

Surgimento precoce dos distúrbios ( sono, alimentação, fobias...)
isolamento
Ausência da fala, comunicação (distúrbios de linguagem)
Quando a fala está presente ocorrência de ecolalia (repetição de forma mecânica do que é dito)
Estereotipais gestuais ( repetitivos)
Padrão repetitivo, necessidade da rotina fixa
Recusa do olhar
Incapacidade no relacionamento interpessoal(mesmo com os pais)
Rituais específicos não funcionais
Uso dos objectos externos independentes de sua funcionalidade, mas obedecendo a uma lógica funcional subjectiva.
Auto e/ou hetero-agressividade presentes
Indiferença à dor

Para classificação é preciso atentar à : Idade; Fase do desenvolvimento Neuropsicomotor ;Tempo de duração das características ( 6/7 meses ).

Causas :

• Psiquiatria - constitucional ( genética/ bioquímica)

Uso de drogas na gestação ( pode causar alterações no feto ). Uso de drogas para o homem pode causar anomalias em sua produção de espermatozóides e assim afectar a criança.

• Psicologia/Psicanálise - Meio externo (Cultura, Linguagem) e relação familiar Etiologia multifatorial

Prognóstico : No caso do autismo se a criança desenvolve a fala ate os 5 anos ela tem melhor prognóstico. Nas psicoses tento devido acompanhamento e tratamento multidisciplinar alcançam-se bons resultados.

Tratamento : Equipe Multidisciplinar (Psiquiatra, Neurologista, Psicólogo, Fonoaudióloga, Assistente Social ,T.O., entre outros)

Hospital-Dia, tratamento psicofarmacológico, grupos de Estimulação Sensorial, Jogos Lúdicos, psicoterapia infantil, Orientação e/ou Terapia Familiar, Equoterapia, Actividades lúdicas e esportivas, e outros.

As Sindromes

Síndrome é um conjunto bem determinado de sintomas ligados a uma entidade mórbida e que constitui o quadro geral de uma doença.

“A symptom complex of unknown etiology, that is characteristic of a particular abnormality.”( segundo Health Foundation)

Existem muitas formas de síndromes na medicina e saúde mental. Abordarei aqui unicamente as síndromes genéticas, ou seja, aquele conjunto de sintomas ou quadro patológico, limitador que é ocasionado pelo código genético do paciente. Nesse caso, geralmente há características externas, físicas (fenótipo) que muitas vezes indicam a presença da sindrome, além do atraso característico no desenvolvimento neuropsicomotor .

Para exemplificar este conceito usarei a sindrome que com certeza é a mais conhecida e divulgada em nosso meio social: Sindrome de Down

Síndrome de Down:é, essencialmente, um atraso do desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais. Um bebé com S.D. é pouco ativo, molinho, o que chamamos hipotonia. A hipotonia diminui com o tempo, e a criança vai conquistando, embora mais tarde que as outras, as diversas etapas do desenvolvimento: sustentar a cabeça, virar-se na cama, engatinhar, sentar, andar e falar: A S.D. é conhecida popularmente como mongolismo. Em alguns países, essa expressão não é mais usada. O nome mongolismo foi dado devido às pregas no canto dos olhos que lembram o aspecto das pessoas da raça mongólica (amarela). Os termos "mongolismo", "mongol" e "mongolóide", usados há alguns anos para identificar a Síndrome de Down e seus portadores, são hoje considerados ofensivos.

A frequência da Síndrome de Down é relativamente frequente de cada 550 bebés que nascem, um tem a Síndrome. Actualmente, estima-se que existem, entre crianças e adultos, mais de 100 mil brasileiros com Síndrome de Down. Por isso tal sindrome é a mais divulgada e conhecida em nosso meio social.

Qualquer casal pode ter um filho com a síndrome, não importando sua raça, credo ou condição social.

A criança com síndrome de Down se desenvolve mais lentamente em relação as outras crianças. Isto não pode ser determinado ao nascimento. Precisa de um trabalho de estimulação desde que nasce para poder desenvolver todo seu potencial.

Os indivíduos com Síndrome de Down apresentam certos traços típicos, como: olhos com linha ascendente e dobras da pele nos cantos internos (semelhantes aos orientais), nariz pequeno e um pouco "achatado", rosto redondo, orelhas pequenas, baixa estatura, pescoço curto e grosso, flacidez muscular, mãos pequenas com dedos curtos, prega palmar única. A denominação síndrome de Down é resultado da descrição de Langdon Down, médico inglês que, pela primeira vez, identificou, em 1866, as características de uma criança com a síndrome. Em cada célula do indivíduo existe um total de 46 cromossomos, divididos em 23 pares. A pessoa com síndrome de Down possui 47 cromossomos, sendo o cromossomo extra ligado ao par 21.

Para desenvolver todo seu potencial, a pessoa com síndrome de Down necessita de um trabalho de estimulação desde seu nascimento. Ela faz parte do universo da diversidade humana e tem muito a contribuir com sua forma de ser e sentir para o desenvolvimento da sociedade ( é fundamental o trabalho de inclusão social da criança).

Sindrome de Williams: rara desordem genética frequentemente não diagnosticada. Tem impacto sobre diversas áreas do desenvolvimento, incluindo a cognitiva, comportamental e motora. A maioria das crianças tem grandes dificuldades de alimentação no primeiro ano de vida, incluindo vómitos, recusa de alimentação, podem mostrar grande irritação e chorar excessivamente. Geralmente apresentam uma face característica (descrita como a de um duende): nariz pequeno e empinado, cabelo encaracolado, lábios cheio, dentes pequenos, sorriso frequente.

Síndrome de Klinefelter: caracteriza-se pela trissomia no par cromossomial sexual masculino. Os portadores dessa síndrome apresentam: Macho sub-fértil com pequenos testículos; Seios desenvolvidos; Voz feminilizada; Membros longos; Protuberância no joelho e andar cambaleante; Características masculinas incompletas; Deficiência mental;Problemas sociais e/ou de aprendizagem; Morte frequentemente precoce.

Sindrome do olho de gato: esta síndrome representa uma trissomia parcial do cromossomo 22 (22q+) foi confirmada. As principais características fenotípicas apresentadas pela maioria dos afectados são as seguintes: atraso psicomotor acentuado, coloboma de íris conferindo aspecto de pupila de gato, inclinação antimongolóide das fendas palpebrais, papilomas ou fístulas pré-auriculares, orelhas anormais, atresia anal, anomalias gênito-urinárias e defeito cardíaco.Quando presente, o defeito cardíaco é a principal causa de morte. A sobrevida dos afectados ainda não está bem estabelecida, mas existem alguns pacientes com mais de 10 anos de idade, e um com 20 anos.

Paralisia Cerebral

O termo Paralisia Cerebral descreve uma condição de ser, um estado de saúde com implicações que decorrem de danos ao Sistema Nervoso. Paralisias Cerebrais não são doenças, mas sim uma condição especial definida na área médica como: “enfermidade caracterizada por um conjunto de perturbações motoras e sensoriais resultantes de um defeito ou de uma lesão do tecido nervoso contido dentro da caixa craniana que pode apresentar-se, antes, durante ou após o parto, até os 8 anos de idade”

O termo paralisia cerebral é bastante inadequado pois significaria uma ausência total de actividades físicas e mentais, o que não ocorre nestes quadros. O emprego do termo, criança com lesão cerebral, seria mais pontual. A causa é devida a qualquer agente capaz de lesar o encéfalo, desde a concepção ate a primeira infância.

Uma curiosidade: A frequência de Paralisias Cerebrais em países desenvolvidos é de cerca de 2/1000 nascidos vivos. No Brasil os números aumentam para 7/1000 nascidos vivos. O fato decorre da precariedade do atendimento e acompanhamento pré-natal na maioria dos países em desenvolvimento, assim como as condições sócio-económicas da maioria da população destas localidades ( in Finnie, s/d).

São crianças, adolescentes e posteriormente adultos que precisarão de atenção às suas necessidades especiais no percurso de seu desenvolvimento. São crianças capazes de desenvolver suas capacidades desde que se respeite o seu timing e dificuldades ou limitações maiores em determinadas áreas.

Algumas vezes as falhas de uma criança não são realmente falhas mas simplesmente um modo dos pais fixarem padrões altos demais. As expectativas dos pais acerca do nível de aprendizagem e desenvolvimento de seus filhos são muito importantes. Estas expectativas devem ser realísticas, e o que elas esperam que seus filhos alcancem no andar, no manusear, no usar a fala e o raciocínio sobre as coisas, deve estar relacionado com a gravidade do comprometimento (orgânico, mental) da criança – fisicamente, emocionalmente e intelectualmente, e aqui é que a ajuda do profissional e sua equipe pode ser útil na colocação razoável das expectativas e razoáveis objectivos.

A criança com necessidades especiais precisa não de um tratamento infantilizado, nem exagerado para mais ou menos. Essa necessidade especial é nossa escuta e olhar atento, posicionamento paciente, tolerante e flexível frente ao seu tempo próprio de desenvolvimento e reais dificuldades ou mesmo limitações em determinadas áreas cognitivas, afetivas e/ou sociais.

Referência Bibliográfica

FREUD, S. – Edição Eletrônica Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago Ed., (s.d.)

• Neurose e Psicose (1924b) Vol. XIX

• Análise de uma Fobia em um menino de cinco anos- O Pequeno Hans (1909).

FINNIE, N. - O Manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. Editora Manole, 2 ª edição, São Paulo, s.d.

KLEIN, M.- Amor, culpa e reparação. Ed Imago, Rio de Janeiro, 1996

SACKS, O.- Um antropólogo em marte. Cia das Letras, São Paulo

SCHUBERT, R. . Orientação Sexual com crianças especiais relato de experiência. In: Ana Marisa Brito (Psicóloga); José Santos (Professor); Pedro Santos (Professor). (Org.). Contributos ao estudo da Deficiência Mental. Universidade de Algavea, Portugal , 2007

MANONI, M – A criança retardada e a mãe. Ed. Martins Fontes, Rio de Janeiro, 1999

Trabalho apresentado sob forma de palestra no Lutherhaus nos anos de 2007 e 2009

René Schubert (Psicólogo Clínico – Psicanalista) - Brasil

Intercâmbio de Conhecimento

Logopedia, fonoaudiologia e terapia da fala: os professores como elementos chave para o despiste e intervenção em crianças com perturbações de linguagem

educação diferente — Sun, 01 Nov 2009 19:34:14 GMT

É sabido que a escola e os professores têm um papel crucial a desempenhar na adequada preparação das crianças, ajudando-as a enfrentar possíveis obstáculos por que vão passando, tais como perturbações específicas da linguagem, que por vezes condicionam o seu normal desenvolvimento e aprendizagem, tornando-os menos preparados para a constante mutabilidade que a sociedade comporta.

Apesar disso, tenho vindo a sentir (enquanto professora) que, de uma forma geral, a escola e os docentes não se assumem como elementos privilegiados no contacto e no reconhecimento das crianças e jovens com dificuldades específicas ao nível da aquisição e desenvolvimento da linguagem, descorando a contribuição que poderiam vir a dar no sentido de minorar os obstáculos que estes indivíduos especiais enfrentam no seu dia-a-dia.

É por isso essencial que se dê os primeiros passos de forma a tornar os professores mais activos e conscientes para o despiste e intervenção em crianças e jovens com perturbações específicas de linguagem. Neste sentido foi minha intenção elaborar uma pequena revisão bibliográfica acerca da situação actual vivida em Portugal, que poderá ser o ponto de partida para a reflexão crítica acerca da temática, uma vez que existe um reduzido número de estudos realizados em Portugal, comprovados pela restrita literatura existente, subjacente à área da terapia da fala, não tendo sido mesmo encontrados quaisquer registos cuja função primordial seja a articulação desta à prática pedagógica dos docentes e à sua necessidade de formação nesta área.

1 - PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM EM CONTEXTO ESCOLAR

A escola actual não tem como objectivo primordial (como outrora acontecia) a simples transmissão de conhecimentos, tratando os alunos como “iguais”, independentemente das suas capacidades, motivações ou interesses. Hoje pretende-se que esta promova a autonomia, partindo do contexto e das necessidades do educando que, num processo dialéctico, vai aprendendo, conjuntamente, a fazer a sua leitura crítica do mundo (Puyuelo & Rondal, 2007).

A educação e, particularmente, a pedagogia crítica, deverá assim ser transformada, ao mesmo tempo, num projecto social, cultural e político, possibilitando a construção de um espaço público que englobe o conjunto concreto das “condições de aprendizagem que permitam às pessoas falar umas com as outras, intervir nos diálogos, partilhar as suas histórias e lutar juntas no interior de relações sociais que fortaleçam as possibilidades de uma cidadania activa” (Giroux, citado por Silva, 2002:23).

A maioria das crianças, cerca de 90%, responde a esses estímulos que a escola e os agentes educativos lhes proporcionam, apresentando boas capacidades cognitivas, de concentração e persistência (Binder & Michaelis, 2006). Já os restantes 10% parecem não estar à altura da situação, pois sentem nítidas “dificuldades imprevistas e incompreensíveis na leitura, na ortografia e na aritmética”, isto é, apresentam dificuldades precoces de aprendizagem, tratando-se estas de

“dificuldades parciais no aproveitamento, e não de um défice global nas aptidões mentais” (ibidem: 131).

De entre as várias dificuldades precoces de aprendizagem que uma criança pode apresentar, destacamos as que são causadas por distúrbios ou perturbações específicas da linguagem, isto é, cujas crianças apresentam “comportamentos linguísticos alterados, relacionados com disfunções no processamento da linguagem que se evidenciam em padrões de funcionamento diversificados relacionados com o contexto de desenvolvimento em que ocorrem” (Aram & Natim, citados por Morais, 2003).

Assim, a criança com perturbações específicas da linguagem, não manifesta uma lesão detectável através de exames clínicos adequados, estando as suas dificuldades de expressão associadas a disfunções várias ao nível do processamento da informação, geradas pelo lento desenvolvimento neurológico, cuja maturação termina quando a criança atinge os doze anos, começando por volta dos dois (Morais, 2003). Assim, o significativo progresso no campo da compreensão da linguagem e a ampliação e aperfeiçoamento dos usos e funções comunicativas que aí se operariam ficam comprometidos (Peña-Casanova, 2002).

Já depois desta fase (após os doze anos) torna-se “muito difícil melhorar significativamente algumas execuções linguísticas de uma criança com perturbações específicas da linguagem” (Morais, 2003: 117), e se até aí a criança não foi acompanhada de forma a receber uma intervenção especializada sobre a linguagem, é de esperar que as estruturas linguísticas permaneçam alteradas ao longo da sua vida. Rigolet

(2000:190), apresenta mesmo três grandes categorias de consequências dos atrasos e dificuldades em linguagem:

- INTRA-ÁREA (“consequências na própria linguagem sobre os seus vários subníveis”);

- INTRA-INDIVÍDUO (“consequências em qualquer uma das áreas de desenvolvimento humano na pessoa em questão”);

- SOCIAL (“significando que abrange todas as relações interindividuais criadas entre o ser manifestando um atraso de linguagem” e dificuldade de comunicação com as “pessoas com quem se relaciona”)

Embora a problemática das crianças com perturbações específicas da linguagem, envolvendo o acto pedagógico formado pelo eixo comunicação-linguagem-aprendizagens (Puyuelo & Rondal, 2007), gere normalmente, como atrás se disse, dificuldades na consecução dos objectivos da escola, estas crianças são normalmente mais “esquecidas” pela comunidade educativa. Ao contrário de outras com comportamentos linguísticos semelhantes mas origens diferentes (como a afasia – resultado de uma lesão cerebral surgida em determinado momento da vida da criança, o autismo, a surdez, etc…), estas crianças não são, geralmente, segundo Morais (2003), diagnosticadas como crianças com Necessidades Educativas Especiais ou, no pior dos casos, são remetidas para uma categoria de deficiência que nada tem a ver com os seus problemas.

Esta realidade deve-se frequentemente à falta de informação de pais e professores, que se deparam com esta

situação em turmas com alunos muito distintos, tendo poucos apoios e meios de intervenção.

2 - A ACÇÃO DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM

Todas as questões acima expressas justificam que se considere prioritário, no campo da educação, a discussão e consequente clarificação das actuais funções exigidas ao professor, como elemento chave para o despiste e intervenção em crianças com perturbações de linguagem.

Uma vez que o número de terapeutas da fala nas escolas regulares é muito escasso, pretende-se que o professor conheça os distúrbios da fala e da linguagem e saiba identificá-los, para que possa fazer o encaminhamento destas crianças para um profissional que realize uma terapêutica adequada perante as dificuldades e oriente os seus familiares, permitindo ainda acompanhar a criança enquanto esta está na escola, ajudando-a a ultrapassar eventuais dificuldades. Como nos referem Ribeiro & Baptista (2006:18) “Maus processos de avaliação, erros de interpretação e conceitos mal formados ou preconcebidos induzem, fatalmente, a um falso diagnóstico, isto é, as dificuldades escolares manifestadas pelos alunos são simplesmente interpretadas como indicadoras de uma baixa capacidade intelectual”.

A tarefa dos professores deve, assim, “ser semelhante, em parte, à realizada pelas mães nas primeiras etapas da aquisição da linguagem; ou seja, devem ser capazes de ampliar e reforçar gradualmente os aspectos de compreensão e expressão

linguística, favorecendo um melhor domínio dessa ferramenta básica para a aprendizagem e a comunicação, que é a língua” (Peña-Casanova, 2002: 332), com a finalidade de contrariar as possíveis implicações nas alterações relacionais que o indivíduo estabelece com o ambiente social e educacional, ou alterações psicológicas, provocadas pelos distúrbios da comunicação.

Neste sentido, a avaliação das aprendizagens e das dificuldades escolares, é realizada, em geral, com três objectivos principais:

“1 – fazer o diagnóstico da dificuldade e aprendizagem, de seu tipo e grau de severidade;

2 – ressaltar as capacidades deficitárias, mas também as que estão preservadas (ou mesmo que se situam acima da média) e procurar conhecer sua relação no interior do funcionamentos eventualmente “desarmônicos”;

3 – estabelecer as bases de um programa de terapia, considerando tanto os déficits constatados quanto as perturbações que os embasam.” (Chevrie-Muller & Narbona, 2005: 183)

Se essa avaliação, intervenção ou encaminhamento for efectuado o mais cedo possível, e se o professor conseguir “encorajar e incentiva convenientemente a criança, esta poderá minimizar os seus problemas de aprendizagem, desenvolver as suas capacidades e ultrapassar sem traumas os decisivos anos da escola primária” (Binder & Michaelis, 2006: 123).

2.1. - Formação de professores

A formação de professores, quer inicial, quer contínua é, mediante o atrás exposto, a forma de aquisição de

conhecimentos basilares para o correcto desempenho profissional no que concerne à intervenção com crianças com perturbações de linguagem, uma vez que esta é “muitas vez difícil de executar pelos professores e mesmo pelos pais” (Barnett, D. et al., 2007:158). Este facto deve-se ao reduzido número de professores com formação específica nas áreas das dificuldades específicas de aprendizagem, tornando-se “imprescindível que as universidades (…) contemplem esta problemática nos seus planos de estudo” (Ribeiro & Baptista, 2006: 131).

Formosinho (2001) refere mesmo que a formação dos professores não se mostra adequada a “uma escola básica para todos, a uma escola inclusiva” (Formosinho, 2001:47) assumindo que o processo de acentuação da componente intelectual do desempenho, feita em detrimento das componentes relacionais e morais, não conduz à preparação de profissionais “para uma escola comprometida comunitariamente e empenhada socialmente” (ibidem).

Nesta linha, vários autores afirmam que a formação de professores se define num campo de contradições, de desconfianças e resistências, sendo consensual o reconhecimento da sua importância, os indicadores da sua eficácia são, muitas vezes, apresentados como negativos. A insatisfação dos diversos actores é, frequentemente, salientada. A formação de professores é encarada como um factor que em muito condiciona a qualidade do despiste e acompanhamento de crianças com perturbações de linguagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barnett, D. et al. (2007). Preschool Intervention Scripts: Lessons from 20 years of Research and Practice. The Journal of Speech – Language Pathology and Applied Behavior Analysis, Volume NO. 2, 158-181.

Binder, G. & Michaelis, R. (2006). Perturbações no Desenvolvimento e na Aprendizagem. Lisboa: Trilhos Editora.

Chevrie-Muler, C & Narbona, J. (2005). A linguagem da criança: aspectos normais e patológicos. Porto: Porto Editora.

Formosinho, J. O. (2001). A formação prática dos professores: da prática docente na instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. Revista Portuguesa de Formação de Professores, 1 (1), 37-54.

Franco, M.; Reis, M. & Gil, T. (2003). Domínio da Comunicação, Linguagem e Fala – Perturbações Específicas de Linguagem em contexto escolar: Fundamentos. Lisboa: Ministério da Educação.

Morais, J. (2003). Despistar e intervir com crianças com perturbações específicas de linguagem nas escolas do ensino regular. Lisboa: Departamento da Educação Básica, Ministério da Educação.

Peña-Casanova, J. (2002). Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artmed.

Puyuelo, M. & Rondal, J. (2007). Manual de Desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Porto Alegre: Artmed.

Ribeiro, A. & Baptista, A. (2006). Dislexia: Compreensão, Avaliação e Estratégias Educativas. Coimbra: Quarteto.

Rigolet, S. A. (2000). Os três P – Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicação e Linguagem para uma Plena Expressão. Porto: Porto Editora.

Silva, A. (2002). Pedagogia crítica e contra-educação. Coimbra: Quarteto.

Catarina Mangas

A musicalização como meio de intervenção no desenvolvimento global de crianças com síndrome de down – um estudo de caso

educação diferente — Thu, 01 Oct 2009 19:57:23 GMT

A música é um poderoso meio de intervenção em diversas áreas do desenvolvimento infantil: físico, sensorial, mental, emocional, psicomotor e social. Possibilita novas maneiras de se perceber o meio em que vivemos. É também um agente de inclusão social, pois todo ser humano é sensível a ela, independente da reação que a música possa causar no indivíduo. Até mesmo uma pessoa com deficiência auditiva é capaz de sentir a música, através de suas vibrações. Pensando na inclusão social e no bem estar de pessoas com deficiência, minha pesquisa tem como foco a Síndrome de Down, que dentre as anomalias genéticas, é a que tem maior incidência em nascidos vivos. As pessoas nascidas com essa síndrome apresentam diversos problemas de saúde ao decorrer da vida, além da deficiência mental. Hoje sabemos que, quanto mais cedo receberem tratamento e estiverem expostas a atividades que as estimulem, melhor será seu desenvolvimento e mais eficazes serão os resultados obtidos. Sabendo dos benefícios que a música oferece ao ser humano, o objetivo principal dessa pesquisa é investigar e estudar a influência da música no desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down.

A pesquisa:

Sou aluna do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (UNESP),Brasil, e atualmente curso o 5º ano da faculdade de música, com habilitação em composição e regência.

Meu primeiro contato com pessoas com síndrome de Down foi em 2007, quando comecei a dar aula de musicalização para um garoto com síndrome de Down, de 16 anos, em uma escola de música. A partir de então procurei saber mais sobre essa síndrome, em livros, artigos, revistas focadas no assunto, etc. Foi daí que surgiu o interesse na pesquisa de iniciação científica. Já tinha conhecimento do Instituto Gabi, pois morei no bairro onde é situado. Mandei um e-mail ao instituto falando sobre meu interesse e perguntando se havia algum profissional que trabalhasse com música, pois eu gostaria de ver como outras pessoas trabalhavam com música e crianças com deficiência intelectual. Na época não havia ninguém que fizesse esse trabalho lá, mas eles estariam contratando pessoas para trabalhar na área de artes, pois haviam recebido uma verba do FUMCAD (Fundo Municipal dos direitos da Criança e do Adolescente). E foi assim que comecei meu trabalho no Instituto Gabi. Mesmo dizendo à coordenadora que minha experiência com deficiência intelectual tinha sido somente com o garoto da escola de música, ela me fez o convite e eu aceitei. Foi uma experiência totalmente diferente, pois, até então, eu trabalhava com apenas um aluno, e de repente, me deparei com várias turmas, cada uma com no mínimo cinco crianças, com diferentes tipos de deficiência.

No final de 2007 surgiu a oportunidade para a continuação de uma pesquisa em andamento, com bolsa pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). O tema era envelhecimento e educação musical. Resolvi aceitar, pois já seria um passo para, posteriormente, seguir na área que eu desejava. Terminada essa pesquisa, conversei com minha orientadora sobre meu interesse em fazer uma pesquisa sobre música e crianças com síndrome de Down. Ela me ajudou a fazer o projeto para a nova pesquisa, e em agosto de 2008 iniciei a parte teórica da atual pesquisa.

O primeiro passo foi pesquisar bibliografia, tanto sobre educação musical quanto de educação especial, além de livros específicos sobre síndrome de Down. Foi difícil achar material específico sobre música E educação especial. Há algumas dissertações de mestrado e até alguns livros publicados, mas ainda é muito pouco.

O próximo passo foi a parte prática. As aulas de musicalização são semanais, com duração de quarenta minutos. Em cada aula atendo duas crianças. Durante as aulas utilizo músicas do repertório infantil, folclore brasileiro, músicas de outros países e atém mesmo erudita. Realizo atividades rítmicas, jogos de memória auditiva e até confecção de instrumentos, feitos com sucata. Também utilizo instrumentos de percussão, como tambores, chocalhos, pandeiros, além de brinquedos e fantoches. Como cada criança apresenta uma dificuldade particular, procuro escolher atividades que ajudem a amenizar essa dificuldade. É um trabalho onde é preciso ter muita paciência, pois muitas vezes, os resultados demoram a aparecer. Já tenho notado alguns resultados positivos em crianças introvertidas e agressivas. Muitas das atividades de musicalização têm como principal objetivo a socialização. Isso faz com que a criança sinta-se como parte de um grupo, vendo outras crianças como companheiras, e não como ameaça. O importante é lembrar que crianças com síndrome de Down são como qualquer criança: cada uma tem sua personalidade e agem de maneiras diferentes.

Após o término de cada aula, cada atividade realizada é detalhada, junto com seus respectivos objetivos, os resultados obtidos e a reação das crianças, antes, durante e após as a aula. Os dados obtidos em relatórios, fotos, gravações (áudio e vídeo) e possíveis materiais confeccionados durantes as aulas, tais como instrumentos musicais, brinquedos, desenhos, etc., servirão de material para análise e contribuirão para que se chegue ao objetivo proposto e às conclusões inerentes ao trabalho. Foram entregues questionários aos pais das crianças e aos profissionais que as atendem no Instituto Gabi, abordando questões a respeito da vivência musical dessas crianças, a fim de investigar se as aulas de musicalização estão surtindo efeito no desenvolvimento delas.

Através dos dados obtidos pelos questionários respondidos pelos funcionários do Instituto Gabi, posso concluir que atividades de musicalização são, acima de tudo, um poderoso meio de intervenção nas diversas áreas do desenvolvimento infantil. Todos os funcionários entrevistados utilizam atividades relacionadas à música, diretamente ligadas a fatores musicais ou não. Acreditam também que a música prende a atenção das crianças, fator muito importante, já que o tempo de concentração dessas crianças é limitado. Outro fator muito relatado é a socialização. Através de atividades musicais é possível incluir o indivíduo em um grupo, de forma prazerosa e natural. Desse modo, a própria criança consegue se enxergar como um indivíduo, dentro de um grupo, incluída socialmente.

Ana Célia de Lima Viana - Brasil

anacelia_viana@yahoo.com.br

http://sindromededownsp.blogspot.com

Intercâmbio de Conhecimento

VISUALIZAÇÃO DA SEMELHANÇA ENTRE OS MOVIMENTOS TRIDIMENSIONAIS DO ANDAR DO CAVALO COM O ANDAR HUMANO

educação diferente — Wed, 02 Sep 2009 11:22:57 GMT

Todos os envolvidos com a prática da equoterapia têm, no mínimo, o conhecimento teórico de que o cavalo possui um movimento muito semelhante ao andar humano. Este trabalho pretende mostrar uma forma simples e prática de visualizar esta semelhança.

Palavras-chave: semelhança, humano, cavalo e movimento tridimensional,.

Este artigo tem como objectivo fazer uma comparação e demonstrar a forma de como podemos visualizar a grande semelhança dos movimentos tridimensionais do andar natural do ser humano com os também movimentos tridimensionais da andadura natural, ao passo do cavalo.

O cavalo pode apresentar duas andaduras: a natural, que é quando o cavalo espontaneamente desenvolve o galope, o trote e o passo, e a andadura artificial em que o cavalo só a desenvolverá após um adequado adestramento, como por exemplo fazer o cavalo marchar.

Para a equoterapia dificilmente será usada outra andadura, que não seja a andadura natural e ao passo, assim deixaremos de lado a andadura artificial, passando a uma breve descrição do galope, trote e, com maior atenção, ao passo natural do cavalo, pois devida a sua semelhança ao andar humano é utilizado como instrumento cinesioterapêutico.

O GALOPE é uma andadura de três tempos, ou seja, enquanto dois membros se movimentam juntos, os outros dois podem se mover separadamente, tendo ainda uma intensa movimentação do pescoço o que ocasionará uma grande basculação, ocasionando um salto e assim um tempo de completa suspensão, e por fim será assimétrico, pois o movimento da coluna vertebral não estará em simetria com o eixo longitudinal do cavalo.

No TROTE o cavalo movimenta duas pernas de cada vez, sempre na diagonal, sendo assim realizado em dois tempos, havendo uma simetria entre os movimentos da coluna vertebral e o seu eixo longitudinal já os movimentos de pescoço são quase imperceptíveis e como no galope, o trote também é saltado, visto que entre uma batida dos cascos em diagonal com a outra diagonal, há um tempo de suspensão completa do cavalo.

O PASSO é a andadura natural do cavalo, pois mesmo os cavalos selvagens, andam a passo. No passo, o cavalo movimenta um membro de cada vez, provocando assim quatro batidas distintas, portanto uma andadura a quatro tempos. Desta forma não existirá tempo de suspensão, porque sempre existirá um membro em apoio no solo, em consequência do movimento de pescoço é uma andadura basculada, e também será uma andadura simétrica, pois os movimentos da coluna vertebral serão simétricos ao eixo longitudinal do cavalo.

Em consequência do princípio físico denominado inércia, e devido ao contacto directo, o praticante com o cavalo, ao longo de 30 minutos de exercícios, terá executado de 1800 a 2200 deslocamentos, que atuam directamente sobre o seu sistema nervoso profundo, o qual é responsável pelas noções de equilíbrio, distância e lateralidade. Assim o cavalo se torna uma máquina terapêutica, fazendo com que o praticante tenha uma capacidade motora que não possuía. Isto porque, ao se deslocar ao passo, o cavalo realiza um movimento em seu dorso muito semelhante à marcha humana, fazendo com que o movimento provocado na bacia pélvica de quem está no seu dorso seja 95% semelhante ao de uma pessoa andando a pé.

Esta anunciada semelhança sempre me intrigou, que mesmo com toda literatura disponível, cursos realizados, todos ratificando a semelhança dos movimentos tridimensionais do andar humano comparado à andadura ao passo do cavalo, não havia encontrado uma maneira prática de visualizá-la.

Como praticante de equitação, após um trabalho realizado na pista de salto, fiquei observando outros cavaleiros realizando seus trabalhos. Ao longo, um cavaleiro montado em seu cavalo ia ao passo em direcção às baias quando, devido ao declive do terreno e a distância que estávamos um do outro, a sebe da pista de salto ficou posicionada de forma que eu conseguia ver a cintura do cavaleiro, mas não via a anca do cavalo, bem como as pernas do cavaleiro; assim quem estava montado, parecia estar caminhando, com o diferencial de estar com os braços parados, como se estivessem carregando algum objecto e estavam segurando as rédeas.

Após 12 anos de trabalho como instrutor de equitação e membro de uma equipe interdisciplinar de equoterapia, quase por acaso, consegui uma forma prática e fácil de visualizar a grande semelhança dos movimentos tridimensionais do andar humano com à andadura ao passo do cavalo O homem e o cavalo ao caminharem realizam movimentos de forma que seus corpos estarão ao mesmo tempo avançando, inclinando lateralmente e por fim verticalmente subindo e descendo, é o chamado movimento tridimensional.

Não por acaso, a equoterapia tem no cavalo o elemento fundamental de um método terapêutico, em que uma equipe interdisciplinar composta por pessoas habilitadas nas áreas de saúde, educação e equitação, trabalha buscando uma maneira diferenciada dos métodos tradicionais dos consultórios e sala de aulas: o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas portadoras de necessidades especiais, sem contudo deixar de lado os fundamentos técnicos e científicos necessários ao desenvolvimento do praticante de equoterapia.

Para demonstrar a grande semelhança dos movimentos realizados pelo corpo humano acima da linha da cintura, com quem está desenvolvendo uma caminhada normal a pé e compará-los aos movimentos da linha da cintura para cima de quem está montado no dorso de um cavalo em uma andadura natural ao passo, não é preciso uma grande aparato, bastando seguir a sequência abaixo descrita:

Para simular a variação do terreno e a sebe, pode ser usado um pedaço de cartolina segurando pela mão do observador com o braço esticado a sua frente de forma a tampar a visão da anca do cavalo e as pernas de quem estiver montado, podendo inclusive colocar uma pessoa a pé e ao lado do cavaleiro para ter uma real comparação como mostram as fotos abaixo:

Cavalgar com as devidas adaptações, respeitando os limites de cada praticante de equoterapia proporcionará a ele progressos e vitórias, estimuladas pelo sentimento de liberdade e auto-confiança adquirida após conseguir dominar um animal de grande porte.

Ao mesmo tempo, o praticante que, por algum motivo, tem dificuldade ou até mesmo não consegue exercitar-se, tem no cavalo, devido a grande semelhança de movimentos, os estímulos necessários ao cérebro a fim de que o cavaleiro faça os ajustes tónicos necessários para manter seu equilíbrio sobre o cavalo, no que implicará uma forma inconsciente de exercitar-se.

BIBLIGRAFIA

FELDENKRAIS, Moshe, Consciência pelo movimento. Tradução de Daisy A. C. Souza São Paulo : ed. Summus, 1977.

FREIRE, Heloisa Bruna Grubts, Equoterapia teoria e técnica. São Paulo : ed Vetor, , 1999.

LERMONTOV, Tatiana. A psicomotricidade na equoterapia. Aparecida: ed. Idéias e Letras, 2004.

NOTA DE AULA – Curso Básico de Equoterapia Associação Nacional de Equoterapia –ANDE-BRASIL – 2004.

Autoria: Carlos Odilon Vetrano de Queiroz

Intercâmbio de Comunicação – ANDE-BRASIL