educação diferente

PACOTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 2012

educação diferente — Fri, 11 May 2012 19:39:44 GMT

48 pdf = 44 PowerPoints + 4 Livros

TRABALHO ORIGINAL E PIONEIRO EM TODO O MUNDO

2ªversão

Contém a informação necessária para auxiliar

a intervenção do profissional de Educação Especial

A partir de Janeiro de 2012

PEÇA JÁ O SEU!

Para mais informações contacte:

edif@sapo.pt ou cerfapie@gmail.com

Temáticas do Pacote de Educação Especial 2012

educação diferente — Fri, 11 May 2012 19:37:00 GMT

I - Educação Especial:

CIF

DSMIV

CID - 10

Decreto-lei nº3/2008

II - Intervenção Social:

Actividades da Vida Diária

Gabinete de Intervenção Social

III - Livros da apie:

Compêndio de Terapia Assistida por Animais

Acta da IV Cimeira Virtual de Educação Especial

Núcleo de Transição para a Vida Activa

Totalmix – Manual de Apoio à Prática

IV - Intervenção em Multideficiência:

Actividades Práticas

Comunicação

Planificar a Intervenção

V - Síndromes e Problemáticas:

Deficiência Auditiva;

Deficiência Visual;

Distrofia Muscular Progressiva;

Fenilcetunuria;

Hidrocefalia;

Perturbações da Linguagem;

Síndrome de Apert;

Síndrome da Máscara do Cabúqui;

Síndrome de Aarskog;

Síndrome de Hurler;

Síndrome de Klinefelter;

Síndrome de Williams;

Síndrome do Triplo X;

Sobredotação.

VI - Comunicação Alternativa:

Calendários para a Comunicação

Comunicação Alternativa

Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicação

VII - Pressupostos para a Construção e Elaboração de Documentos:

Currículo Especifico Individual

Modelo de Funcionalidade – Checklist – CIF-CJ

Modelo de Referenciação
PEI

PIT
Relatório Técnico Pedagógico

Relatórios Finais

VIII - Leitura e Escrita Funcional:

Aprender a Ler

Leitura e Escrita Funcional

Caderno Diário

IX - Projectos:

CAO

Centro de Recursos

Clube de Desporto Adaptado

Comunicação Social

Clube Desportivo

X. Transição para a Vida Activa:

Áreas Vocacionais

Formação Pessoal e Preparação para a Vida Activa
Transição para a Vida Activa

Intervenção consciente

educação diferente — Fri, 11 May 2012 19:31:35 GMT

No processo de aprendizagem, os pais, a escola e a própria sociedade começam por impor restrições às actividades que são agradáveis à criança, limitando seu prazer e balizando a sua capacidade criadora.

Consequentemente, a criança vai perdendo a sua obediência natural e passa a evidenciar comportamentos recíprocos - Surgem então as atitudes de desobediência e de rebeldia que acabam por reflectir-se em casa, na escola e na comunidade.

Fisicamente e emocionalmente a criança está em constante desenvolvimento... E ela sabe disso.

Começa a perceber que tem autonomia para realizar actividades sem auxilio e que se quiser, pode influenciar o ambiente que a rodeia.

Rapidamente começa a experimentar esse seu lado mais autónomo e explorador... Sofrendo as devidas consequências e beneficiando dos ganhos que acabam por surgir.

Em casa e na escola, pais e educadores desempenham um papel de extrema importância no desenvolvimento global do aluno. Há que transmitir a confiança, o afecto e a aceitação necessários a fim de promover um equilíbrio e um crescimento harmonioso do ponto de vista psicológico e físico.

Deste modo, a criança criará novas formas de acção, atitudes e comportamentos, baseando-se na imitação da conduta das pessoas que a rodeiam... Quer sejam expressões, acções, palavras, gestos, ou outros comportamentos.

O professor, o educador e o encarregado de educação, deverão evitar todas as situações de vergonha, de suborno ou de culpa, procurando caminhos e estratégias alternativas que não menosprezem ou ridicularizem a criança.

Com as mudanças e exigências da sociedade, os encarregados de educação acabam por ter menos tempo para estar com os seus educandos: os horários de trabalho, a distância do emprego, o aumento do custo de vida, a precariedade laboral, o aumento da carga escolar para os alunos, a televisão, os jogos de computador... Enfim... E tantas outras bem nossas conhecidas...

A família apresenta-se como a primeira instância de aprendizagem - ensinam os primeiros valores e regras.

A escola será a segunda instância - responsável pela educação da criança. Ensinando conteúdos e promovendo a aquisição de competências.

Em terceiro lugar teremos a sociedade, constituída pelo meio envolvente e pelas pessoas que a compõem – responsável pela integração e inclusão social.

As crianças e os jovens debatem-se diariamente com problemas e exigências que acabam por influenciar o carácter emocional, o nível cognitivo e o perfil psicológico.

Contudo, não existem receitas ou fórmulas mágicas para ser um bom pai ou educador. É então, imperioso que encarregados de educação, professores e educadores de uma forma geral actuem no sentido de facilitar a integração social, propiciando o diálogo, ouvindo, aconselhando, orientando.

Infelizmente vivemos num mundo que deturpa os valores humanos, alterando a conduta das pessoas, crianças, jovens e adultos, tornado-os individualistas, consumistas e egoístas.

A formação global da criança depende da escola, mas sobretudo do sitio onde esta vive - Estas novas crianças acabam por ter menos tempo para passar com os seus progenitores do que aquele que os seus pais tiveram no passado. Como pais, professores e técnicos temos um importante papel a desempenhar neste sentido.

Pedro Santos (Professor)

Autismo

educação diferente — Tue, 03 Apr 2012 13:44:24 GMT

O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que influencia o modo como a criança vê o mundo e interage com ele. “É um fenómeno raro e trágico que pode atingir qualquer um, qualquer família, sem prévio aviso. A sua origem biológica reside, provavelmente, muito antes do nascimento” ( Rivière in Frith, 1999).

Esta perturbação caracteriza-se por um profundo transtorno do desenvolvimento inibidor das capacidades da comunicação e imitação, observando-se também, grande incapacidade na relação com os outros. A criança autista tem dificuldade em processar e organizar a informação o que influi o modo como a criança vê o mundo e interage com ele.

Segundo Pereira (2005), antes de executar o programa educativo de uma criança autista tem que se considerar os objetivos gerais centrados na criança:

- Comportar-se de acordo com as normas sociais aceites;

- Adquirir o máximo de independência possível;

- Aumentar a sua compreensão da linguagem;

- Adquirir hábitos de trabalho e aumentar a sua capacidade de concentração;

- Adquirir destrezas académicas e ocupacionais;

- Jogar e ocupar o tempo livre, de forma adequada.

A definição individual dos objetivos deve ter como principio o conhecimento preciso e profundo, da natureza do autista, bem como das suas características, fazendo uma análise realista dos ambientes onde decorre o processo.

A escola deve estar previamente preparada para a adaptação de meios e recursos que promovam o sucesso dessas crianças. Tendo em conta as dificuldades do aluno autista, a escola/professor deve organizar a sala para que fique pronta a receber alunos com a síndrome. Estas crianças, têm dificuldades de orientação espacial, logo uma adequada organização do ambiente proporciona-lhe pontos de referência ajudando-as a orientar-se, (por exemplo, as casas de banho situarem-se próximos da sala, decorações feitas de forma a que não provoquem muitas distrações, mobiliário de acordo com o tamanho e idade da criança, etc), no entanto, essas necessidades devem ser avaliadas isoladamente, pois cada caso é um caso. Fora a organização da sala, a programação das atividades também tem que ser levada em conta, pois esta, ajuda os alunos a preverem e estruturarem os acontecimentos diários, diminuindo assim, a ansiedade sobre o que vai acontecer. Estas programações diárias e semanais devem ser afixadas num local da sala bem visível para serem revistas, pela manhã, quando os alunos chegam. Um outro aspeto a ter em conta é o que diz respeito às instruções do professor. Estas podem ser dadas verbalmente ou não, dependendo do nível de compreensão do aluno, pois para ensinar conscientemente e eficazmente um aluno autista, deve-lhe ser proporciona a adequação dos materiais e recursos disponíveis. A organização do método de trabalho é um bem-estar permanente, que deve ter como finalidade o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, bem como um maior nível de autonomia.

Frith, U. (1999). Autismo - Hacia una Explicación del Enigma. Alianza Editorial, Madrid.

Pereira, M.C. (2005). Autismo. A Família a e a Escola face ao autismo. Edições Gailivro, S.A.

Partilho, de seguida, um poema que encontrei, algures na internet. Foi escrito por Mckean, um jovem autista. Poderá servir para refletirmos sobre as nossas práticas enquanto profissionais que lidam diariamente com pessoas como o Mckean.

“Construa-me uma ponte

Eu sei que você e eu

Nunca fomos iguais.

E eu costumava olhar para as estrelas à noite

E queria saber de qual delas eu vim.

Porque eu pareço ser parte de um outro mundo

E eu nunca saberei do que ele é feito.

A não ser que você me construa uma ponte, construa-me uma ponte,

Construa-me uma ponte de amor.

Eu quero muito ser bem sucedido.

E tudo o que preciso é ter uma ponte,

Uma ponte construída de mim até você.

E eu estarei junto a você para sempre,

Nada poderá nos separar.

Se você me construir uma ponte, uma pequenina ponte, minúscula ponte

De minha alma, para o fundo de seu coração.”

Autoria: Maria Luísa Rodrigues (Professora)

Síndrome de Alstrom

educação diferente — Sat, 03 Mar 2012 14:12:10 GMT

A síndrome de Alström é uma enfermidade hereditária extremadamente rara, caracterizada por cegueira progressiva, diabetes mellitus na juventude, obesidade e surdez, sem deficiência mental.

Foi descrita por primeira vez, em 1959, por Carl Henry Alström e Bertil Hallgren, tendo sido publicados na literatura médica ao redor de 120 casos, a maioria deles localizados em países industrializados. Tem aparecido com maior freqüência na Holanda e na Suécia. Clinicamente a síndrome de Alström pode ser bem caracterizada, porque os sintomas tendem a aparecer em uma determinada ordem. Um dos primeiros sinais podem ser a cardiomiopatía (enfermidade do músculo do coração) dilatada. Outro sintoma está relacionado a alterações visuais que podem apresentar-se entre a primeira e a terceira semana de vida. As alterações visuais consistem em uma distrofia (alteração do volume e do peso de um órgão) de cones (foto-receptores da retina, a capa mais interna do olho, que nos permitem a visão diurna e visão das cores), de espasmos dos músculos do olho que produzem movimentos oculares rápidos e involuntários), de fotofobia (sensibilidade anormal à luz) e afetação progressiva da visão central e periférica, que pode evoluir para uma cegueira ao redor dos 7 anos de idade, apesar de ser possível manter a visão residual até aproximadamente os 25 anos.

A obesidade moderada pode começar no primeiro ou no segundo ano, mas há casos que começam a apresentar obesidade na adolescência.

A surdez neurosensorial progressiva inicia-se em geral entre os 4 e 8 anos de idade. O diagnóstico dessa enfermidade é fundamentalmente clínico, não existindo provas diagnósticas complementares características.

O objetivo do seu tratamento é corrigir ou aliviar alguns dos sintomas que surgem e o controle do diabetes mellitus, por meio de dieta e exercícios, com ou sem medicação antidiabética. O uso de aparelhos auditivos pode ajudar a enfrentar a perda auditiva.

Para um tratamento adequado desses pacientes é preciso um enfoque interdisciplinar contando com médicos oftalmologistas e endocrinologistas, com terapeutas ocupacionais, psicólogos, enfermeiras, assistentes sociais, etc...

In http://www.crfaster.com.br/ast.htm

Panorama da deficiência no Brasil

educação diferente — Sat, 11 Feb 2012 14:29:17 GMT

Um pouco de história

A temática da deficiência no Brasil acompanha os ventos que sopram no mundo e, apesar de estarmos sob a égide da inclusão e da garantia de direitos, cabe relembrarmos o passado ainda muito próximo e não completamente superado do assistencialismo e, em muitas regiões, do enclausuramento do deficiente – neste cenário ainda coexistem o asilismo, o assitencialismo, (perspectiva da segregação e da caridade) e a inclusão, por meio do fortalecimento dos movimentos ligados aos direitos humanos e o aumento da consciência sobre à igualdade de direitos. O asilismo esteve presente no Brasil e sua marca residia nos antigos manicômios, em que as pessoas vistas como “diferentes” eram excluídas (loucos, deficientes mentais, indigentes, etc), medicalizadas e apartadas da vida em sociedade. Era o ícone da exclusão social através do confinamento. Não podemos negar que ainda hoje existem pessoas com deficiência que após um diagnóstico médico (com falas do tipo: “Pouco pode ser feito - se ele conseguir andar já vai ser um progresso!”, “Não espere nada do seu filho!”) são confinadas em suas casas e sequer pisam nas ruas onde moram. Em seguida, a época do assistencialismo em que as pessoas com deficiência são reconhecidas como seres com necessidades, porém marcadas pelo estigma da dificuldade e da impossibilidade. Foi-lhes concedido o direito a vários serviços de reabilitação, educação e trabalho, sempre em ambientes protegidos, e feitos especialmente para elas. A palavra de ordem é proteção e piedade em relação à deficiência.

Embora essa fase intermediária não possa ainda ser considerada como passado, o presente vê crescer e fortalecer a mentalidade mais compatível com a época moderna: Integração e direitos iguais. (Gil, Marta Deficiência: uma forma de viver o mundo in Município acessível ao cidadão – CEPAM, São Paulo, 2001, p.21)

Existiu um contexto global que impulsionou a formulação de leis e políticas públicas aqui no Brasil, voltadas para a inclusão e a garantia de direitos para as pessoas com deficiência. Isso passou a acontecer fortemente a partir da década de 80. As duas Guerras Mundiais ocorridas no século XX (1914/1918 e 1939/1945) aumentaram o número de ocorrências de deficiências físicas e sensoriais (visual e auditiva), colocando a temática na pauta das preocupações coletivas e exigindo um papel atuante dos Estados. É a partir de então que medidas relacionadas à proteção e inclusão das pessoas com deficiência começaram a ser pensadas, em termos de políticas públicas.

A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), na década de 1940, impulsionou o processo de inclusão social. O ano de 1981 foi declarado o Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência; que teve como tema ”participação plena e igualdade”, as repercussões foram tantas que a década seguinte foi dedicada a este importante segmento da população mundial. A partir dos anos 1980, os movimentos mundiais de luta pelos direitos humanos se intensificaram, adotando como bandeira a garantia de direitos plenos a todos os cidadãos, independente de raça, religião , deficiência.

Panorama nacional

A proteção das pessoas com deficiência passou a integrar as normas constitucionais brasileiras apenas recentemente, na Constituição Federal de 1988.1 A partir de então, graças à pressão social, criaram-se dispositivos legais em áreas como educação, trabalho, assistência social e acessibilidade física, para garantir a inclusão social das pessoas com deficiência.

O artigo 208, III, da Constituição brasileira determina o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A educação especial, que tradicionalmente abriga as pessoas com deficiência, condutas típicas (psicoses, hiperatividade, etc.) e superdotação, seguem também os pressupostos formulados pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. o 9.394, de 20/12/1996) e é acolhida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.2

As novas diretrizes para a educação especial, no decorrer da década de 1990, deram um novo sentido para a educação geral, buscando estratégias e métodos que respondam às crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino. Esses instrumentos devem ser utilizados tanto pela criança com necessidades educacionais especiais, como por todos os alunos. Está, assim, prevista em lei a obrigação da escola receber esta clientela, com penalidades para quem a descumprir.3

No campo da educação muitas são as barreiras a serem vencidas, na medida em que nosso imaginário social ainda é tão forte e carregado de preconceitos, que enxerga a convivência com a deficiência como um tabu. Muitos professores têm a fantasia de que o trabalho com essa população é impossível. As escolas ainda alegam não estarem preparadas para receber esses alunos, mesmo sabendo que a lei os obrigariam a fazê-lo. As famílias, de certa forma, ficam “reféns” desta recusa, porque querem uma escola que acolha seus filhos de forma espontânea e competente, e por outro lado, muitas vezes, desconhecem que podem acionar mecanismos legais para que seus filhos tenham direito à escola. Todavia, cada vez mais, as políticas públicas no Brasil estão fortalecidas pelo ideário da inclusão. As leis federais obrigam os municípios a atuarem numa linha de trabalho que advoga a inclusão de segmentos marginalizados, dentre estes, as pessoas com deficiência. Hoje, existem programas de capacitação, material para formação docente e programas de gestão municipais que trabalham com a ótica da diversidade. O professor já tem mais acesso a informações – existe produção acadêmica vasta, cursos de formação, publicações, eventos, sites especializados, filmes que abordam a questão, revistas e muitas fontes que podem sensibilizar e instrumentalizar o professor para o trabalho com a deficiência.

Na área do trabalho, um dos marcos conceituais é a Convenção 159 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que visa assegurar medidas adequadas de reabilitação profissional a todas as categorias de pessoas com deficiência, e promover oportunidades de emprego para essas pessoas no mercado regular de trabalho.

As medidas para inclusão social das pessoas com deficiência no trabalho têm como principal e mais efetiva resolução o artigo 93 da lei n.º 8.213/91. Esse dispositivo torna obrigatório às empresas contratar um mínimo de pessoas com deficiência, proporcional ao número total de seus trabalhadores.

Com base no Censo de 2000, estima-se que mais de nove milhões de brasileiros em idade produtiva poderiam entrar no mercado formal do trabalho, se lhes fossem proporcionadas condições adequadas de acessibilidade. 4

Outra norma que merece destaque é a lei federal n. o 8.112, de 1990. Ela dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais. De acordo com seu artigo 5 o, parágrafo segundo:

Segundo a OIT, o desemprego entre as pessoas com deficiência em idade de trabalhar é bem maior do que entre as pessoas sem deficiência, podendo chegar a 80% em alguns países em desenvolvimento.

"Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% das vagas oferecidas no concurso.”

Na área do trabalho pode-se dizer que há respaldo das leis, todavia existe descompasso para pô-las em prática. Existem muitas empresas que ainda descumprem a lei de cotas, as micro e pequenas empresas, que são uma parcela significativa do mercado de trabalho no Brasil, estão de fora da política de cotas. Entretanto, observa-se algumas iniciativas interessantes, que conjugam política pública e iniciativa privada. Algumas subprefeituras fizeram um levantamento da quantidade de pessoas com deficiência e de empresas passíveis do cumprimento da Lei de cotas na sua localidade, e se propuseram a mediar esta questão, facilitando, por um lado, a colocação profissional das pessoas com deficiência na região onde moram e, por outro, o apoio e exigência às empresas pelo cumprimento da Lei de cotas.

Recentemente o presidente da República regulamentou duas leis fundamentais. O decreto 5296 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. O decreto possui 72 artigos que primam por assegurar as condições de acessibilidade arquitetônicas, urbanísticas, de transportes, de comunicação e informação. Além de incorporar a importância das ajudas técnicas como área de conhecimento. As ajudas técnicas são um tema fundamental no campo das deficiências, pois será um equipamento, ou recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente.

Existem SENAIs (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) que realizam capacitação profissional de qualidade para este segmento da população, ampliando enormemente suas chances de inserção profissional. E ainda, entidades com trabalho de excelência na área da deficiência, que fazem o acompanhamento do processo seletivo e capacitam as empresas a receber seus novos funcionários, além de outras iniciativas que ajudam a melhorar o cenário nacional.

Um alfabeto composto de letras imantadas (com imã) para pessoas com dificuldades motoras é um exemplo de ajuda técnica aplicada ao ambiente escolar.

Recentemente o presidente da República regulamentou duas leis fundamentais. O decreto 5296 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. O decreto possui 72 artigos que primam por assegurar as condições de acessibilidade arquitetônicas, urbanísticas, de transportes, de comunicação e informação. Além de incorporar a importância das ajudas técnicas como área de conhecimento. As ajudas técnicas são um tema fundamental no campo das deficiências, pois será um equipamento, ou recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente. Um alfabeto composto de letras imantadas (com imã) para pessoas com dificuldades motoras é um exemplo de ajuda técnica aplicada ao ambiente escolar.

Como se vê, a legislação brasileira apresenta grandes avanços, ao dispor sobre a inclusão social das pessoas com deficiência. No entanto, há muito a percorrer para que as leis sejam implementadas. Sua aplicação enfrenta barreiras decorrentes de uma história de preconceitos, equívocos e dúvidas sobre a capacidade dessas pessoas.

Quantas são as pessoas com deficiência – e suas causas

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 10% dos brasileiros – aproximadamente 17 milhões de pessoas – têm algum tipo de deficiência. Acredita-se que esse número possa ser ainda maior, pois o Brasil é um dos campeões em acidentes de trânsito e acidentes de trabalho, exibindo índices crescentes de violência urbana. Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24,5 milhões de brasileiros (14,5% da população) têm alguma deficiência. Falamos de milhões e milhões de pessoas que compõe uma parcela, nada desprezível, de nossa população.

A OMS aponta que 40 a 50% dos casos existentes de deficiência poderiam ter sido evitados se as condições socioeconômicas e culturais fossem adequadas. Desta forma, políticas públicas voltadas para a prevenção das deficiências no Brasil se fazem absolutamente necessárias.

As causas das deficiências são muito abrangentes. Esta abrangência é particularmente acentuada no caso do Brasil, que é afetado por dois grupos de causas: um decorrente e característico dos países em desenvolvimento e, outro, típico das metrópoles do primeiro mundo. (Gil, Marta Deficiência:uma forma de viver o mundo in Município acessível ao cidadão – CEPAM, São Paulo, 2001, p15.)

“As dimensões do problema nos países desenvolvidos são as mesmas dos não desenvolvidos, porém, de outro natureza. Nos primeiros, não existe tracoma, desnutrição quantitativa grave nem filariose, mas há um incremento progressivo de acidentes de trânsito e de trabalho, próprios da sociedade industrializada...”(Gil, Marta Deficiência:uma forma de viver o mundo in Município acessível ao cidadão – CEPAM, São Paulo, 2001, p15.)

Como citado acima o Brasil compartilha de ambos os problemas: em razão do subdesenvolvimento, ainda podemos citar, a falta de informação e de políticas públicas que dêem conta do saneamento básico e campanhas de vacinação que evitariam doenças causadoras de muitas deficiências. Um dos focos das políticas públicas federais, estaduais e municipais deveriam consolidar uma estrutura de apoio e informação às mães lactantes desde o pré-natal até o pós-natal.

Esse tipo de abordagem distribui as causas das deficiências em três grupos. Vejamos a seguir:

Causas Pré-natais:

doença ou exposição da mãe a fatores de risco para o feto;

distúrbios genéticos, que incluem tanto fatores hereditários como fatores congênitos, embora não hereditários.

Causas Perinatais:

Estão relacionadas ao momento do nascimento – o parto propriamente dito – e ao intervalo de tempo imediatamente após:

transmissão de doenças infecciosas pela própria mãe ou por condições ambientes desfavoráveis;

acidentes de parto, por más condições de atendimento a parturiente, manipulação inadequada da criança ou quaisquer razões que, por exemplo, impeçam a adequada oxigenação do sistema nervoso central, levando a lesões por anoxia das células cerebrais.

A prematuridade também tem papel importante na formação do quadro das deficiências, principalmente no quadro das paralisias cerebrais e deficiência mental. A incompatibilidade sanguínea é mais um dos fatores de risco.

Causas Pós-natais:

doenças de caráter infecto-contagioso ou não, tais como meningite, sarampo, paralisia infantil (poliomielite), desnutrição etc.;

acidentes traumáticos, sejam eles domésticos, de trânsito, de trabalho ou resultantes de violência delinqüêncial, policial ou passional.

Um fator que cresce, devido à violência nas grandes metrópoles brasileiras, são as intercorrências com armas de fogo, provocando deficiência.

Em relação às causas apresentadas acima seria fundamental a criação de políticas públicas, de saúde e sociais, que tenham como foco combater ou minimizar estes fatores, atuando na perspectiva da prevenção das deficiências.

O controle social: Conselhos e organizações da sociedade civil

O controle social das políticas para as pessoas com deficiência realiza-se tanto pelos Conselhos como por meio de diversas entidades da sociedade civil envolvidas com o tema. A luta pela implementação dos Conselhos de Pessoas com Deficiência foi

Em 1981, realizou-se o Primeiro Congresso das Pessoas Deficientes e, três anos depois, em 1984, teve lugar a criação do Conselho Estadual.

possível graças à mobilização e organização das pessoas com deficiência que passaram a falar por si mesmas.

Em São Paulo , o Conselho Municipal da Pessoa Deficiente (CMPD) foi implementado em 1989 e é composto somente por pessoas com deficiência. Regulamentado em 1992, pela lei municipal n° 11.315, de acordo com a lei, o CMPD deve elaborar e acompanhar as políticas públicas de interesse da pessoa com deficiência, nas diversas áreas: saúde, educação, trabalho, habitação, transporte, cultura, lazer, acessibilidade ao espaço público e esportes. Deve, ainda, promover e apoiar atividades que contribuam para a efetiva integração cultural, econômica, social e política das pessoas portadoras de deficiência, garantindo sua representação no Conselho.

Ao CMPD cabe receber, examinar e encaminhar denúncias acerca de fatos e ocorrências envolvendo práticas discriminatórias. Cabe também estimular e desenvolver estudos e diagnósticos sobre as situações vividas pelas pessoas com deficiência no Município de São Paulo. Uma importante atribuição do Conselho é sua atuação na difusão de informações para esse segmento, sobretudo no que se refere aos seus direitos e garantias.

As decisões do Conselho têm efeito apenas consultivo. Sua infra-estrutura é de responsabilidade da Prefeitura.

As decisões do Conselho têm efeito apenas consultivo. Sua infra-estrutura é de responsabilidade da Prefeitura.

Com o objetivo de debater diretamente com deficientes os seus direitos e propostas, são realizadas reuniões mensais.

Nem todos os Municípios brasileiros possuem um Conselho específico para as pessoas com deficiência. Nestes casos, cabe recorrer aos Conselhos Tutelares que possuem o mesmo papel normativo, zelando pela garantia dos direitos das

Qualquer pessoa com deficiência, residente na cidade de São Paulo pode se cadastrar no Conselho e participar de suas atividades com direito a voz e voto.

pessoas, sejam quais forem as condições apresentadas, portanto sua tutela se estende às com deficiência.

No âmbito federal, instituiu-se, em 1999, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade), órgão de deliberação colegiada ligado inicialmente ao Ministério da Justiça. Assim, diferente do CMPD, o Conade é composto tanto por representantes do governo como por entidades da sociedade civil. Em 2003, passou a ser vinculado à Presidência da República, por meio da Secretaria Especial dos Direitos Humanos. O Conselho Nacional é responsável por acompanhar e avaliar o desenvolvimento da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e das políticas setoriais de educação, saúde, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, esporte, lazer e política urbana, dirigidas a este grupo social.

Em paralelo à instituição do Conselho Nacional, criou-se a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), órgão de Assessoria da Secretaria Especial dos Direitos Humanos. A Corde é responsável pela gestão e implementação de políticas voltadas para integração da pessoa com deficiência. Para tanto, responsabiliza-se pela regulação das ações desta área no âmbito federal, e pela articulação de políticas públicas existentes, tanto na esfera federal como nos Estados e Municípios.

Além dos Conselhos, o controle social também é feito pelas Organizações Não-Governamentais (ONGs) da sociedade civil, que atuam na área da deficiência.

Algumas ONGs atendem um determinado tipo de deficiência, enquanto outras se voltam para

Diversas ONGs têm como preocupação propor e acompanhar as políticas públicas voltadas para esse tema, nas várias áreas, como transporte, educação, profissionalização, habilitação e reabilitação.

diversos segmentos. Gradualmente, ganham espaço e visibilidade, contribuindo para uma mudança de postura da sociedade como um todo e para a implementação das políticas públicas.

Bibliografia

Fundação Prefeito Faria Lima (Cepam). Município Acessível ao cidadão. Produto Cepam 3066. São Paulo, 2001

A Política para as Pessoas com Deficiência – Curso para Capacitação de Conselheiros Municipais de São Paulo. São Paulo: Pólis, 2004. http://www.saci.org.br/index.php?modulo=akemi¶metro=13031

1 Além da Constituição, a lei federal n º 7.853/89 e o decreto n° 3.298/99 balizam a política nacional para a integração a pessoa com deficiência.

2 O MEC conceitua educação especial como a modalidade que compreende um conjunto de recursos educacionais e estratégias de apoio, que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.

3 A lei nº 7853/89 considera crime a recusa ou cancelamento de vaga pela escola para o aluno com deficiência.

4 Acessibilidade significa a possibilidade de utilizar, com segurança e autonomia, os espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e meios de comunicação, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. Sua regulamentação está na lei n.º 10.098/00.

Ana Beatriz Iumatti

Síndrome Kabuki

educação diferente — Wed, 11 Jan 2012 23:25:31 GMT

A Síndrome Kabuki (SK) é uma síndrome com descrição relativamente recente. Dois médicos japoneses - Dr. Niikawa e Dr. Kuroki -, trabalhando de forma independente, fizeram as primeiras descrições em 1981. O nome "maquiagem de Kabuki" foi escolhido devido à aparência facial lembrar a maquiagem dos atores do teatro Kabuki, uma forma tradicional de expressão teatral japonesa. Atualmente, o termo "maquiagem" foi retirado da denominação, pois poderia ser considerado constrangedor a algumas das famílias.

A Síndrome Kabuki é rara, entretanto pode estar sendo sub-diagnosticada desde que o número de profissionais médicos que são familiarizados a ela ainda está crescendo. O diagnóstico é principalmente complicado pelo fato de que a variabilidade clínica é muito grande. Embora os artigos geralmente digam que existe somente cerca de 100 casos descritos, esse não é mais o caso, pois quantos mais geneticistas vão tomando conhecimento da síndrome, mais e mais crianças são diagnosticadas. Somente a KSN tem sido contatada por cerca de 300 famílias e este número continua crescendo; a KNS na Holanda tem cerca de 40 membros em uma pequena área geográfica; Dr Niikawa tem descrito pelo menos 100 casos no Japão e no Brasil tem relatadas, pelo menos, 18 famílias afetadas. A lista continua e, certamente, essa é somente a ponta do iceberg.

Infelizmente, existe informação limitada a respeito da SK para famílias, restando somente alguns artigos científicos, que nos ajudam a melhor entender a síndrome, muito embora, em muitas maneiras, eles não tratam de assuntos diretamente relacionados às dificuldades encontradas pelos pais de crianças afetadas.

Características Clínicas

CARACTERÍSTICAS FACIAIS:

eversão de pálpebra inferior
fenda palpebral alongada
sobrancelhas arqueadas
cílios longos
esclera azul
ponta nasal voltada para baixo
palato alto/fendido, fenda labial
orelhas dismórficas
fístulas pré-auriculares

ANOMALIAS DENTÁRIAS:

As crianças com SK têm características faciais semelhantes, particularmente os olhos alongados, cílios longos e espessos, sobrancelhas arqueadas, ponta nasal voltada para baixo e orelhas proeminentes. As anomalias labiais ou de palato podem levar a dificuldades na alimentação e na fala. Os dentes são geralmente espaçados e irregulares, sendo comum a falta de alguns deles na primeira e(ou) segunda dentição, mas a maioria das anomalias dentais são facilmente corrigidas.

PROBLEMAS NEUROLÓGICOS:

hipotonia
problemas alimentares
convulsões
microcefalia
anomalias visuais

As crianças com SK geralmente têm hipotonia, isto é, baixo tônus muscular, o que pode afetar a coordenação motora. Geralmente, todas as crianças beneficiam-se das terapias físicas e ocupacionais. Um número significativo de crianças pode apresentar convulsões e os problemas alimentares podem ser variados. Muitas delas têm estrabismo ou nistagmo, nos quais a intervenção precoce é importante.

HIPERMOBILIDADE ARTICULAR

A maioria das crianças possui frouxidão ligamentar, sendo que a fisioterapia e a atividade física podem fortalecer a musculatura e diminuir os seus efeitos.

RETARDO DO CRESCIMENTO

Muitos bebês ganham peso demoradamente e a maioria das crianças estará num percentil de crescimento mais baixo do que o esperado. Uma pequena porcentagem delas poderá requerer tratamento com hormômio de crescimento (GH - Growth Hormone). Além disso, algumas serão obesas na adolescência, sem qualquer alteração endócrina que possa explicar o fato.

ANOMALIAS DERMATOGLÍFICAS

"finger pads"- coxins adiposos na face palmar de falange distal
aumento das presilhas ulnares
ausência de trirrádio digital em região c e(ou) d
aumento de padrões hipotenares

RETARDAMENTO MENTAL

de grau leve a moderado

A maioria das crianças com SK apresenta retardamento mental de grau leve a moderado, sendo que alguns poucos conseguem freqüentar escolas regulares, recebendo assistência nas áreas de fala e habilidades motoras. Muitas das crianças mais velhas (início da puberdade) conseguem aprender uma leitura básica e podem ser treinadas na escrita. A habilidade numérica pode variar, alguns indo muito bem, enquanto outros continuam a ter problemas com ela. Muitas crianças necessitam de uma modificação e adaptação do currículo escolar, recebendo auxílio e reforço, na tentativa de facilitar o aprendizado.

PERDA AUDITIVA

Mais de 50% dos pacientes com SK apresentam perda auditiva devido às malformações ou infecções recorrentes de ouvido médio.

Cerca de 25% desses indivíduos têm perda auditiva neurossensorial, isto é, uma falha na condução nervosa, que é geralmente presente ao nascimento e não relacionada às otites médias, necessitando auxílio de aparelhos auditivos. A hipoacusia de condução, isto é, a perda auditiva devido a uma alteração dos ossículos do ouvido médio que são responsáveis pela condução do som para o ouvido interno, é notada em cerca de 20% das crianças com SK. Alguns casos podem ser tratados cirurgicamente ou com o auxílio de aparelhos auditivos.

A otite média recorrente e a persistência de fluido, ou secreção, no ouvido médio são muito comuns (82% dos casos) o que pode resultar em perda auditiva temporária de condução. Esse tipo de hipoacusia poderá ser revertido com drenagem e colocação de tubos de ventilação.

No passado a otite média secretora (OMS) era tratada por meio de antibióticos. Atualmente, esse tratamento tem sido amplamente discutido e a maioria dos médicos sentem que somente a otite média aguda (OMA), isto é, o acúmulo de pus na cavidade de ouvido médio devido à presença de infecção bacteriana, deveria ser tratado com antibióticos. Assim, o tratamento mais efetivo para a OMS é a colocação de tubos de ventilação.

Algumas crianças são auxiliadas com o uso de um aparelho auditivo, semelhante a um rádio, que filtraria os sons enquanto amplifica o som da voz de uma pessoa falando ao microfone.
Devido à perda auditiva resultar no atraso da fala, é especialmente importante que a audição da criança com SK seja testada freqüentemente.

ANOMALIAS ESQUELÉTICAS

braquidactilia, isto é, encurtamento do quinto dedo
clinodactilia , isto é, encurvamento da falange médica de quinto dedo
escoliose
luxação de congênita de quadril
luxação de patela

A luxação congênita de quadril pode levar a alterações ósseas da região, devendo ser corrigida cirurgicamente e(ou) com auxílio de aparelhos ortopédicos. Assim, é recomendável a realização de raio-X de quadril, especialmente se a criança vem experimentando dificuldades na marcha. Existe ainda a possibilidade de luxação de patela devido à frouxidão ligamentar. A escoliose tende a ser leve, mas algumas crianças necessitam de correção com coletes.

ANOMALIAS CARDIOVASCULARES

Pelo menos 30% dos indivíduos com SK tem cardiopatias congênitas, sendo que a maioria é diagnosticada logo após o nascimento e pode ser corrigida cirurgicamente. É recomendado que todas as crianças com SK sejam completamente examinadas por um cardiologista, pelo menos uma vez durante o primeiro ano.

ANOMALIAS UROGENITAIS

Um número significativo de crianças apresentam anomalias renais ou de trato genito-urinário e é importante que os indivíduos com SK sejam submetidos a exame de ultra-som de abdome, para avaliação renal.

SUSCEPTIBILIDADE A INFECÇÕES

Todas as crianças com SK são mais susceptíveis a infecções respiratórias e de ouvido médio, que parecem diminuir de freqüência e intensidade conforme a criança torna-se mais velha. A cirurgia para colocação de tubos de ventilação para drenagem do fluido presente em ouvido médio é indicada, podendo ou não ser associada ao tratamento com antibióticos. O acompanhamento com um otorrinolaringologista é importante para minimizar a perda auditiva.

Existem muitas outras manifestações descritas, como, aumento da distância intermamilar, telarca (surgimento de mamas) e puberdade precoce (em meninas), imunodeficiência, hérnias inguinais, hirsutismo generalizado e vitiligo.,

Certamente, nem todas as crianças apresentam todas as características clínicas.

in http://dicionariodesindromes.blogspot.com/2009/12/sindrome-kabuki.html

EQUOTERAPIA E PSICOLOGIA COMUNITÁRIA: A POSSIBILIDADE DE INTEGRAÇÃO SOCIAL EM UM CENTRO DE EQUOTERAPIA.

educação diferente — Thu, 01 Dec 2011 14:28:29 GMT

INTRODUÇÃO:

Meu interesse pela Equoterapia se dá devido a minha proximidade com cavalos; desde os seis anos de idade estou envolvida no meio hípico através de minha formação como amazona de hipismo clássico. Ingressei na Faculdade de Psicologia da PUCRS no ano de 1998. Durante o ano de 2001, realizei estágio em Equoterapia e em Dezembro concluí o Curso Básico de Equoterapia ministrado pela ANDE-Brasil. Conviver com os praticantes de Equoterapia e suas famílias atentou-me para a necessidade de obter informações sobre a realidade dos portadores de necessidades especiais (PNE), sobre pessoas com doença mental e como deve atuar o psicólogo neste contexto.

Entende-se como praticante "a pessoa portadora de deficiência e/ou com necessidades especiais quando em atividades equoterápicas. Nesta atividade, o sujeito do processo participa de sua reabilitação, na medida em que interage com o cavalo" (Fundamentos Doutrinários da Equoterapia no Brasil, cap.2, in ANDE 2001).

"O deficiente mental não é inferior aos outros. Os outros não são mais do que o deficiente. Não se comparam seres humanos. Cada um é uma realidade única, pessoal com toda a sua história a ser lida, entendida e respeitada" (RAIÇA e BAPTISTA DE OLIVEIRA, 1990, P.19 apud SANTOS, 1997, P.138).

OBJETIVOS:

Este trabalho visa:

• Observar a Equoterapia como auxiliar na integração social dos praticantes bem como de seus familiares.

• Preparar o praticante a partir do manuseio com os cavalos para realização de atividades socialmente úteis e produtivas.

• Verificar o papel que a Psicologia desempenha em relação a esta realidade.

A PSICOLOGIA SOCIAL COMUNITÁRIA:

Surge, no Brasil, na década de 60 como forma de deselitizar a psicologia tendo como objetivo trabalhar com comunidades de baixa renda em busca de uma melhor qualidade de vida. O campo de trabalho, com o tempo, foi se ampliando para creches, postos de saúde, setor judiciário e sistemas de promoção de bem-estar social onde o psicólogo lança mão do desenvolvimento de instrumentais de análise e intervenção de acordo com as características

específicas desta clientela. Campos (1996), coloca também que a partir do levantamento de necessidades deste grupo específico há a possibilidade de se utilizar métodos e processos de conscientização que estimulem os sujeitos a construírem sua própria história, a terem consciência dos determinantes sócio-políticos de sua situação e a atuarem na busca de soluções para seus problemas.

A Psicologia Social Comunitária é um campo de trabalho interdisciplinar comprometido política e socialmente com o desenvolvimento de saberes e práticas que possibilitem o estabelecimento de relações igualitárias e emancipatórias através da dialógica. Tem como objeto de estudo a subjetividade, cuja construção se dá concretamente a partir das relações sociais cotidianas. A prática se estrutura fora do ambiente tradicional, em intervenções que facilitem transformações das experiências de dominação e desigualdade, a ponto de estabelecer relações conscientes, críticas e ativas. (Campos, 1996) Verificamos que os praticantes que limpam, encilham e guiam os cavalos sentem-se gratificados e felizes ao concluírem suas tarefas. Segundo Alícia Fernández, os comportamentos não instintivos, isto é, os que requerem uma aprendizagem (encilhar, guiar, etc.) são processos construtores de autoria "o essencial do aprender é que ao mesmo tempo se constrói o próprio sujeito" (Fernández, 2001, p.31 e 35).

Tal transformação implica uma abordagem metodológica que privilegie a atividade, a consciência e a ética da solidariedade , motivo pelo qual a observação e a pesquisa participantes são utilizadas para efetivar

o planejamento e a execução de programas de transformação da realidade vivida

(Campos, 1996, p. 11). Conclui-se assim, que a produção do conhecimento se dá a partir do diálogo entre o saber popular, o saber acadêmico e o contexto nos quais estes saberes se inscrevem. O conhecimento produzido dessa forma garante a coordenação de ações coletivas de enfrentamento do instituído na realidade, a partir da síntese das percepções do pesquisador e daquela comunidade específica.

A INTEGRAÇÃO SOCIAL NA EQUOTERAPIA:

"Os deficientes são pessoas antes de tudo...e têm o mesmo direito à auto-realização que quaisquer outras pessoas – no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente eles podem superar a si mesmos" (BUSCAGLIA, 1993, P.29 apud SANTOS, 1997, P. 115).

A sociedade deve reconhecer o portador de necessidades especiais como um ser humano com os mesmos direitos e obrigações dos demais. Ele deve ser acolhido pela família e se sentir capaz de se preparar através da educação para o trabalho, para a interação e a adaptação psicológica à integração. Segundo Clemente Filho (1977) a integração pressupõe interação, reciprocidade de ação, troca de atividades; é preciso que o "deficiente" que recebe amparo e proteção dê em troca pelo menos esforço, senão trabalho e produção, socialmente úteis.

Isto, em nosso Centro de Equoterapia, podemos verificar através da realização e felicidade que os praticantes expressam ao se sentirem úteis e "normais" trabalhando no manuseio dos cavalos como qualquer outra pessoa. Neste espaço, eles desempenham o papel de equipe de apoio (auxiliar-guia, auxiliar-lateral e tratador). Para haver uma integração devemos analisar todos os aspectos desta relação: o portador de necessidades especiais, sua família e comunidade. Se há o desejo do praticante e de sua família em realizar estas atividades nós fazemos um acordo quanto à carga horária, funções, etc. O praticante recebe informações e supervisão constante da equipe do local para um bom desempenho de sua função.

A partir da escolarização é que os vínculos com alguém fora da família começa a existir. Até então a criança se relacionava apenas com os cuidadores. A importâncias deste relacionamento entre infantes torna-se maior, fato que não se observa com os deficientes. Há uma diferença entre amigos e parceiros, este só junta para realizar atividades como a de brincar, àquele é que a criança escolhe para estar com ela para além da escola.

O deficiente normalmente têm parceiros, suas limitações o impedem de expandir a relação para além do ambiente escolar. Mas em alguns casos a amizade é possível, a partir da prática no CEPA, percebemos que alguns praticantes ampliam este laço para além do espaço da Equoterapia. Alguns praticantes freqüentam a casa uns dos outros, encontram-se fora do CEPA, transformando uma parceria em amizade.

AS FAMÍLIAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO:

"quando nasce uma criança deficiente, a sociedade modifica as suas condutas: ninguém envia cartões de parabéns, não há prendas; há choros, emotividades provincianas e culpabilidades hereditárias inconscientes que ‘dramatizam’ ainda mais a situação" (FONSECA, 1991, P.11 apud SANTOS, 1997, P. 145).

Desde o momento da concepção a história do bebê começa a ser traçada, esta "pré-história" nos mostra os desejos inconscientes do casal, tanto em relação a querer ter o filho ou não tê-lo. A sociedade espera uma imagem de jovens bonitos, sadios, inteligentes, enfim, alguém de quem se orgulhar. "De repente, aquele sonho infantil termina, repentinamente o casal se vê diante de uma realidade dolorosa demais: eles não geram um superbebê, mas uma criança da qual, a princípio, não vêem motivo para se orgulhar" (SANTOS, 1997, p. 147). De fato, a notícia é avassaladora, mesmo quando dada com cuidados, surgem questionamentos de culpa, dúvidas quanto ao futuro e por exemplo estas perguntas surgem aos pais: Aonde foi que eu errei? Porque tinha que acontecer comigo? O que será de mim? O que será de meu filho quando eu morrer?

Após a descoberta que o bebê não se desenvolve como as outras crianças e que ele necessitará de cuidado permanente pressupõe-se muitas mudanças na organização familiar como aspectos econômicos, sociais e pessoais (emocionais) a fim de adaptar-se a nova realidade. A família passa então pela dor do luto do filho desejado e assim deve elaborar esta perda para reconhecer o filho gerado. Sobre esta criança os pais têm o direito de serem informados quanto às reais condições e possibilidades futuras (BUSCAGLIA apud SOUZA e MADUREIRA in ANDE, 2001).

Santos (1997) coloca que as famílias com maior poder aquisitivo tendem a envergonhar-se mais do filho devido às expectativas de um bom desempenho. Assim elas investem mais na estimulação precoce e no acompanhamento médico. Eles também dão ênfase no desenvolvimento do senso de responsabilidade e às aquisições de conhecimento individual. Já as famílias economicamente mais pobres preocupam-se mais em poder nutrir este bebê e sustentá-lo com abrigo e vestimentas. Muitas vazes não têm condições de levar o filho ao posto de saúde para fazer um exame.

A integração entre as famílias de portadores de necessidades especiais pode se dar através dos locais freqüentados por estes como: fonoaudiólogo, fisioterapeuta, escolas especiais, oficinas protegidas, natação, equoterapia, etc. Nestes encontros há a troca de experiência que pode auxiliar a aliviar angústias pois podendo compartilhar as dificuldades, temores e dúvidas

sobre o familiar especial, assim algum conforto é obtido. Freire (1999), ressalta que a família reage de duas maneiras distintas, ou ela superprotege a criança, ou ela a desqualifica. Esta última, provoca uma redução das possibilidades e perspectivas de futuro que tendem a aumentar o grau de dependência. Desta forma o feedback negativo se cria fechando um círculo vicioso e patológico.

Na equoterapia, ao introduzir o cavalo este forma uma triangulação (praticante- cavalo-pais) que permite à família a visualizar o deficiente como separado dela e assim descobre-se capacidades não percebidas deste indivíduo. Redefinir as relações familiares auxilia na adequação dos comportamentos por parte do deficiente pois o círculo vicioso patológico pode ser interrompido. De acordo com Gavarini apud Freire (1999), a equoterapia favorece a integração social pois estimula o contato com outros praticantes, com seus familiares, com a equipe e com o animal. Desta forma aproxima o deficiente da sociedade a qual ele faz parte.

O espaço da Equoterapia é visto pelas famílias como um local que vai além de uma terapia para seus filhos, é uma possibilidade de conviver junto à natureza que facilita as relações interpessoais. Geralmente as mães e acompanhantes terapêuticos são as pessoas que permanecem como praticante durante suas atividades semanais. No CEPA há atividade aos Sábados pela manhã, então percebemos uma maior participação do pai nas atividades.

CONCLUSÃO:

São diversas as dificuldades enfrentadas pelos PNE, deficientes e/ou doentes mentais e seus familiares de se relacionarem socialmente. Além das barreiras físicas (rampas de acesso), as barreiras do preconceito dificultam sua integração em sociedade. A possibilidade desta integração ocorrer dentro de um Centro de Equoterapia reforça o papel de psicólogo frente a esta realidade.

Percebemos que nos finais de semana ocorre a participação dos demais integrantes da família (pais, irmãos, avós, primos e amigos da escola). Nesta ocasião, há interação entre familiares e equipe, criando a oportunidade de trocas de experiência, de saberes e de sentimentos ratificando ser este um espaço para a atuação da Psicologia Comunitária. O psicólogo é o profissional preparado para esclarecer aos outros profissionais da equipe o que se passa com a família e com o praticante que é atendido, permitindo a otimização da dinâmica interdisciplinar.

Para os praticantes a possibilidade de trabalhar com os cavalos os faz sentir úteis e mais responsáveis contribuindo assim para sua inserção na sociedade. Isto o integra socialmente e o faz reconhecer-se como indivíduo. Desta forma, a Psicologia Social Comunitária tem o seu papel de ampliar esta consciência com o auxílio da Equoterapia que é um espaço facilitador de relações sociais e interpessoais igualitárias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDE-BRASIL (Associação Nacional de Equoterapia). Polígrafo do 40° Curso Básico de Equoterapia. Coordenação de Ensino e Pesquisa e Extensão – COEPE. Brasília, Dez./2001.

CAMPOS, REGINA (Org). Psicologia Social Comunitária: Da Solidariedade à Autonomia. Petrópolis, RJ, 1996.

CLEMENTE FILHO, A. S., Participação da comunidade na integração do deficiente mental. departamento de documentação e divulgação. Brasília, 1977.

FERNÁNDEZ, Alícia. O Saber em Jogo: A Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

FREIRE, HELOISA B. Equoterapia teoria e prática: Uma experiência com crianças autistas. Campo Grande- MS: Vetor Editora Universidade Católica Dom Bosco, 1999.

SANTOS, ROSÂNGELA. Vivências e sentimentos dos familiares do deficiente mental: expectativa escolar e profissional. Dissertação de mestrado em educação. PUCRS. Porto Alegre, 1997.

Autoria: Renata de Souza Zamo - Instrutora de equitação do CEPA (Centro de Equoterapia Porto Alegre)

Dislexia - Conhecer para intervir

educação diferente — Fri, 04 Nov 2011 20:00:03 GMT

Introdução

“Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na descodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas em relação à idade e a outras dificuldades académicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia manifesta-se por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem frequentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e de soletração.”

1995 (G, Reid Lyon)

As competências de leitura e de escrita são consideradas como objectivos fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens iniciais que funcionam como uma base para todas as aprendizagens.

Assim sendo, uma criança ou jovem com dificuldade nestas áreas apresentará lacunas em todas as restantes matérias, o que provoca um desinteresse cada vez mais marcado por todas as aprendizagens escolares e uma diminuição da sua auto-estima.

Para Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinevere Eden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey and Thomas Viall (2003):

“Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correcta na leitura e por dificuldade na habilidade de descodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do défice na componente fonológica da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária .“

A World Federation of Neurology define-a como uma perturbação que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de uma educação convencional, uma adequada inteligência e oportunidades sócio-culturais.

Segundo o Comittee on Dyslexia of the Health Council of the Netherlands - a dislexia está presente quando a automatização da identificação das palavras (leitura) e/ou da escrita de palavras não se desenvolve, ou se desenvolve de uma forma muito incompleta, ou com grande dificuldade.

Para Víctor da Fonseca a dislexia é uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisição do seu mecanismo, em crianças inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer perturbação sensorial e psíquica já existente.

Esta dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes mal interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual.

Na verdade, muitas destas crianças e jovens poderão conseguir em certas áreas e em certos momentos da sua vida, uma performance superior à média do seu grupo etário.

Prevalência

Nos EUA, e segundo o DSM-IV é de 4% a estimativa da prevalência da perturbação da leitura nas crianças com idade escolar - No entanto, conforme as várias investigações, percentagens entre 5 a 10% têm sido, igualmente, encaradas.

Outros estudos referem que aproximadamente 30% a 40% dos irmãos de crianças disléxicas apresentam de uma forma mais ou menos grave a mesma perturbação.

Entre gémeos monozigóticos as percentagens de concordância aumentam para 68%. Uma criança cujo pai seja disléxico apresenta um risco 8 vezes superior à da população em geral.

Alguns estudos reportam, igualmente, a presença de diferenças significativas na prevalência da Dislexia entre rapazes e raparigas. O género masculino tende a apresentar uma maior prevalência comparativamente com o género feminino.

A Universidade de Trás-os-Montes coordenou o primeiro estudo em Portugal sobre a prevalência da dislexia em crianças (2010), concluindo que 5,4 por cento dos 1460 avaliados nos concelhos de Vila Real e Braga possuem dificuldade na área da leitura ou escrita.

Avaliaram-se 1460 crianças dos 2º, 3º e 4º anos de escolaridade dos concelhos de Vila Real e de Braga, num total de 23 escolas e 81 turmas.

As crianças foram testadas colectivamente nos testes de rastreio e individualmente nos testes de capacidade cognitiva e de consciência fonológica.

O estudo foi realizado com crianças de todos os estatutos sociais, sendo que a maioria era oriunda de meios com estatuto sociocultural intermédio – Contudo, não foram, recolhidas informações específicas suficientes para estabelecer as percentagens relativas de cada tipo de ambiente sociocultural.

Os resultados revelam uma taxa de 5,4 por cento de crianças com dislexia, valor que se enquadra nos intervalos de prevalência divulgados noutros países.

Repercussões

As repercussões da dislexia reflectem-se ao nível do sucesso escolar, do comportamento e estado emocional da criança/jovem, originando nestes domínios perturbações de gravidade variável.

A criança ou jovem com Dislexia é geralmente triste e deprimida pelo repetido insucesso escolar e pelo fracasso em superar as suas dificuldades, outras vezes mostra-se agressiva e angustiada. A frustração é causada pelos anos de esforço sem êxito e a permanente comparação com as demais crianças – que provocam sentimentos de inferioridade.

De uma forma geral, os problemas emocionais surgem como uma reacção secundária aos problemas de rendimento escolar.

As crianças disléxicas tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de criança para criança:

-Reduzida motivação e empenho pelas actividades que implicam a mobilização das competências de leitura e escrita, o que por sua vez aumenta as suas dificuldades de aprendizagem;

-Sintomatologia ansiosa perante situações de avaliação ou perante actividades que impliquem a utilização da leitura e escrita;

-Sentimento de tristeza e de auto-culpabilização, podendo apresentar uma atitude depressiva diante das suas dificuldades;

-Uma reduzida auto-estima e auto-conceito académico;

-Um sentimento de insegurança e de vergonha como resultado do seu sucessivo fracasso;

-Esta sintomatologia não permite por seu lado a natural concentração, interesse e desejo de aprender, perturbando muitíssimo as condições de aprendizagem na criança;

-Um sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustração por não conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais;

-Problemas comportamentais caracterizados por comportamentos de oposição e desobediência perante as figuras de autoridade (pais, professores, etc.), hiperactividade, défice atencional, etc...;

-Outras problemáticas poderão estar presentes como seja a enurese nocturna, perturbação do sono, sintomas psicossomáticos, etc...

in acção de formação apie 2011 - Dislexia - Conhecer para intervir

A emergência da questão social na terapia ocupacional

educação diferente — Sat, 01 Oct 2011 19:50:33 GMT

A questão social tornou-se parte intrínseca de uma certa terapia ocupacional no Brasil a partir da crítica elaborada por parte de alguns terapeutas ocupacionais em relação às bases, aos fundamentos de sua ação profissional. Isto ocorre como parte de um processo de reflexão que coloca em foco a atuação profissional em instituições totais, como descritas por Goffman (1974), ou ainda nas instituições de violência, de acordo com a concepção de Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977, 1979).

Diversos terapeutas ocupacionais perceberam na prática do cotidiano institucional que o sentido das atividades utilizadas, bem como de seus programas terapêuticos, transcendia sua apreensão imediata. Da mesma forma, as explicações individualizantes, alimentadas pelo diálogo com a psicologia, não eram suficientes e nem adequadas para responder àquele contexto. O terapeuta ocupacional sente-se posto em questão ao perceber que sua práxis se inscreve em um processo histórico e que esta possui uma dimensão técnica e uma dimensão política inseparáveis. Desse modo, alguns profissionais começaram a compreender que a problemática que encontravam diante de si não poderia ser reduzida à discussão sobre qual terapêutica ou qual programa individual seguir. Surgiam assim: - a indignação dos terapeutas ocupacionais frente à vida asilada e aprisionada dos usuários dos serviços psiquiátricos em que loucura e miséria continuavam a se misturar, ignorando-se, insistentemente, sua separação histórica proclamada por Pinel; - a inquietação frente ao papel esperado desse profissional. Isto é, esperava-se que trabalhasse pela tranqüilidade de um ambiente onde o paciente deveria viver calmo, sem manifestações exuberantes de comportamento, sendo a ocupação percebida como grande recurso para tal finalidade.

Muitos terapeutas ocupacionais continuaram acreditando no trabalho institucional, mas, por mais que ocupassem e buscassem alternativas, a insatisfação e a inquietude perduravam. Outros terapeutas ocupacionais decidiram que ocupação era coisa para recreacionistas e que seu esforço deveria ser distinto, ou seja, o de proporcionar uma situação psicoterapêutica na qual as atividades fossem, por um lado, mediadoras da relação, e, por outro, forma de expressão.

Havia ainda outras dificuldades. Entre elas, a exigência feita à terapia ocupacional (por vezes assumida pelos próprios profissionais) de escamotear o vazio institucional - sua face última de exclusão - por meio da ocupação individual ou em grupo: a distância entre os abstratos objetivos de sua intervenção, os esforços para alcançar uma inserção ou reinserção social e essa possibilidade efetiva; a distância entre os objetivos explícitos das instituições assistenciais e os resultados da ação institucional.

Apesar disso, as contradições acumuladas pela força do asilamento, pelo poder médico, pela visão redutora do adoecimento e pela gravidade das condições de vida nas enfermarias psiquiátricas fizeram soar mais forte a voz de um questionamento mais abrangente. Muitos terapeutas ocupacionais tornaram-se agentes de mudança e de transformações institucionais no Brasil desde o fim da década de 70 do último século.

Com a influência das críticas de Gramsci (1985) ao papel do intelectual nas relações de classe, as instituições passam a ser analisadas como espaço de hegemonização de valores das classes dominantes para as quais o intelectual atua como delegado para o estabelecimento do consentimento e do consenso. Para aquele autor, os intelectuais estariam a serviço do grupo dominante no exercício das funções subalternas da hegemonia social. Seriam esses intelectuais funcionários do consenso "espontâneo" levando a grande massa da população na direção imprimida à vida social pelo grupo social dominante; funcionários do aparato de coerção estatal que assegura o processo disciplinar de grupos que não consentem, nem ativa nem passivamente, com dominação hegemônica. Neste contexto, a sociedade civil passa a ser compreendida como espaço de hegemonização de valores das classes dominantes com relação às quais o intelectual atua como delegado para o estabelecimento do consentimento e do consenso.

Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977), alimentados tanto pelas idéias de Gramsci como de Sartre e de Foulcault, discutem o papel dos técnicos de saúde, afirmando que seria necessário que os técnicos compreendessem a inter-relação entre ação profissional e política para poderem dialetizar seu "mandato social" de delegados de valores dominantes. O trabalho do técnico destina-se a indivíduos que são ao mesmo tempo elementos de um coletivo em que existem conflitos e contradições - muitas vezes os "serviços de saúde" vêm encobrir, ou mesmo transformar a natureza das necessidades que os geraram. E é essa falta de transparência que faz as pessoas reconhecerem como suas necessidades que inicialmente lhes eram estranhas. Nem sempre se percebe o conjunto de valores e normas implícitos nos procedimentos técnico-assistenciais, sobretudo quando isolados do contexto histórico, das diferenças culturais e da luta de classes que os produziram, e para os quais os técnicos devem obter um consenso espontâneo.

Percebe-se que o profissional que tivesse a intenção de dialetizar seu mandato social precisaria buscar um novo modo de conceber o conhecimento, e que o seu saber técnico deveria constituir-se a partir das necessidades do grupo ou da população aos quais se destina sua ação. Para alcançar a compreensão do que são essas necessidades, seria preciso reconhecer na população o verdadeiro interlocutor, portador de uma história e de um saber próprios. Acreditava-se que provocar uma tomada de consciência coletiva e alargar os espaços de liberdade potencializaria um tipo diferente de relação em que a pessoa assistida pudesse encontrar espaço para se expressar.

Tendo com base as idéias de Basaglia F. e Basaglia F. O. (1977), o que se buscava era produzir a mudança na relação entre saúde e doença, entendendo que a ação técnica deveria se voltar para o sujeito como interlocutor concreto e suas necessidades, para sua vida no interior de uma coletividade que se transforma, e alcançar a satisfação dessas necessidades e a realização desta vida para todos. Ou seja, resgatar o sujeito cujo valor está além do valor da saúde ou da enfermidade; tomando a enfermidade como toda contradição humana, que pode ser usada como instrumento de apropriação ou alienação de si. Assim, o significado e a evolução de cada ação relacionam-se intrinsecamente ao valor que se reconhece no sujeito, podendo se configurar em instrumento de libertação ou de domínio. Quando o valor é o sujeito, a saúde não representa a norma, uma vez que a condição humana é estar constantemente entre saúde e doença (BASAGLIA, F.; BASAGLIA, F. O., 1977).

Estas idéias, que circulavam no fim dos anos 70 e início dos 80 no Brasil, marcaram o questionamento acerca dos hospitais psiquiátricos entre outras tantas instituições totais. Nascimento (1986) sintetiza o questionamento desse período quando sugere que o problema, em sua maior abrangência, é o papel econômico, político e ideológico que os terapeutas ocupacionais são chamados a desempenhar na sociedade brasileira através de sua atuação profissional nas instituições assistenciais. Para a autora, seria importante analisar de que maneira, em meio à complexidade das relações sociais, a terapia ocupacional, utilizando-se acriticamente da atividade, estaria contribuindo para conservar e consolidar uma organização social que, ao mesmo tempo em que produz, segrega e pune todo um contingente de pessoas que escapam à sua ordem racional.

O social como contexto de intervenção do terapeuta ocupacional

A discussão a respeito da área social na terapia ocupacional conheceu seus primeiros momentos nos anos 70, quando terapeutas ocupacionais atentos aos movimentos sociais do país compreenderam a dimensão político-social de sua prática e buscaram participar em projetos de ações sociais e em instituições até então distantes de seus interesses.

Alguns desses técnicos reivindicaram a possibilidade de desenvolver projetos em espaços educativos e, principalmente, corretivos, merecendo destaque aqueles voltados à população infantil e adolescente, aos idosos e aos presidiários. Entretanto, a critica à medicalização das questões sociais levantou uma nova problemática, uma vez que a medicina havia desempenhado um papel relevante na formação dos espaços de segregação como forma de saneamento da sociedade.

No Brasil, a partir do início do século XX, a medicina teve papel relevante na definição de parâmetros de ordenação da vida cotidiana. Principalmente nas cidades, sua presença torna-se evidente no estabelecimento de padrões de comportamentos sociais considerados normais. A noção de patologia social, para Carvalho et al. (1964), aplicava-se àquelas eventualidades em que o conviver ético-social entra pelos desvios do que seria uma patologia, compreendendo dois grupos: a marginalidade (prostituição, vícios, instabilidade social, desajustes e dificuldades sociais) e os comportamentos anti-sociais (crimes, contravenções e ações anti-sociais menores).

O social como campo de intervenção constituiu-se, para os terapeutas ocupacionais, vinculado a um processo ao qual estava submetida uma parcela da população colocada, mesmo que de forma implícita, na categoria de patologia social, justificando dessa forma sua internação (BARROS et al., 1999).

Assim, terapeutas ocupacionais preocupados com a dinâmica social geradora desse quadro buscavam discutir tais questões no âmbito da própria disciplina, perguntando se esse seria um campo com objeto e método de atuação específicos. Esse questionamento foi propício à constituição de um olhar crítico da terapia ocupacional em relação ao processo de exclusão social, mas pouco contribuiu no sentido de propor uma forma de atenção que respondesse à complexa realidade sobre a qual buscava intervir. Reproduzia, portanto, os modelos de ação com os quais estava familiarizada (GALHEIGO, 1999).

No caso da atenção a crianças e jovens, apesar de o discurso ressaltar a marginalidade social e política voltada a essas populações, a prática profissional resultava, ainda, em um enfoque reducionista e individualizante a ser equacionado no foro exclusivo da prática clínica. Tomando como referencial os estudos sobre o desenvolvimento humano, o terapeuta ocupacional formulava sua atuação a partir dos conceitos de função e disfunção ou de normal e atrasado/problemático, revelando, freqüentemente, uma ação centrada no adulto, ao mesmo tempo dominadora e disciplinar. Dessa forma, a terapia ocupacional social não superou suas contradições, limitando-se ao espaço de outros campos de sua ação (GALHEIGO, 1999).

Esse debate permitiu que se percebessem os riscos e a necessidade de definir limites para a intervenção terapêutica, bem como para evidenciar que a terapia ocupacional não se define apenas no interior da própria profissão. Os profissionais vão, aos poucos, focalizar o "social". Entretanto, este "social" é compreendido como o contexto global que influenciaria de fora a dimensão terapêutica. Ou seja, trata-se de um social substantivado, esvaziado de historicidade e de sua força explicativa do movimento e do real. Foi, assim, incorporado como um aspecto (entre outros) no interior de uma racionalidade fragmentadora e redutora.

É preciso ressaltar que, por outro lado, a preocupação com as questões sociais reforçou o questionamento que se fazia sobre a concepção segmentada dos campos da terapia ocupacional. Entravam em crise a terapia ocupacional psiquiátrica (que só mais tarde será saúde mental) e a terapia ocupacional neuro-ortopédica. Novas práticas e idéias foram transformando o conhecimento na área e, desta maneira, tornava-se evidente que a divisão no interior da terapia ocupacional encobria outra fragmentação: a da pessoa assistida.

O paciente era transformado pela classificação e abordagem do profissional em partes estanques de um todo abstrato, ou ainda em aspetos físicos, aspectos mentais e aspectos sociais. A crítica a estes desdobramentos dos postulados cartesianos permitiu novas formas de ação do técnico, constituindo-se na mais significativa contribuição provocada pela discussão do campo social em terapia ocupacional. Possibilitou, ainda, a busca de novos referenciais teóricos mais complexos, históricos e dinâmicos, para que se pudesse perceber o paciente como um ser social, inserido num processo cultural e em práticas históricas, e não como um somatório de partes fragmentadas.

Desta forma forjou-se, também, a discussão da terapia ocupacional em relação às características, aos problemas e às necessidades reais da população atendida, bem como do lugar de agente social desse profissional de saúde. Criticava-se, igualmente, a noção de atividade como conceito excessivamente generalizado das dinâmicas culturais, sócio-políticas e econômicas.

As críticas aos riscos de medicalização dos problemas sociais pelas ações de saúde comunitárias, ou mesmo das ações preventivas, contribuíram para que a designação de área social na terapia ocupacional - compreendida de modo reducionista - fosse abandonada aos poucos e, com ela, o trabalho e os estudos sobre aqueles grupos sociais.

Os terapeutas ocupacionais realizam, então, uma importante revisão de seus postulados e passam a buscar em outras áreas de conhecimento, como a sociologia e a filosofia, os apoios teóricos para essa tarefa.

O debate em torno do social, entretanto, terminou por diluir-se através de uma perspectiva totalizante que não aprofundou a leitura sobre os movimentos sociais, ou sobre a demanda crescente constituída no seio de uma sociedade marcada por intensa desigualdade social. Nessa sociedade o terapeuta ocupacional poderia atuar, desde que revisando conceitos e objetivos, contribuindo para o processo de transformação social em direção a maior eqüidade.

Para tanto, seria preciso que se superasse a concepção da terapia ocupacional como profissão exclusivamente da saúde, seu paradigma de fundação que a vinculava exclusivamente à mediação saúde-doença. Sem os recursos necessários para ultrapassar esta perspectiva, os terapeutas ocupacionais, atores e críticos da atenção fragmentadora do homem, apenas enxergavam o risco de medicalização da sociedade e não conseguiram, naquele momento, alargar o campo de sua ação a populações que constituíssem demandas fora do sistema de saúde (BARROS et al., 1999).

No entanto, a questão fundamental persistiu, uma vez que a desigualdade continua a produzir a vulnerabilidade e em conseqüência a segregação, a desvalorização, a invalidação e a institucionalização de grande contingente da população infanto-juvenil, idosa, com deficiência e que sofre mentalmente.

Os processos de desinstitucionalização e a participação dos terapeutas ocupacionais

A noção de desinstitucionalização delimita-se no interior dos processos de reestruturação sócio-institucional das sociedades européias e da sociedade norte-americana após as duas Guerras Mundiais (GALLIO, 1990), nas quais os Estados modernos passaram a se responsabilizar, oficialmente, pelos chamados problemas sociais. Ou seja, o movimento de desinstitucionalização tem suas raízes nas políticas de Bem-Estar Social norte-americana e na Democracia Social da Europa do pós-guerra. Nesse quadro, os intelectuais adquiriram um espaço crescente na organização e administração da vida social cada vez mais gerida pela racionalidade científica cuja característica principal é realizar um nexo linear entre conhecimento e solução técnica dos problemas identificados (GRAMSCI, 1985).

A escolha política e teórica pela desinstitucionalização revelou e produziu conteúdos diferenciados segundo a opção adotada para a solução prática das questões que envolvem as instituições de asilamento e tutela, sejam elas manicomiais, carcerárias ou reabilitadoras. Discutiam-se duas possibilidades. A primeira, representada pelas propostas desenvolvidas nos Estados Unidos, França e Inglaterra, privilegiando a criação de serviços assistenciais na comunidade, deslocando a ênfase anterior na centralidade da instituição total.

No âmbito da saúde mental, os italianos definiram-se por um segundo caminho e enfatizaram a necessidade de partir do interior do manicômio, criando condições para sua desmontagem e conseqüente subversão de sua lógica e funcionamento. Para Basaglia, a doença mental deveria ser estrategicamente separada da noção de loucura e entendida como sofrimento psíquico, como contradição humana. Importava radicalizar no plano da teoria essa separação, para questionar não apenas a psiquiatria, mas a razão ocidental e sua produção no campo das ciências humanas. O conceito de desinstitucionalização, na acepção da psiquiatria democrática italiana, significa a desconstrução da cultura asilar e a construção, no território, de serviços responsáveis por toda a demanda, serviços fortes, não hierarquizados, mas de dimensões complexas, podendo, segundo as necessidades de cada pessoa, assumir o caráter daquilo que chamamos unidade básica de saúde, ambulatório, centro social, hospital-dia, hospital-noite e, ainda, ser ponto de partida para trabalhos com outras instituições, para constituição de cooperativas, grupo-apartamento (moradia), acompanhamento terapêutico, entre outros.

No Brasil, a dimensão da cidadania tornou-se elemento central nas reivindicações dos anos 70 e 80 do século XX. No âmbito internacional, os direitos humanos estavam em destaque. Anseios de mudança foram se transformando em diversos movimentos sociais pelo acesso a serviços públicos e pela redemocratização do país: pela anistia, sindical, estudantil, de mulheres, contra a carestia e por melhores condições de vida, por saúde, por educação. Surgiram neste período lutas sociais centradas na questão dos direitos e nos mecanismos de exclusão social ⁴ (GOHN, 1997). Foi o que ocorreu com os movimentos de crítica às instituições asilares e carcerárias que exigiram mudanças profundas na ação e na compreensão da terapia ocupacional.

A crítica às instituições totais gerou uma tendência crescente de compreender o usuário como um interlocutor valioso. Pode-se afirmar que os processos de desinstitucionalização desencadearam e possibilitaram o desenvolvimento de uma nova prática em terapia ocupacional, cujas características principais, além daquelas referidas anteriormente, são marcadas pelo princípio de responsabilidade territorial na assistência, considerando:

valorização da demanda, sendo o usuário sujeito de direitos, e cuja principal conseqüência é o princípio de que toda demanda deverá ser acolhida; ênfase nas ações transdisciplinares e conhecimentos sócio-antropológicos;
capacitação profissional voltada à atenção da população com necessidades e demandas de diferentes graus de gravidade;
terapeutas ocupacionais como atores políticos e sociais;
nos espaços extra-hospitalares, valorização da atividade: 1) como meio para socialização e inter-relação, e 2) atividades que possam constituir-se em instrumentos de inserção no universo do trabalho e da emancipação econômica. As atividades são compreendidas no interior de processos reais de vida. Elas são pensadas singularmente para cada pessoa, para cada situação, mas sempre referidas à história grupal, à classe social e ao universo simbólico. Abandona-se, assim, o pressuposto de que existam atividades cujas características abstratas possam ser estudadas separadamente e prescritas segundo grupos de patologias, sintomas ou situações hipotéticas;
nos espaços de segregação, ênfase nas atividades de socialização e expressão, assim como naquelas situações que promovam a desmontagem da lógica e do cotidiano institucional.

As ações territoriais em saúde mental e o ressurgimento da questão social na terapia ocupacional

A noção de território que adotamos aqui supõe um espaço delimitado geograficamente, construído historicamente e com relações socioeconômicas e culturais a serem conhecidas. Nele, podem-se observar diferentes maneiras de existir, sonhar, viver, trabalhar e realizar trocas sociais. Essa noção exige que se compreenda uma intervenção em saúde que supere a noção de risco, que vá além de isolar e escolher determinadas variáveis, geralmente de ordem biológica, para o desenvolvimento das ações de saúde. A intervenção em saúde deve estar pautada pela noção de chances de vida, buscando trabalhar a partir de uma visão do ambiente ecológico e social em que as vidas em questão se tecem. Dessa maneira, entende-se que as chances de vida determinam as chances de saúde das pessoas (OLIVER; BARROS, 1999).

O território implica assim a idéia fundamental de reconhecimento do outro, de encontro com a alteridade. Isto significa, na saúde:

1. descentramento do saber do técnico para a idéia de saberes plurais diante de problemas e de questões sociais;

2. descentramento das ações da pessoa (considerada corpo/mente doente ou desviante) para o coletivo, para a cultura da qual a pessoa não pode ser separada;

3. descentramento da ação: do setting para os espaços de vida cotidiana;

4. descentramento do conceito de atividade como processo unicamente individual para inseri-lo na história e na cultura.

Se esta passagem não se processa, não é possível falar em terapia ocupacional social, pois para isto é necessário romper com o discurso de saúde que se restringe ao modelo médico-psicológico e confrontar-se com a complexidade da vida da comunidade. O trabalho de transformação da assistência exigiu uma competência interdisciplinar que provocou respostas inovadoras para os novos serviços criados. Foi preciso transcender a clínica, a relação dual, superar a necessidade do setting terapêutico e confrontar-se com o território.

Emergiu, então, o desafio de buscar novas bases que orientassem a ação e, para isto, foi preciso rever os conceitos de ocupação, de trabalho e de atividade, a fim de ampliar as possibilidades de quem até então vivera apenas dentro da garantia cruel dos muros e do isolamento das trocas sociais e culturais.

Para Galheigo (1999), o terapeuta ocupacional no Brasil, ao rever seu papel de adaptador social em favor do papel de articulador social, tem sido chamado a repensar a especificidade deste campo de ação. A autora percebe a necessidade da constituição de um campo de conhecimento teórico e prático que implica a possibilidade de refletir, articular e produzir o conhecimento necessário em três domínios, a saber: o macro-estrutural e conceitual, o político-operacional e o da atenção pessoal e coletiva. Tais planos se interpenetram no cotidiano, compondo a dinâmica da realidade profissional a que a terapia ocupacional social se filia: uma prática assentada na intersetorialidade e fundada na transdisciplinaridade.

A questão social torna-se novamente imperiosa para os terapeutas ocupacionais.

A terapia ocupacional social e a atenção a grupos sociais em processos de ruptura das redes sociais de suporte

Do ponto de vista sociológico, podemos identificar dois grupos-alvo da ação do discurso disciplinador, tanto médico (em senso amplo) como jurídico, e que se constituem na população da terapia ocupacional social:

1. Aqueles que sofrem processo de exclusão. A eles foi aplicado o atributo de periculosidade social que justificou sua institucionalização, ou seja, processos de exclusão social para sua recuperação, educação e/ou repressão. Envolvem, entre outros:

a. os que povoaram e continuam povoando os espaços fechados e isolados da comunidade como manicômios e hospitais psiquiátricos, asilos e instituições para pessoas com deficiência, prisões, abrigos;

b. crianças e adolescentes instituciona-lizados;

c. velhos asilados e destituídos de direitos.

2. Grupos sociais que, devido às transformações sociais, estão expostos diretamente à precarização do trabalho, à vulnerabilidade relacional e portanto à marginalização e à ruptura das redes sociais. Para estes, o déficit de integração está vinculado à degradação do mundo do trabalho e suas conseqüências na qualidade da vida: moradia, educação, sociabilidade, cultura, levando a processos de desfiliação (CASTEL, 1994). Vivem sob ameaça de exclusão.

Assim, sem perder de vista que a luta contra a exclusão implica luta contra a desregulamentação do trabalho e pela distribuição da riqueza; sem negligenciar o fato de que as ações precisam estar inseridas num processo político consciente, acreditamos que por sua história, pelo acúmulo de discussões construídas na crítica às instituições de segregação e, sobretudo, pelo conhecimento da mediação da atividade, a terapia ocupacional pode contribuir em campos de intervenção que têm permanecido distantes de suas preocupações. Para isto, será preciso rever e reformular conceitos e reorientar sua práxis.

Ao analisarmos as estratégias e os recursos adotados para promover a inserção, a inclusão e a participação dos diferentes grupos sociais com os quais se trabalha, verificamos que as atividades (artesanal, artística, cultural, geradora de renda) se tornam o eixo organizador da intervenção. A sociedade as percebe como um recurso valioso, mas poucos terapeutas ocupacionais têm sido sensíveis a esta que se tornou um novo tipo de demanda. Vimos surgir novos profissionais como o educador de rua, o oficineiro, o agente cultural, demonstrando que as atividades foram assumidas como instrumento fundamental. A terapia ocupacional social reformula-se a partir da aceitação deste desafio da busca de criar nexos entre aquilo que o processo social traz como demanda e o acúmulo produzido na terapia ocupacional acerca do conceito e das implicações das atividades como mediação.

A proposta de um campo social na terapia ocupacional assume, nos anos 90, sentidos novos e diversas implicações. Tal proposição resulta de um esforço em renunciar à adoção de modelos redutores e de perspectivas simplificadoras sobre os quais se ergue o conhecimento com base num objeto abstrato: a atividade, bem como em construir uma abordagem dos problemas a partir do aprendizado do reconhecimento de necessidades e do desenvolvimento da capacidade de buscar soluções criativas, o que torna a técnica dependente da interpretação e da compreensão da realidade e não o inverso. Além disto, implica redefinição de objetivos e instrumentos da intervenção, estabelecendo a terapia ocupacional sobre bases mais largas.

Uma nova configuração da questão social, ressaltada por Castel (1999), tem definido outro tipo de demanda. Na década de 80 e de 90, a vulnerabilidade decorrente das transformações no mundo do trabalho levou à degradação das relações de trabalho e dos sistemas de proteção associados. Este processo de transformação das regras sociais leva ao aparecimento de sujeitos considerados "inválidos conjunturais" (DONZELOT, 1986) ou "sobrantes" (CASTEL, 1997) que desenvolvem "déficits de integração" (no trabalho, moradia, educação, cultura) e sofrem desqualificação, invalidação social e dissolução de vínculos, até ameaças de exclusão com tratamento discriminatório explícitos. A sociedade civil organizada se opõe a esses processos. Entende-se sociedade civil em sentido amplo e referido a todos aqueles que, não sendo parte do estatal e do oficial, prestam serviços à comunidade - movimentos populares, igrejas, sindicatos, associações, enfim, as organizações não-governamentais e os movimentos sociais.

Terapia ocupacional social: revisitando conceitos

A terapia ocupacional funda-se sobretudo em processos e ações comunicativas, comunicação que opera simultaneamente por diferentes formas de linguagem-pensamento. Ou seja, falar em atividade é falar em processo e em mediação interpretativa entre nós e os fenômenos: agir, reagir, interagir e fazer são modos marcantes, concretos e materiais de dizer o mundo. Interação dialógica, ao nível da ação, do homem com sua historicidade. Esta mediação interpretativa está, portanto, presa às representações do mundo que nossa historicidade nos impõe. E é esta compreensão da indissolubilidade entre homem e mundo e entre história pessoal e social que vai conferir sua marca à terapia ocupacional social. Nossas reações à realidade, interações vivas e físicas com a materialidade das coisas e do mundo, se constituem em respostas sígnicas, portanto, de comunicações múltiplas e complexas. Neste contexto, a noção de experiência e também de historicidade são fundamentais.

Os significados e os sentidos atribuídos são percebidos pela pessoa no interior do arcabouço sócio-histórico de que é parte. Aqui nos deparamos com um postulado que afirma uma dicotomia e um dualismo indivíduo-sociedade, homem-natureza, homem-cultura, corpo-psique. Desta forma, os terapeutas ocupacionais tornam-se presas de outra ilusão, aquela que nos faz crer num sujeito em descontinuidade absoluta, separado do meio e da sociedade, isto é, partes destacadas ou ligadas mecanicamente ao todo. Por isto a terapia ocupacional social é historicidade, e só se define no contexto e na inter-relação: compreende a pessoa entre a objetividade de seu problema e a subjetividade da interpretação de suas necessidades, entre seu modo de perceber a vida e aquele do terapeuta ocupacional, entre a técnica e as dificuldades reais do cotidiano.

A terapia ocupacional, neste contexto, é definida por características, problemas e necessidades concretas da população com e para a qual trabalha e, também, a partir de sua responsabilidade social na área da saúde em um sistema em transformação.

Cremos que priorizar o usuário para definir o profissional não seja um procedimento muito usual e, por isso mesmo, difícil de compreender, de fazer e de aceitar.

Trata-se de não mais trabalhar com a atividade como uma abstração esvaziada de sentido concreto para aquele indivíduo, para o qual nossa ação deve buscar equacionar necessidades reais. As atividades absorvem da psicologia a dimensão inconsciente, mas tornam-se um conceito permeado de historicidade, nutrido pela dimensão sócio-política e cultural enquanto instrumento para a emancipação. Um conceito inacabado, indicial; universal por ser trans-situacional, que tem significados distintos em cada situação particular e só ganha sentido no contexto de intercâmbio e das práticas em que se realiza.

A atividade torna-se situada e significante na imbricação de um caleidoscópio de interpretações: ela é percebida, vivida e interpretada por cada um de seus atores (a pessoa, o terapeuta ocupacional, o grupo mediato, a cultura e os valores buscados) e é modificada pelo intento de transformação presente nos objetivos do programa em que se inscreve. É por isso que o conceito de atividades em terapia ocupacional social é um construto, uma mediação de relações múltiplas, mas situada no tempo e no espaço culturais; é um conceito inacabado e incorpora em si essa incompletude, constituindo-se pelo movimento, pelo processo de comunicação em linguagem (verbal, gestual, sonora, ou seja, icônica, indicial e simbólica). Trata-se de um conceito que se realiza na experiência e na situação vivida. As atividades possuem matéria irredutível que se empresta à significação, mas que impõe condição para sua atuação e define limites para a interpretação. Tais atividades são objeto que se constrói na comunicação, na experiência e na situação vivida segundo a história, as práticas sociais e os valores culturais que cada pessoa ou grupo social realiza de forma particular. Por isto, são ao mesmo tempo, objeto singular e plural, podendo configurar-se como instrumento de emancipação ou de alienação. Os objetivos, e os processos escolhidos para obtê-los, é que poderão caracterizar as atividades como promotoras de emancipação e de cidadania.

A terapia ocupacional recobre um campo de conhecimento e de intervenção em saúde, em educação e na esfera social, devendo desenvolver metodologias adequadas à ação territorial e comunitária. Assim, torna-se imprescindível para a terapia ocupacional aceitar os desafios que se colocam e buscar contribuir, a partir dos saberes que vem acumulando em outras esferas, na formulação e desenvolvimento de ações que possam equacionar problemas vinculados aos processos de ruptura de redes sociais de suporte. Trata-se de fortalecer uma postura epistemológica na terapia ocupacional, em que as intervenções devem ser dimensionadas pela compreensão da demanda (análise de sentido e de processos históricos e sócio-culturais) e pelo uso de atividades como elemento centralizador e orientador na construção complexa e contextualizada do processo (CENTRO DE DOCÊNCIA E PESQUISA EM TERAPIA OCUPACIONAL DA FMUSP, 1997).

Parece-nos fundamental buscar novos nexos capazes de dar conta de uma terapia ocupacional que vem se constituindo fora do eixo estruturador saúde-doença. Trata-se de problematizar a relação entre a terapia ocupacional e a sociedade e a cultura nas quais sua ação se inscreve, delineando princípios metodológicos que permitam pensar a prática, transcendendo o momento empírico sem, contudo, aprisionar a reflexão em teorias redutoras ou mesmo em modelos predefinidos, que não possuem capacidade de compreender o movimento do real, da história e da vida em seu contexto.

Autoria: Denise Dias Barros; Maria Isabel Garcez Ghirardi; Roseli Esquerdo Lopes

EIXOS DE ENSINO: PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAS

educação diferente — Thu, 01 Sep 2011 17:51:29 GMT

O Jogo e a Brincadeira

Primeiro devemos delimitar o jogo como toda brincadeira em que se use, ou não, brinquedos, de faz-de-conta ou concretos. Também quando dissermos brinquedos, entenda-se como tal qualquer objeto, de sucata ou produzido para este fim.

Neste eixo, teremos como base as teorias de Piaget e do filósofo francês Gilles Brougère, quanto a influencia do jogo e do brincar no aprendizado infantil.

Para Piaget, a criança constrói seus conhecimentos a partir de interações com os adultos, os objetos e as ideias. O autor apresenta em sua teoria que a criança aprende por suposições que se concretizam, como verdadeiras, ou são substituídas por novas, através de comparações e vivências lúdicas ou concretas. Enquanto brinca, a criança organiza seu pensamento.

Através da brincadeira, a criança pode se inserir no grupo, aprendendo a viver em sociedade. Assimila regras de conduta e a “troca de turnos” (o estar com a vez).

Para Brougère, o jogo é uma construção social que pode ser aproveitado para estimular o aprendizado, porém deve transmitir liberdade, com possibilidades variadas de finalização e desenvolvimento. “Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo.” (Brougère, em entrevista à Nova Escola)

A forma de brincar deve ser aprendida e progressivamente evoluir. Não se deve deixar de estimular esse progresso. O bebe quando explora e inicia suas brincadeiras tem por objetivo conhecer e experimentar o mundo, mas a partir dos dois anos, já pode entender regras simples e jogos de grupo, como cirandas.

O brincar, assim como outras atividades, se enriquece quando são adquiridas experiências. Na interação com outras crianças e com adultos, a criança aprende maneiras diferentes de jogar.

Para que isso ocorra, a criança precisa ser motivada, não obrigada, a interagir e perceber o prazer que há na interação lúdica do brincar.

O jogo pedagógico deve ser apresentado à criança como algo positivo e divertido, usado para enriquecer o aprendizado. Também é proveitoso para estimular as noções espacial, de conduta e lógico-matemática.

Deve-se sempre ter em consideração a idade cronológica da criança e sua condição cognitiva ao propormos jogos e brinquedos pedagógicos, para que não esteja além de sua capacidade de compreensão, ou abaixo dela.

Jogos propostos:

3 a 5 anos: Comece a introduzir brinquedos que desenvolvam a memória, raciocínio e noção de causa e efeito.

Dicas: quebra cabeça, massinha, livros ilustrados, ábaco, alfabeto ilustrado, formas geométricas, blocos de encaixe.

5 a 7 anos: Através de brinquedos educativos a criança pode desenvolver habilidades matemáticas e linguagem escrita.

Dicas: jogo de encaixe alfabético e silábico, carimbos, dominó, jogo de estratégia, encaixes de números, jogos de tabuleiro, varetas.

7 a 12: Deve-se estimular a criatividade, raciocínio lógico, imaginação e conceitos matemáticos.

Dicas: xadrez, damas, bingo, cartas, jogos de tabuleiro, livros, palavras cruzadas.

(Disponível no site: www.brinquedoseducativos.net)

Autoria: Amanda de Almeida Soares Barbosa (Pedagoga - Sócio-fundadora do Adaptar e Incluir – Brasil)

http://clubedeautores.com.br/book/56762--5_Eixos_de_ensino

IV Cimeira Virtual de Educação Especial

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:39:15 GMT

Cimeira

Virtual

Educação

Especial

2011

Abertura da IV Cimeira Virtual de Educação Especial

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:34:43 GMT

IV Cimeira Virtual de Educação Especial

Para organizarmos esta cimeira convidámos diversas associações, escolas, instituições, sociedades, confederações, profissionais da educação, encarregados de educação e jovens com nee de diversas partes do mundo.

Cada entidade participante enviou um artigo acerca de uma temática relacionada com a deficiência e com a educação especial.

Países participantes:

Portugal, Itália, Nova Zelândia, Inglaterra, Canadá, Venezuela, México, Espanha, Brasil, Austrália, Cabo Verde, Irlanda, Bélgica, Nicarágua, Inglaterra.

Temáticas abordadas:

Treino Desportivo, X-Frágil, Autismo, Síndrome de Angelman, Integração social, Sala Snoezelen, Terapia Ocupacional, Câmaras Hiperbáricas, Associativismo, Teatro, Comunicação Visual, Trissomia 21, Dislexia, entre outros...

Uma navegação rumo ao conhecimento!

Portugal

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:32:25 GMT

TREINO DESPORTIVO E DEFICIÊNCIA MENTAL

Introdução

O treino desportivo em crianças e jovens com deficiência mental, representa ainda um tabu para a nossa sociedade moderna e pseudo inclusiva.

O desporto ou a actividade fisica, dependendo do grau de exigência e com os devidos cuidados, será sempre um contributo para a reabilitação e para a melhoria da qualidade de vida de qualquer portador de deficiência.

Treino desportivo

Podemos defenir o treino desportivo, como um processo de aperfeiçoamento através da actividade sistematizada, gradual e regular – ensinando e preparando o praticante fisicamente e psicologicamente para o cumprimento de tarefas definidas.

Este tem como principais objectivos, o atrazo no aparecimento de mecanismos de fadiga, assim como, melhorar efectivamente o rendimento e a eficácia da actividade muscular.

Deficiência mental

A deficiência mental envolve dificuldades ao nível das habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, socialização, autonomia, saúde, entre outros...

Para além disto, o desenvolvimento motor e o nível de habilidades motoras pode encontrar-se abaixo da média esperada para a sua idade.

As crianças e jovens com deficiência mental são uma população de risco pois possuem uma condição física abaixo da média, nomeadamente ao nível circulatório, respiratório, cardiovascular, muscular… A sua capacidade física é bastante inferior e por vezes apresentam problemas de obesidade que prejudicam seriamente a sua qualidade de vida.

Desporto e deficiência mental

O desporto ajuda o aluno com deficiência mental a elevar o nível funcional das suas capacidades coordenativas e condicionais, como: a resistência, a flexibilidade, a velocidade, o equilíbrio, o controlo da postura, o ritmo, a agilidade ou o controlo da orientação espacial.

A actividade física regular contribui para ajudar no desenvolvimento dos músculos e no desempenho das suas funções (orientadas pelo sistema nervoso), melhorar o funcionamento do sistema respiratório e circulatório e pode ainda servir para evitar algumas doenças. Também é importante para desenvolver a autonomia, o respeito, a cordialidade, a cooperação, a compreensão, etc...

O tipo de desporto ou actividade física deve sempre ter em conta o tipo e o grau de deficiência da criança ou jovem.

Critérios de êxito para o treino

Existem alguns aspectos a ter em atenção:

- A escolha da modalidade desportiva deve ser tida em conta e ir ao encontro das capacidades e motivações do praticante – tendo em conta as suas limitações;

- Inicialmente deve ser de carácter lúdico e recreativo – de forma a motivar o atleta;

- Numa primeira fase, o esforço na actividade deve ser contínuo e de baixa intensidade – o treino desportivo deve ser gradual e regular;

- Devem variar-se os locais e as condições da prática das actividades físicas e devem ainda realizar-se actividades individuais e de grupo;

- O treino desportivo deve ser programado e adequado ao perfil/nível do atleta;

- As actividades desportivas iniciais, devem envolver exercícios de perícia e de manipulação de objectos, de deslocamentos e equilíbrios, jogos - de modo a elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas mencionadas anteriormente;

- O treino deve ser acompanhado de reforços positivos e de uma alimentação adequada;

- A competição deve ser introduzida aos poucos;

- O planeamento do treino, deve ser estruturado em função da idade e dos dados psicofísicos.

Conclusão

O treino desportivo na deficiência mental, deve ter em conta os pressupostos do desenvolvimento desportivo e humano. Iniciando o processo com uma fase introdutória e mais recreativa, a fim de desenvolver skills, competências motoras e a motivação para a prática desportiva.

Seguidamente, deveremos passar para uma fase de orientação desportiva, onde poderemos introduzir pequenas competições numa base especializante de uma determinada modalidade específica.

Posteriormente, e consoante as capacidades do atleta e o seu nível de desempenho, poderemos passar para uma fase de especialização desportiva, onde se envolve o individuo num nível de maior competitividade.

Estas fases deverão respeitar três tipos de treino: desenvolvimento motor básico; o especializado e o de alta performance.

O objectivo principal do treino desportivo com individuos com deficiência mental, é aumentar a sua capacidade funcional, através da adaptação do organismo a determinado tipo de trabalho.

O treino de habilidades motoras e da performance desportiva, pode contribuir para uma melhoria da aptidão física do indivíduo com deficiência mental; assim como para o desenvolvimento motor e cognitivo.

A prática desportiva em alunos com deficiência mental, através do treino, contribui para o aumento da qualidade de vida, da saúde e da socialização; assim como, possibilita a realização de atividades da vida diária com muito maior eficácia.

Com a colaboração: GIPEE - Gabinete de Intervenção Psicomotora em Educação Especial

Web: http://gipee.no.comunidades.net/

Itália

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:31:04 GMT

X FRAGILE

Identificazione di bambini colpiti da sindrome dell'x fragile

I maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile spesso mostrano un certo numero di caratteristiche fisiche, di comportamento e di linguaggio associate alla loro condizione; tuttavia non tutte le caratteristiche fisiche che si descrivono sono presenti in tutti i maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile. Inoltre, alcuni comportamenti possono cambiare col tempo. Per esempio, un ragazzo che tenda a "sbattere" le mani può trovare giovamento da un intervento sul suo comportamento e superare i problema. Non aspettiamoci che la sindrome dell' X Fragile venga diagnosticata dagli educatori; la diagnosi deve bensì essere fatta da un medico, un genetista o altri professionisti medici. Se sospettate che un bambino possa avere la sindrome dell' X Fragile, raccomandiamo fortemente che discutiate di questa possibilità con i suoi genitori. Raccomandiamo anche che facciate loro avere del materiale (per esempio una copia di questo documento) che sia appropriato per famiglie e che le aiuti a decidere se sia o meno il caso di proseguire nell'indagine.

Caratteristiche fisiche

Le principali caratteristiche fisiche dei maschi colpiti da sindrome dell' X Fragile sono il viso allungato, orecchie prominenti, palato alto, basso tono muscolare, legamenti iperestensibili, testicoli grossi nei maschi sopra gli otto anni, e piedi piatti. Questi bambini tendono ad avere la testa più grossa della media e sono di altezza media. Le bambine colpite da questa sindrome possono avere un aspetto normale, oppure presentare alcuni segni caratteristici della sindrome, fra cui il viso allungato, le orecchie prominenti ed un palato alto. Sebbene questi bambini godano di buone condizioni generali di salute, possono soffrire di frequenti infezioni alle orecchie. Circa il 10/20% dei maschi può anche essere vittima di attacchi.

Caratteristiche del comportamento

Dal punto di vista del comportamento i ragazzi colpiti da Sindrome dell'X Fragile sono spesso estremamente distraibili ed impulsivi. Possono avere una capacità di attenzione limitata. Molti di loro tendono ad essere iperattivi e possono aver avuto una diagnosi di deficit di attenzione e problemi di iperattività. Inoltre, i maschi X Fragile possono mostrare ìnusuali movimenti delle mani, fra cui il morsicarsi le mani o le braccia o lo sbattere le mani quando siano in condizione di eccitamento o di sovrastimolazione. Circa il 25% di questi bambini mostrano calli sulle mani e sulle dita, dovuti alle morsicature. Parecchi ragazzi presentano uno scarso contatto oculare con l'interlocutore e appaiono timidi, sebbene siano veramente interessati allo stare con le altre persone. Spesso hanno difficoltà a stringere amicizie e a mantenerle a causa delle loro limitate capacità sociali e comportamenti anomali. I maschi colpiti da X Fragile potrebbero anche avere difficoltà ad accettare i cambiamenti della loro rooutine abituale. Cambiamenti inaspettati spesso danno origine ad attacchi d'ira o altri problemi di comportamento, dal momento che hanno difficoltà a capire "cosa avverrà dopo". Esiste un'associazione fra la sindrome dell' x Fragile e i comportamenti che spesso si registrano in individui colpiti da autismo. Parecchi studi fatti su persone autistiche mostrano che circa il 16% dei maschi autistici possono avere anche I' x Fragile. Studi sull'incidenza dell'autismo nei maschi X fragile parlano di un range di incidenza che va dal 5% al 54%. La variabilità in questi dati è probabilmente dovuta alla differenza nei criteri usati per diagnosticare l'autismo. Spesso i ragazzi colpiti da X Fragile mostrano comportamenti che portano i medici ad una diagnosi di autismo; ma può succedere che in realtà non siano presenti tutti gli elementi per giustificare tale diagnosi, come sottolineato dal " Manuale delle diagnosi e statistiche dei disordini mentali, quarta edizione" (DSH - 4'). In uno di questi studi i ragazzi con X Fragile (di età compresa fra i 3 e i 18 anni ) vengono confrontati con ragazzi che hanno sviluppato ritardi mentali ma senza avere la sindrome dell' X Fragile 1 ricercatori hanno cercato i comportamenti specifici sottolineati nel DSH - III R che siano associati all'autismo. Dal confronto con il gruppo di controllo, i maschi X Fragile presentavano maggiori problemi nel ruolo sociale e più disfunzioni nelle loro capacità di comunicazione sia verbali che non verbali. Avevano anche maggiori problemi nei comportamenti motori ripetitivi, come lo sbattere le mani, il morsicarsi le mani, e il dondolarsi. Un aiuto a superare queste difficoltà può venire da una esercitazione delle abilità di socializzazione, in particolare nel contesto della classe a scuola, ed una specifica terapia del linguaggio.

Caratteristiche sensoriali

E comune che le persone X Fragile mostrino un'intolleranza tattile. Si tratta della tendenza a reagire con emozioni e comportamenti negativi al fatto di "essere toccati". Per esempio, essi possono fuggire di fronte alla prospettiva di essere toccati o tenuti in braccio, o rifiutare attività come giocare sulla sabbia o dipingere con le dita. Alcuni ragazzi con X Fragile sono esageratamente sensibili alle luci ed ai rumori, così come al tatto. Questo problema prende il nome di intolleranza sensoriale. Un ragazzo che si era allenato a lungo per partecipare ai Giochi Olimpionici non fu poi in grado di partecipare a causa del rumore dello sparo d'inizio delle gare. Questo rumore ebbe su di lui un effetto tale da impedirgli di riprendere il controllo di sé e quindi di partecipare alle gare. I ragazzi con X Fragile possono anche mostrare segni di insicurezza gravitazionale e preferire avere sempre entrambi i piedi contemporaneamente a terra. Possono aver paura a trovarsi in alto, ad arrampicarsi, a salire sulle scale, o anche a salire sul lettino del medico. Inoltre essi possono avere difficoltà a discriminare le informazioni sensoriali essenziali da quelle non essenziali (come ascoltare la maestra quando ci fosse un ventilatore funzionante nell'aula).

Caratteristiche motorie fini

I ragazzi X Fragile hanno scarse caratteristiche di motricità fine o di controllo delle proprie mani e muscoli delle dita. Scrivere è estremamente difficile per loro, probabilmente a causa del loro scarso tono muscolare, dell'iperestensibilità delle giunture delle dita, e della loro limitata abilità nel pianificare e portare a termine azioni motorie fini complesse. Per gli stessi motivi, anche abbottonarsi i vestiti, tagliare e mangiare in maniera appropriata possono costituire un problema. Tali difficoltà, insieme ai problemi dell'elaborazione delle informazioni sensoriali, rendono necessario l'intervento di un terapista occupazionale che valuti il problema e possa fare una terapia intensiva.

Caratteristiche del linguaggio

Le abilità di linguaggio dei maschi con X Fragile devono essere tenute ben in conto quando si sviluppa un piano educazionale. Il loro linguaggio spesso è disfanzionale, oltre all'essere ritardato. Tendono a dire la stessa parola o frase più e più volte. Questa disfunzione prende il nome di perseverazione verbale. 1 maschi con X fragile spesso fanno affermazioni che non rispondono direttamente alla domanda fatta, tuttavia c'è spesso una qualche forma di vaga associazione fra la domanda e la loro risposta. Inoltre, i ragazzi possono mostrare ecolalia immediata o ritardata, ossia possono ripetere una cosa immediatamente dopo averla sentita ( ecolalia immediata) oppure in un secondo tempo (ecolalia ritardata). Sebbene la loro comprensione delle singole parole sia spesso adeguata, i ragazzi con X Fragile hanno grande difficoltà a rispondere alle domande dirette. Questo si verifica sia nel rapporto uno a uno, che in situazioni standard di test. Sembrano anche avere problemi ad esprimere in parole tutto quello che sanno o pensano. Inoltre i ragazzi X Fragile hanno problemi ad usare il linguaggio nelle situazioni sociali. Per esempio, possono picchiare un compagno come modo per chiedergli di giocare. Come tutti i bambini, sembrano trarre beneficio dal trovarsi insieme a bambini con buone capacità verbali. I ragazzi X Fragile spesso imitano ciò che sentono, ma potrebbero confondersi di fronte ad un linguaggio troppo prolisso. Traggono maggiore giovamento da un modo di parlare contenuto e che vada dritto al punto. I ragazzi X Fragile Beneficiano sia di una terapia di linguaggio fatta individualmente che in piccoli gruppi. Per esempio, in un piccolo gruppo, essi possono esercitarsi nell'usare le parole per fare amicizia e conversazione con i propri compagni. Nelle sedute individuali, il terapista può focalizzare l'attenzione sui suoni appropriati delle parole, sulla comprensione dei concetti espressi attraverso il linguaggio e così via. Alcuni ragazzi con seri impedimenti nell'espressione possono anche aver bisogno di incrementare i possibili metodi di comunicazione, come avere a disposizione una lavagna o un computer, per aiutarli ad esprimere i propri bisogni.

Comportamenti anormali come chiave alla diagnosi

Sebbene le caratteristiche descritte finora si possano riscontrare anche in altri maschi con ritardo mentale o problemi dello sviluppo, le nostre ricerche suggeriscono che alcune forme di comportamento possano essere elementi chiave per riuscire a diagnosticare precocemente FX fragile. Ci riferiamo all'intolleranza tattile, al linguaggio anormale, ad un certo modo di battere le mani, allo scarso autocontrollo, ed allo scarso contatto visivo con l'interlocutore. Tali comportamenti, sono stati rilevati con maggior incidenza in maschi affetti da X Fragile piuttosto che in maschi con diagnosi diverse.

Capacita'cognitive

Quando si considerano le loro capacità di pensare e di risolvere problemi, i ragazzi X Fragile spesso mostrano un profilo di abilità che possono creare confusione nei genitori ed anche negli insegnanti. Essi tendono ad avere risultati migliori nei compiti che enfatizzino le abilità di apprendimento simultaneo piuttosto che in quelle di apprendimento sequenziale, come evidenziano i test del "Kaufman Assesment Battery for Children" (K -ABC).Per esempio, questi ragazzi possono essere in grado di identificare l'immagine di un oggetto complesso anche quando importanti parti di esso siano mancanti (processo simultaneo). Hanno invece maggiori problemi a disporre delle immagini nel giusto ordine per raccontare una storia che abbia un filo logico (processo sequenziale) La memoria a lungo termine è uno dei punti di forza di questi ragazzi. Tendono a ricordare per un lungo tempo, specialmente se si tratta di qualcosa per loro interessante. 1 ragazzi X Fragile hanno anche una forte memoria visiva. Per esempio, possono ricordare le indicazioni per raggiungere un determinato luogo anche dopo esserci stati una sola volta. Essi sembrano trarre beneficio dall'uso di aiuti visivi (come figure o dimostrazioni pratiche dei compiti) quando debbano imparare nuove abilità. Come già detto, i ragazzi X Fragile spesso hanno una buona capacità di imitazione verbale. Tendono a ripetere ciò che sentono, specialmente se si tratta di parole che suonino interessanti o divertenti (per esempio ridicole). Sfortunatamente, si può trattare anche di parole o frasi che sarebbe meglio non ripetessero! Perciò, è importante che essi siano esposti a casa, ma specialmente a scuola, a modelli di linguaggio buoni ed educativi. (Uno dei nostri pazienti con buone capacità verbali ma moderato ritardo mentale fu messo in una classe insieme con bambini che non potevano parlare. Egli non ricevette stimolazione verbale dai suoi compagni di classe, e le sue capacità di linguaggio ne risultarono peggiorate).

Debolezze cognitive

Insieme alle abilità citate, i ragazzi X Fragile spesso mostrano significative debolezze nel loro modo di pensare o nelle loro abilità di soluzione dei problemi. Spesso la debolezza più evidente è la loro difficoltà di forinulare delle risposte verbali di fronte ad una domanda. Essi hanno problemi a rispondere a domande dirette e a parlare di ciò che sanno, specialmente quando sono in stato d'ansia. E' abbastanza frequente che un ragazzo X Fragile partecipi poco in classe agli argomenti di lezione, per poi parlarne approfonditamente in un secondo momento. Così come i ragazzi possono beneficiare di buoni modelli di linguaggio, possono anche rimanere confusi dal troppo parlare. Per esempio, una serie di richieste da parte dell'insegnante o semplicemente il troppo parlare possono li sovraccaricare" un bambino con X Fragile. E' spesso meglio non insistere per avere una risposta alla domanda e dare tutto il tempo necessario per le risposte. I ragazzi con X Fragile possono anche avere problemi a portare a termine compiti che enfatizzino la pianificazione motoria e le abilità motorie fini. Per esempio, lavorare su fogli è per loro difficile e non particolarmente significativo. Possono anche avere problemi a copiare da un libro o dalla lavagna. Sebbene sia importante per loro continuare ad esercitarsi nelle abilità di scrittura, la quantità di scrittura manuale giomaliera richiesta loro dovrebbe essere tenuta sotto controllo. L'insegnante dovrà determinare che cosa possa essere più agevole per lo studente X Fragile e come il compito possa essere modificato per evitare che si verifichino frustrazioni o problemi comportamentali.

Com a colaboração: Associazione Ligure Sindrome "X-Fragile"

Web: http://www.xfragile.it/

Inglaterra

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:30:20 GMT

WHAT IS THE AUTISM SPECTRUM?

An autism spectrum disorder is a complex lifelong developmental disability that affects the way a person communicates and relates to people around them. The autism spectrum includes the syndromes described by Kanner and by Asperger but is wider than these two subgroups (Wing and Gould 1979).

Many people have a mixture of features from these two syndromes but do not fit neatly into either. The whole spectrum is defined by the presence of impairments affecting social interaction, social communication and social imagination, known as the triad of impairments. This is always accompanied by a narrow, repetitive range of activities. A range of other problems is also commonly found in association with the triad but the three basic impairments are the defining criteria. Individuals who are considered to be on the autism spectrum are all very different. The range of intellectual ability extends from severely learning disabled right up to normal or even above average levels of intellect. Similarly, linguistic skills range from those who are mute to those who display complex, grammatically correct speech.

What causes autism spectrum disorders?

The exact cause or causes of autism have not yet been fully established although research is continuing on a number of fronts. It is evident from research that autism can be caused by a variety of conditions which affect brain development and which occur before, during or after birth. They include, for example, maternal rubella, tuberous sclerosis, lack of oxygen at birth and complications of childhood illnesses, such as whooping cough and measles. Twin and family studies suggest a genetic link in autism but the sites of relevant genes have yet to be identified.

Is there an effective treatment?

An autism spectrum disorder is a lifelong disability; children with the condition grow up into adults with the condition. However, with appropriate intervention early in life, specialised education and structured support, a child can be helped to maximise their skills and achieve their full potential as adults. Estimated prevalence rate of people with autism spectrum disorders in the UK is 91 people in every 10,000.

The importance of early diagnosis

It is crucial that an autism spectrum disorder is recognised early in a person's life to enable the most effective intervention and management of the condition. Early diagnosis and intervention is also essential to ensure families and carers have access to appropriate services and professional support. Certainly the signs are there to be recognised. In most cases the triad of impairments emerge in the first two to three years of life - indeed there are often indications of developmental problems within the first year. However, because autism spectrum disorders are complex it is easy to miss important clues. Although the characteristics of autism are generally evident in the first few years of life, the condition can go undetected for many years especially in those who are at the more able end of the spectrum where the signs are more subtle.

Characteristics of autism - The triad of impairments

The items making up the 'triad' can be shown in a wide range of different ways. The manifestations vary with the severity of the disability. Changes occur with age, especially in those with higher levels of ability; different aspects of the behaviour pattern are more obvious at some ages than at others.

Education and the social environment can have marked effects on overt behaviour; in a very structured setting, with one to one attention, the autistic behaviour may not be shown in any obvious way. It should also be remembered that all children have their own personality, which affects their reaction to their disabilities.

Impairment of social interaction

The most severe form is aloofness and indifference to other people although most enjoy certain forms of active physical contact and show attachment on a simple level to parents or carers. In less severe forms, the individual passively accepts social contact, even showing some pleasure in this, though he or she does not make spontaneous approaches. Some children or adults with the triad approach other people spontaneously, but do so in an odd, inappropriate, repetitive way and pay little or no attention to the responses of the people they approach.

Among the most able adolescents and adults, the social impairment may have evolved into an inappropriately stilted and formal manner of interaction with family and friends as well as strangers. It has been suggested that the problem underlying social impairment is lack of the in-built ability to recognise that other people have thoughts and feelings - the absence or impairment of a so-called theory of mind.

Impairment of social communication

A lack of appreciation of the social uses and the pleasure of communication is always present in one form or another. This is true even of those who have a lot of speech, which they use to talk at others and not with them. A lack of understanding that language is a tool for conveying information to others is another typical example of the communication impairment. Some are able to ask for their own needs but have difficulty in talking about feelings or thoughts and in understanding the emotions, ideas and beliefs of other people.

Many are unable to convey or comprehend information by using gesture, miming, facial expression, bodily posture, vocal intonation etc. Some more able people do use gestures but these tend to be odd and inappropriate. Those with good vocabularies have a pedantic, concrete understanding and use of words, an idiosyncratic, sometimes overly formal choice of words and phrases, and limited content of speech. Some verbal people with autism are fascinated with words and word games but do not use their vocabularies as tools of social interaction and reciprocal communication.

Impairment of social imagination

In children, inability to play imaginatively with objects or toys or with other children or adults is an outward manifestation of this impairment. A tendency to select for attention minor or trivial aspects of things in the environment instead of an imaginative understanding of the meaning of the whole scene is often found (eg attending to one earring instead of the whole person, a wheel instead of the whole toy train). Some of these children display a limited range of imaginative activities, which may be copied, for example, from TV programmes, but they pursue these repetitively and cannot be influenced by suggestions from other children. Such play may seem very complex, but careful observation shows its rigidity and stereotyped nature. Some watch soap operas or read particular types of books, such as science fiction, but the interest is limited and repetitive.

Some confuse fiction and reality and tell rambling stories they seem to believe are true. Some do not know the difference between dreams and reality. Many lack understanding of the purpose of any pursuits that involve comprehension of words and their complex associations, eg social conversation, literature, especially fiction, subtle verbal humour (though simple jokes may be enjoyed). There is a consequent lack of motivation to indulge in these activities, even if the necessary skills are available. In adults, the proper development of imagination is shown in the ability to use past and present experiences (both ones own and other peoples, the latter from personal social communication and books, plays and films) in order to predict consequences of actions and make plans for the short and long term future. This aspect of the mature imagination is conspicuously lacking in people with autism spectrum disorders, whatever their level of ability. The consequence of the impairment of imagination is a very narrow range of repetitive activities or special interest. These can take simple or complex forms. Children of higher levels of ability tend to show more complex routines. The following are only some examples of stereotyped activities. The possible variations on this theme are endless.

Com a colaboração: The National Autistic Society

Web: http://www.autism.org.uk/

Nova Zelândia

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:29:09 GMT

ANGELMAN IN NEW ZEALAND

We evolved in 2005 when a group of New Zealand parents and whanau meet at the Angels in Adelaide Conference in Australia. While in Australia we agreed that we could obtain enough family support to set up a similar support organisation here in New Zealand. After several informal meetings the Angelman New Zealand Society was launched. One of first goals was to get as many families as possible in one meeting place and have the opportunity to share and discuss issues, highlights and fears with what was involved in having an angel in your life.

Our next undertaking was getting everyone together in one place to facilitate this initial goal and we held the First national New Zealand Angelman Conference over the weekend of 9 - 11 March 2007 in Hamilton.

What is Angelman Syndrome?

Angelman Syndrome (AS) is a non progressive neuro-genetic disorder named after an English paediatrician, Dr. Harry Angelman, who first described the syndrome in 1965. A syndrome is number of features which occur together as a group and indicate a particular condition. AS is characterised by severe intellectual disability, speech impediment, sleep disturbance, unstable jerky gait, seizures and usually a happy demeanour.

Is it difficult to diagnose?

Yes, but with increasing public awareness of the condition and more accurate diagnostic tests, more children are being diagnosed. It is estimated that Angelman Syndrome occurs about one in 20,000 births.

Testing

To test for Angelman Syndrome, blood is take for genetic testing. The most common test for the diagnosis of AS is a FISH (fluorescence in situ hybridization) test. This test will identify the deletion on the chromosome 15.

Is there a cure for Angelman Syndrome?

No, but some symptoms can be treated. The condition is permanent but is not degenerative. Research is continuing worldwide on the complex genetics of AS to better understand why it occurs. Males and females are affected equally. AS children can look forward to a normal lifespan, when children with Angelman Syndrome are observed and studied, many educational and behavioural interventions have been shown to be effective in the areas of communication, behaviour modification, sleep disturbance, general conduct and social skills. Physical and occupational therapies, speech and language intervention assist AS children.

Com a colaboração: Angelman New Zealand

Web: http://www.angelman.co.nz/

Canadá

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:28:10 GMT

SNOEZELEN ROOM

Ongwanada has been a member of the community for more than 60 years. Our name, an Ojibwa term for "our home", is a fitting symbol for our vision, mission and values.

We support people with developmental disabilities and their families, respecting their rights, increasing their opportunities to make choices and decisions about the quality of their lives and responding to their changing needs.

A non-profit, accredited organization, Ongwanada offers a wide range of individualized services and community supports to approximately 600 people with developmental disabilities and their families in Kingston and Eastern Ontario. Our funding comes primarily from the provincial Ministry of Community and Social Services and we are managed by a volunteer Board of Governors.

Our programs and services are delivered at three main sites in Kingston, more than 20 community residences as well as other homes and offices in the region. In addition to residential options, some services include Day Support, Vocational and Life Skills Training, Medical Services, Occupational and Physical Therapy, Respite Care, Community Behavioural Services and Adult Protective Services.

Research is also important to Ongwanada. We are affiliated with Queen's University and collaborate internationally in research to enhance the understanding and improve the quality of life of individuals with developmental disabilities.

Ongwanada's Snoezelen Room opened in April, 2001 and is based on a practice originally developed in the Netherlands in 1984. The Snoezelen concept comes from the recognition that stimulation, relaxation and enjoyment are basic needs of all individuals. Everyone thrives in the world around them through their senses and Snoezelen brings sensory experiences together, in a therapeutic room, for people with a developmental disability who cannot participate in other leisure activities in typical ways.

The Snoezelen Room concept is able to bring the activity to the client in ways that enables them to interact with the equipment which then responds and changes to their touch. To have an effect on what is happening in the room and the ability to choose the activity gives a sense of accomplishment to the individual.

A Snoezelen room is designed to be a relaxing and entertaining environment. The room has subdued lighting and is furnished with specially designed, interactive equipment that creates lights, sounds and smells. Depending on the client's needs the room can be used to provide a variety of sensory elements to help stimulate or relax the senses.

Individuals with developmental disabilities are asked that they visit the room in the company of an adult who is willing to attend a prior orientation session offered by Ongwanada staff on the use of the equipment, safety and other special features. The room may be booked for 25 to 55 minute sessions between the hours of 8:30 a.m. and 8:30 p.m. Monday to Friday. There is a $5 fee per session subject to ability to pay.

Com a colaboração: Ongwanada

Web: http://www.ongwanada.com/

Venezuela

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:27:00 GMT

SITUACIÓN ACTUAL DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL

Al efectuar un análisis de la práctica que ha caracterizado la integración social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al considerársele desde una perspectiva escolar, abordándose poco la integración familiar y laboral.

En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de los padres en el proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carácter mas informativo, que de verdadera participación activa de los padres en todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos.

Es oportuno señalar que como estrategia de participación de los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido masiva, sin embargo en la mayoría de dichas entidades, el contenido de las programaciones respondían muy poco a las necesidades de estos.

En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del sistema educativo, que respondan a una política de integración social desde el ente Ministerial, situación que ha originado un bajo compromiso de la Escuela Básica para asumir la integración.

Si bien es cierto que los equipos de integración han realizado acciones para la integración familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de política articulada entre el Ministerio de Educación y los otros sectores de la vida Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta época, es la desvinculación de los equipos de integración con los planteles y servicios de Educación Especial.

Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integración, ha sido la necesidad de actualización permanente de sus profesionales en materia de políticas de atención integral de la población con necesidades especiales, programas de bienestar social, etc.

Por otra parte, se ha evidenciado que la mayoría de los equipos han planificado y ejecutado proyectos de integración social, que de contar con el apoyo de una política intersectorial hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio de la población con necesidades educativas especiales.

En relación a la integración laboral se aprecia que aún cuando en la fundamentación teórica del modelo de atención de las personas con necesidades especiales en cuanto a Educación y Trabajo, se concibe el trabajo en íntima relación con la Educación y una significación social, en la práctica se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas de los jóvenes y adultos en un oficio a fin de incorporarlos al campo laboral, valorizándose de esta forma el sentido socioeconómico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educación y el Trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el campo laboral. Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integración socio-laboral, permaneciendo en la mayoría de los casos por largo tiempo en la institución.(Documento Reorientación Político Conceptual de Educación y Trabajo (1997). En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integración laboral, han sido en su mayoría por iniciativa de los talleres de educación laboral y no articuladas interinstitucional y sectorialmente.
En el año 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas y el Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo de las Naciones Unidas, la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en Venezuela. El objetivo de ésta propuesta era él de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales a la educación, salud, trabajo, deporte, recreación, cultura, accesibilidad y seguridad social. Hecho importante para esta época en Venezuela es la publicación de la Ley para la Integración de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 4.623 de fecha 03-09-93. De acuerdo a lo establecido en el título V de la Ley sobre "Disposiciones Transitorias" , se conforma el Consejo Superior de Integración el 08-06-95, integrado por un representante de los Sectores de Salud, Trabajo, Educación, Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECÁMARAS, y un representante de la Universidad Central de Venezuela.

Le corresponde a éste consejo, la divulgación, información y sensibilización a la comunidad a fin de promover una disposición al cambio hacia las personas con necesidades especiales. Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no consolidación de la articulación intersectorial. Por otra parte no se han desarrollados proyectos específicos en materia de integración socio-laboral.

Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su fundamentación teórica está basada en una concepción de la persona impedida que data de tiempos antiguos, no reflejando la visión actual de éstas personas, que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios que otorga la legislación en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreación, cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar (social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condición que niega el espíritu y razón de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).

Para 1994, la política y línea estratégica de la Dirección de Educación Especial se enmarca en la integración social de las personas con necesidades especiales, en una dimensión intersectorial, donde el eje direccional e integrador esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitución Nacional de la República, en la Ley Orgánica de Educación, y en las declaraciones internacionales de organismos tales como U.N.E.S.C.O y O.N.U. en el marco de la intersectorialidad dirigida a la participación y articulación de instancias, organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de proyectos, convenios, para la integración escolar y socio-laboral de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales (Báez B. 1994). En lo que se refiere a la integración escolar de las personas con necesidades especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la educación especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actúan en dicho proceso a través de estrategias de integración, organización escolar, adaptación curricular, equipos y materiales, metodologías y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integración escolar, líneas estratégicas de políticas Educativas de la Modalidad de Educación Especial 1996).

Ahora bien, considerando que la integración escolar de las personas con necesidades especiales es un proceso continuo sistemático y progresivo, que implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los administradores de la Educación, la Dirección de Educación Especial a los fines de establecer las normas para la integración escolar de las personas con necesidades especiales elaboró la resolución 2005 de fecha 02-12-96, a los fines de garantizar el proceso de integración en términos del derecho de la persona y del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez fortalecerá la articulación y administración de una política educativa integral entre los niveles y modalidades del sistema educativo. Otras de las políticas establecidas para este mismo año, .Es la resolución Nº1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la reorientación del Programa de Integración. Este se define como un programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial como instancia nacional que tiene la competencia de diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la Política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las personas con necesidades especiales entre otras.

Com a colaboração: Fundación Paso-a-Paso

Web: http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/

Austrália

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:25:52 GMT

OCCUPATIONAL THERAPY

Occupational therapy is a profession concerned with promoting health and well being through occupation. The primary goal of occupational therapy is to enable people to participate in the activities of everyday life. Occupational therapists achieve this outcome by enabling people to do things that will enhance their ability to participate or by modifying the environment to better support participation.

Occupational therapists have a broad education that equips them with skills and knowledge to work collaboratively with individuals or groups of people who have an impairment of body structure or function due to a health condition, and who experience barriers to participation. Occupational therapists believe that participation can be supported or restricted by physical, social, attitudinal and legislative environments. Therefore, occupational therapy practice may be directed to changing aspects of the environment to enhance participation.

Occupational therapy is practised in a wide range of settings, including hospitals, health centres, homes, workplaces, schools, reform institutions and housing for seniors. Clients are actively involved in the therapeutic process, and outcomes of occupational therapy are diverse, client-driven and measured in terms of participation or satisfaction derived from participation.

To help identify occupational therapists whose skills and knowledge are current, Occupational Therapy Australia operates the Accredited Occupational Therapist Program (AccOT) which is open to all OTs, not just members of the professional association.
While all Australian occupational therapists may apply, only those therapists who meet the programs standards for professional development are accepted as an Accredited Occupational Therapist (AccOT).

Accredited Occupational Therapists are eligible to use the AccOT logo, and many include "AccOT" within their qualifications.

Com a colaboração: Occupational Therapy Australia

Web: http://www.ausot.com.au/

México

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:24:44 GMT

CAMARA HIPERBÁRICA

Todos hemos escuchado la frase: “el oxígeno es vida” y nada más apropiado para el caso de la oxigenación hiperbárica; más aun en este caso podemos asegurar que “el oxígeno es salud”. La Oxigenación Hiperbárica es un tratamiento médico que da a través de sesiones de oxigenación estando el paciente dentro de un equipo especial llamado “cámara hiperbárica”, en donde el paciente es sometido a una presión atmosférica superior de lo normal y respira oxígeno prácticamente 100% puro por medio de mascarilla. Esto logra darle al cuerpo una benéfica saturación de oxígeno para acelerar los procesos curativos del organismo y el desarrollo cerebral. Es un tratamiento efectivo para padecimientos como: Diabetes, Pié Diabético, Neuropatía Diabética, Várices, Úlceras Varicosas, Cicatrización, Infecciones, Fracturas, Lesiones Deportivas, Problemas de Circulación, Migraña, Estrés, Fatiga, Osteoporosis, Artritis, Neuritis, Gastritis, Colitis, Anemia, Embolias, Daño o Parálisis Cerebral, Herpes Zoster, Alzheimer, Parkinson, Alergias, Asma, Rendimiento Atlético. La Medicina Hiperbárica no es medicina alternativa; es medicina producto de investigación científica formal y producto de muchos años de investigación. El paciente se introduce en ella, la cual se presuriza inyectando aire ambiente purificado comprimido hasta alcanzar la presión establecida por el especialista, respirando oxígeno puro en un tiempo de exposición (isopresión) de alrededor de 50 minutos como promedio. Primero experimentará un poco de calor en el cuerpo a medida que se presuriza la cámara, posteriormente sentirá el cambio de presión el cual será similar al que se siente ocasionalmente en un vuelo en avión (los oídos se tapan).

Com a colaboração: Centro Médico de Especialidades

Web: http://www.centromedicojuarez.com/

Cabo Verde

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:23:36 GMT

ASSOCIAÇÃO CABO-VERDIANA DE DEFICIENTES (ACD)

A Associação Cabo-verdiana de Deficientes (ACD), surgiu em 1994, como uma iniciativa da sociedade civil cabo-verdiana, para defender os direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência, A ACD é portanto uma ONG de solidariedade social, sem fins lucrativos, que filosoficamente prossegue os objectivos de igualdade e plena participação das pessoas portadoras de deficiência na vida social e no desenvolvimento... Desenvolver uma forte acção de sensibilização para lograr uma mudança de atitudes, que leve tanto o governo como a sociedade em geral, a reconhecer e a promover os direitos humanos das pessoas portadores de deficiência.

O aquipélago de Cabo Verde está situado no Oceano Atlântico a cerca de 450 km das costas do Senegal. Sobre 432 000 habitantes, os portadores de deficiência representam 3,2%.

A ACD é membro da Federação Oeste Africana das Associações de Pessoas com Deficiências (FOAPH), da Organização Mundial de Pessoas com Deficiências (OMPH), DA Federação de Associações de Pessoas com Deficiência de Língua Portuguesa (FDLP) e da Plataforma das ONGs de Cabo Verde (PLATAFORMA).

Actividades desenvolvidas pela ACD:

O desenvolvimento de uma forte acção de sensibilização através de contactos directos, intervenções nos órgãos de comunicação social (rádio, televisão e jornais), para lograr uma mudança de atitudes, que leve tanto o governo como a sociedade em geral, a reconhecer e a promover os direitos humanos das pessoas portadoras de deficiência; A aquisição e distribuição de dispositivos de compensação (triciclos motorizados e cadeiras de rodas, muletas bengalas, canadianas, óculos, etc.); A promoção junto do Governo e do Parlamento cabo-verdiano de legislações que beneficiem as pessoas com deficiência para a sua plena integração na sociedade; A defesa dos interesses dos portadores de deficiência junto das entidades oficiais e privadas; A criação de empregos para as pessoas com deficiência através do financiamento de pequenos projectos geradores de rendimentos e de criação de empregos protegidos; A promoção de acções de formação mediante a concessão de bolsas de estudo; O apoio a crianças e adultos portadores de deficiência na obtenção dos cuidados de saúde; O reforço da capacidade institucional da Associação através da participação tanto a nível nacional como internacional em vários seminários e outros eventos; A promoção do desporto para pessoas com deficiência. No seio da ACD, foi criado um Comité de Desporto para Pessoas com Deficiências (CCD) que se encontra já afiliado no Comité Para olímpico Internacional (IPC), na Confederação Africana de Desporto para Pessoas com Deficiências (CASH) e nos Jogos do Futuro para Pessoas com Deficiência da África Francófona (JAPHAF); A promoção das actividades culturais nos domínios de música, artes plásticas, teatro, etc.; A criação em parceira com a Associação dos Deficientes Visuais de Cabo Verde do Centro Nacional de Reabilitação de Pessoas com Deficiência; A criação em parceria com o Governo de Cabo Verde, Governo de Luxemburgo e Handicap Internacional, do Centro Nacional Ortopédico e de Reeducação Funcional (CENORF); A participação na preparação do Censo Nacional da População do 2000 e 2010; O estabelecimento de relações de amizade e cooperação com o Governo, os Municípios, os sectores privado e público nacionais e ONGs internacionais.

Com a colaboração: Associação Cabo-Verdiana de Deficientes (ACD)

Web: http://www.acd-cv.org/

Brasil

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:22:26 GMT

TEATRO DOS SENTIDOS

O Teatro dos Sentidos, técnica de encenação criada para atender a um público de deficientes visuais ou de olhos vendados, volta aos palcos do Rio com o espetáculo Feliz Ano Novo, de autoria da diretora multimídia e poetisa Paula Wenke, idealizadora do método de encenação. A peça ficará em cartaz em curtíssima temporada, entre os dias 7 e 10 de outubro, no Teatro de Arena da Caixa Cultural.

A técnica se utiliza de textos adaptados, resultando na máxima estimulação dos sentidos. São experimentados sabores, utilizadas essências que provocam odores, instrumentos musicais cujo timbre e ritmo reforçam os tons dramáticos, uma extensa trilha de efeitos sonoros e ainda outras surpresas que tocam literalmente o espectador. “É teatro para não ser visto, ou para ser “visto” de outra maneira. A imagem do que ocorre é fruto da criação interna e pessoal de cada espectador.
Diferente das montagens tradicionais, esta técnica deixa de lado a disposição da plateia comum para um palco italiano, tornando o público o centro do espetáculo. Dividida em grupos de oito, a plateia é estimulada por atores-provocadores, que circulam entre o público estimulando o tato, o olfato, a audição e o paladar. A intenção é provocar no público a sensação de estar dentro da história. Além dos 21 atores-provocadores, a peça conta com nove atores-personagens, responsáveis por interpretar e narrar o que não pode ser visto em tempo real ou o que não é possível ser adaptado para a cena com efeitos.

Criado com o objetivo de levar cultura e entretenimento a um público que não tem acesso facilitado, o Teatro dos Sentidos trabalha, desta forma, a inclusão sócio-cultural. Além disso, dá espaço para atores com limitações físicas. Em Feliz Ano Novo, um dos atores tem dificuldade de locomoção e outro é portador de baixa visão. “Nesse projeto, esses atores encontram uma excelente oportunidade para realizarem o sonho de atuar sem serem personagens deficientes. Já que não serão vistos pela platéia, poderão interpretar cavaleiros, super-heróis, príncipes medievais, entre outros. No caso desta peça, os dois farão marinheiros em cena de combate e ação. Ao entrarem no ‘palco’ eles serão incluídos social e culturalmente”, diz Paula.

Vale destacar também que ao contrário do deficiente auditivo, que possui o filme legendado para compreender totalmente uma obra de ficção encenada, o deficiente visual não tem as mesmas possibilidades. O cinema e a televisão possuem linguagens fortemente visuais, e as novelas de rádio já não existem mais no Brasil. E mesmo os filmes com áudio-descrição (em que há uma voz entre os diálogos explicando o que se passa na cena) não passam aos cegos toda a emoção, por tirar o espectador do total envolvimento com o espetáculo. O teatro, com a técnica de encenação do Teatro dos Sentidos, é o meio de contato tão direto com o ator/personagem, a ponto de a platéia poder tocá-lo, sentir os odores que ele sente, tocar o que ele toca, ou mesmo sentir o gosto do que ele come.

Como surgiu a técnica

Depois de 15 anos morando em Brasília, Paula Wenke voltou em 1997 para o Rio de Janeiro e, encantada com a beleza de sua cidade natal, começou a pensar nas pessoas que moravam no mesmo lugar, mas não tinham o privilégio de apreciar as belas paisagens. Nesta mesma época, ela ministrava cursos de Interpretação Teatral, na Casa da Gávea, e passou a ouvir as leituras de peças de olhos fechados, fazendo um exercicio de encenação. Percebeu que o deficiente visual entenderia leituras como aquelas e, na mesma época, entrou um aluno em sua turma que ministrava cursos de Contação de Histórias para cegos, no Instituto Benjamin Constant. Foi aí que surgiu a idéia de criar um espetáculo para uma platéia de olhos vendados ou com deficiência visual.

Com a colaboração: Teatro dos Sentidos

Web: http://www.teatrodosentidos.blogspot.com/

Espanha

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:21:24 GMT

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN VISUAL

Las lenguas de signos son lenguas de carácter visogestual, surgidas y desarrolladas espontáneamente por las distintas comunidades de personas sordas.

No estamos hablando por tanto de mimo o pantomima, como tradicionalmente se han considerado las lenguas de signos. Nos referimos a unas lenguas con gramática propia que, al igual que las lenguas orales, son vehículos apropiados no sólo para la conversación cotidiana sino también para el discurso intelectual, la retórica, el ingenio y la poesía.

Al mismo tiempo y como es lógico, las lenguas de signos se presentan como un importante componente de cohesión social para las personas sordas, a partir de la cual y por las características de la misma, surgen toda una serie de elementos culturales que definen la Comunidad Sorda.

Al igual también que ocurre con el resto de lenguas, no existe una única lengua de signos. No sólo hay diferencias de unos países a otros sino que, dentro de un mismo país hay variedades lo que, lejos de dificultar la comunicación entre personas sordas, posibilita el enriquecimiento de la Lengua de Signos.

Pero no fue hasta los años 60, cuando se iniciaron los primeros estudios de la Lengua de Signos Americana (ASL), coordinados por el lingüista W. Stokoe, contribuyendo este hecho a la oficialidad de esta Lengua en determinados países y por tanto, al impulso y al resurgimiento social unido a un mayor estatus lingüístico de la misma.

A continuación te exponemos algunas cuestiones básicas a la hora de crear un clima comunicativo adecuado en vuestra relación con personas sordas:

Nunca olvides que debes mantener contacto visual con la persona sorda, de lo contrario, no podrá saber que te estás dirigiendo a ella. Por lo tanto: No te dirijas a la persona sorda si está de espaldas o eres tú quien lo está; Asegúrate de que la iluminación es la adecuada.; Acerca de la forma de la llamada, lo mejor es que te acerques y le toques en el hombro ligeramente o que muevas la mano en el espacio visual de la persona sorda; Evita tener objetos en la boca, que impidan ver con claridad sus movimientos; No grites. Es mejor que intentes vocalizar aunque no de forma exagerada.

Si tratamos de llamar la atención de un grupo numeroso, o de una persona que está absorta en su tarea, es frecuente apagar y encender la luz. Además, es preciso tener en cuenta que requerir la atención visual de alguien significa obligarle a interrumpir lo que estaba haciendo; no se puede signar y hacer otras cosas al mismo tiempo.

Si son varias las personas que van a intervenir en la conversación, lo adecuado es colocarse en círculo ya que ello facilita la buena visibilidad para todos los participantes en la conversación.

Es importante no circular ni quedarse parado en sitios donde se interrumpa el contacto visual entre personas.

Com a colaboração: Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana

Web: http://www.fesord.org/

Bélgica

educação diferente — Sun, 03 Jul 2011 11:20:27 GMT

INTERVENTION CARDIOLOGIQUE PRECOCE

Intervention précoce ? Il est de fait bien établi de nos jours que tout nouveau-né présentant une trisomie 21 doit pouvoir bénéficier d’un accompagnement précoce approprié; en terme de stimulation psychomotrice, cela semble évident …au niveau cardiologique, cela doit l’être tout autant…

On ne soulignera jamais assez la nécessité d’un examen échocardiographique systématique réalisé par un cardiologue pédiatre chez tout nouveau-né présentant une trisomie 21, y compris dans la situation où on n’entend pas de souffle cardiaque à l’auscultation… 40 à 50% des enfants présentant une trisomie 21 sont porteurs d’une cardiopathie congénitale. Pour 2/3, il s’agit d’une anomalie nécessitant une chirurgie cardiaque AVANT l’âge de 6mois ; les autres enfants soit verront leur cardiopathie se résoudre spontanément soit seront opérés plus tardivement. Pourquoi un dépistage précoce même en l’absence de souffle cardiaque ? ¨Pourquoi parle-t-on de chirurgie cardiaque AVANT l’âge de 6mois ? Un rappel physiologique s’impose… Avant la naissance, le tissu pulmonaire est un organe non encore « opérationnel » ; les vaisseaux sanguins pulmonaires sont relativement constrictés ; le débit sanguin pulmonaire est faible. A la naissance, les premiers cris du nouveau-né permettent d’ouvrir les alvéoles pulmonaires ; les poumons assument alors pleinement leur fonction d’oxygénation du sang ; les vaisseaux sanguins pulmonaires doivent se distendre et permettre une nette augmentation du débit pulmonaire ; on parle alors de chute des résistances vasculaires pulmonaires, phénomène qui prend habituellement quelques heures ou jours ; le ventricule droit-en relation directe avec les artères pulmonaires- voit sa pression s’abaisser ; par contre, la pression au niveau du ventricule gauche s’élève progressivement.

S’il existe une large communication entre les 2 ventricules, ce phénomène habituel de chute des résistances vasculaires pulmonaires ne se produit que tardivement et partiellement ; si bien que dans les premiers jours- semaines de vie, il n’existe pas encore de différence de pression significative entre les 2 ventricules ; dans ce cas, même en présence d’une large communication entre les ventricules, le passage de sang du ventricule gauche(VG) au ventricule droit(VD) est relativement peu important et s’effectue sans turbulences ; il n’y a donc PAS de souffle cardiaque audible à l’auscultation. Ultérieurement, quand les résistances vasculaires pulmonaires commencent enfin à s’abaisser, le passage de sang du VG vers le VD va nettement augmenter ; alors seulement apparait un souffle cardiaque. Il arrive aussi que les résistances vasculaires pulmonaires ne chutent pas ou guère ; dans ce cas, le souffle est peu audible…

Par la suite, de par l’hyperdébit pulmonaire et de par la persistance d’une pression artérielle pulmonaire anormalement élevée, la paroi des petites artérioles pulmonaires peut précocement s’hypertrophier et s’altérer de façon irréversible ; les enfants ayant une trisomie 21 sont particulièrement sensibles à ce phénomène pouvant conduire chez eux dès après l’âge de 6mois à une hypertension artérielle pulmonaire fixée contrindiquant alors toute intervention chirurgicale réparatrice ultérieure. Ces notions sont d’autant plus importantes à rappeler que les techniques médicochirurgicales actuelles permettent une prise en charge opératoire de plus en plus précoce, certaines équipes préconisant même une intervention dès l’âge de 4 mois pour le canal atrioventriculaire complet isolé (sans autre anomalie cardiaque associée), cardiopathie de loin la plus fréquente dans la trisomie 21.

Com a colaboração: APEM-T21

Web: http://www.apem-t21.be/