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educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

educação diferente

Projecto da responsabilidade da apie - Associação Portuguesa de Investigação Educacional - Educação Especial e Deficiência.

FRANÇA

fRA

Contribution à la réflexion sur l’Education adaptée

On peut trouver dommage que la réflexion sur le sujet n’ait pas trouvé sa place dans la commission scolarisation. Il n’est pas sûr par ailleurs que l’expression éducation adaptée soit très heureuse dans sa formulation. 1) Une image contrastée et souvent péjorative de l’éducation « adaptée » Nous parlons d’établissements et services médico-sociaux : IME, IEM, ITEP, SESSAD, SAAAIS, SSEFIS...Or établissements et services n’assurent pas les mêmes missions. Les services répondent à une logique de fait qui est d’inclusion en milieu ordinaire, l’orientation en IME de fait à une logique largement d’exclusion du milieu ordinaire, même si les mœurs évoluent doucement. a) Il importe de rappeler que la loi de 2005 privilégie la scolarisation en milieu ordinaire : l’enfant doit être inscrit dans son école de proximité. Les familles défendent donc de plus en plus la scolarisation en milieu ordinaire quel que soit le handicap, avec les aménagements et l’aide humaine nécessaires, en faisant valoir ainsi les deux piliers de la loi de 2005 : l’accessibilité et la compensation. Par ailleurs les choix éducatifs sont du ressort de la famille. b) Il reste bien sûr que cette scolarisation en milieu ordinaire dans un certain nombre de cas gagne à s’appuyer sur un soutien éducatif plus ou moins intensif que ne peut pas assurer l’Education Nationale et que ne fournit pas l’AVS dont la formation reste rudimentaire et généraliste. SESSAD et IME à des titres divers peuvent jouer ce rôle, mais à condition d'être spécialisés dans le handicap dont l'élève est porteur. c) L’image des SESSAD est en général plutôt positive car ils permettent l’inclusion en milieu ordinaire (c’est écrit dans les textes qui régissent leur fonctionnement), mais leur nombre est limité, les listes d’attente pour certains handicaps (troubles dys, autisme et TED) très longues (deux ans souvent) et le nombre d’heures attribuables à chaque enfant de ce fait parfois très insuffisant. En outre certains d'entre eux contribuent à l'orientation de l'élève vers un IME au motif que l'élève serait trop déficient. d) L’image des IME est contrastée : en dehors du handicap sensoriel et moteur, l’agrément de 50% d’entre eux est le handicap mental c’est-à-dire en France la déficience intellectuelle, ou troubles du psychisme, lit-on parfois sans trop savoir ce que ce titre recouvre. Ces agréments sont donc largement inadaptés aux troubles cognitifs aux taux de prévalence pourtant élevés. L’image de marque de ces établissements est souvent négative pour plusieurs raisons : on y oriente en faisant pression sur les familles des enfants dont l’Education Nationale ne veut pas ou plus ; il est hélas fréquent d’entendre proposer par une EPE en CDAPH de réduire les heures d’AVS au motif que la famille doit comprendre l’urgence d’une réorientation. Parfois en CDAPH siègent pour les associations des directeurs d’établissements qui défendent d’abord l’existence de leurs structures. Par ailleurs, la scolarisation y est souvent insuffisante en quantité comme en qualité. Il n’est pas toujours facile pour un IME d’obtenir le détachement d’un enseignant et une récente réunion au Ministère de l’Education Nationale faisait valoir que seul un tiers des IME avaient des unités d’enseignement. On comprend mieux les réticences des parents. Ajoutons que pour les TED, les parents plébiscitent les établissements et services proposant des méthodes éducatives développementales et comportementales et que l’offre de SESSAD et d’IME ne répond presque pas à cette demande. Les listes d’attente dans des établissements dédiés sont très longues et les CDAPH proposent souvent des établissements qui ne correspondent pas au profil de l’enfant. Les relations entre familles et professionnels des établissements sont très variables : parfois bonnes, parfois difficiles ; la culture de l’usager s’ébauche lentement en France mais elle reste un chantier alors que le projet éducatif doit être selon la loi de 2002 construit avec la famille. On mesure mieux l’étendue de ce qui reste à faire si on sait que les commissions droits des usagers des CRSA ont comme mission de construire leurs rapports annuels obligatoires, en ajoutant aux droits des usagers du champ sanitaire, les droits des usagers dans le champ médico-social : cette mission est facultative pour ces derniers droits. Il y a des régions où la procédure des personnes qualifiées pour la médiation n’a pas été mise en place. L’orientation dans un IME ne met pas à l’abri d’une exclusion, comme en font l’amère expérience de nombreuses familles d’enfants TED. Les IME dans certains cas accumulent les jeunes adultes en amendement Creton, dits les « Creton », dans une détestable antonomase, car la suite : formation professionnelle adaptée, inclusion en milieu ordinaire, protégé ou adapté, établissement adapté, manque cruellement. e) Le flou des agréments : déjà signalé pour les IME. Le problème se pose aussi pour les SESSAD ; l’agrément troubles du comportement est bien regrettable car ce n’est pas un diagnostic, mais le symptôme d’un trouble du développement, d’une déficience, de troubles neurologiques, etc…La confusion avec les troubles des conduites fait que se retrouvent en ITEP des enfants TED par exemple alors qu’une circulaire EN/IGAS du 17 mai 2007 dit explicitement que ce n’est pas leur place. Outre les SESSAD handicap moteur et sensoriel, il existe des SESSAS DYS, TFC, TSL, TED, dont le lien avec les CLIS du même nom ou pas n’est pas forcément clair : un enfant TED en CLIS TFC est-il soutenu de manière efficace ? Plus généralement l’agrément dans certains cas n’est pas en phase avec le codage CIM10 obligatoire dans les certificats médicaux depuis mai 2009 (en ligne sur le site de la CNSA).

  1. f) Le flou de la place du « soin » Il n’y pas de texte précis pour définir ce qu’est le soin et cela prête à confusion. Comment comprendre le volet thérapeutique du sacro-saint tryptique pédagogique, éducatif, thérapeutique ? Il est urgent d’abord de comprendre que ces trois volets ne sont pas séparables : apprendre à lire même en bataillant c’est thérapeutique, et c’est apprendre l’autonomie, base d’une éducation. Le soin est souvent réduit au soin psychique dans le cas du handicap mental, en partant du postulat que la personne handicapée est en état de souffrance psychique : cette affirmation n’est pas vérifiée. Le soin n’étant dans le champ du médico-social ni le soin somatique, ni le « care », il relève avant tout de la rééducation : orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, et de tout ce qui permet à un enfant handicapé de développer des stratégies de compensation, tout ce qui peut être mis au service du développement des apprentissages de tous ordres et de l’autonomie. La circulaire du 30 octobre 1989 est certes obsolète dans sa description des troubles, mais elle met bien l’accent sur les apprentissages, la scolarisation, et elle met en garde contre l’orientation abusive en établissement.

Autisme France

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