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educação diferente

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

educação diferente

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

Pessoas com Deficiência

Trajetórias Sociais e Políticas

Educação física e deficiência visual

Convergências e possibilidades

Turismo Acessível

Fazer  férias em Portugal, visitar cidades, viajar pelo país para conhecer o património ou passar uns dias relaxantes à beira-mar está ao alcance de todos.
Portugal é reconhecido como um país com um bom clima, uma grande diversidade de pontos de interesse a curta distância entre si e uma oferta variada de atividades e serviços turísticos, preparado para receber todos os visitantes de igual forma, com a habitual simpatia e amabilidade.
Em particular, a pensar em quem necessita de uma atenção especial ou tem maiores dificuldades de deslocação, preparámos itinerários em 20 cidades,  com indicações de acessibilidade sugerindo percursos que permitam uma circulação segura, para poder visitar confortavelmente as principais atrações de cada lugar, assim como informação sobre as diversas praias acessíveis existentes na costa portuguesa.

in https://www.visitportugal.com/

 

Nova Lei de Inclusão Escolar de Portugal: Um país pequeno dando grandes passos no espírito de “All Means All”

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Tal como a Austrália e muitos outros países, Portugal promulgou legislação que torna a discriminação por deficiência na educação ilegal. No entanto, ao contrário da Austrália, Portugal foi muito mais longe na criação de um quadro legal explícito para a inclusão na educação de alunos com e sem deficiência.
Desde 2008, Portugal tem implementado leis prevendo o fornecimento de educação a todos os estudantes, sem exceção, na sua escola regular local, de acordo com o artigo 24 da Convenção das Nações Unidas  sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência  ( CRPD ).
Essas leis também criaram obrigações explícitas que exigem a adaptação do processo educacional para incluir alunos com deficiência e levaram ao estabelecimento de uma rede nacional de Centros de Recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação para apoiar escolas de educação regular, que avaliam as necessidades dos alunos em tecnologia assistiva. Em conformidade com a obrigação da CDPD de transformar progressiva e sistemicamente os seus sistemas educativos em sistemas genuinamente inclusivos, o Decreto-Lei 3/08 também iniciou um “processo de reorientação” para a maioria das escolas especiais segregadas de Portugal, transformando-as em Centros de Recursos para a Inclusão. Esses Centros oferecem assistência especializada de apoio às escolas regulares por meio de parcerias com agrupamentos de escolas e o seu papel inclui facilitar o acesso à educação,
No entanto, ao longo do período seguinte de dez anos e como resultado do processo de monitorização e avaliação do modelo atual, ficou claro que os objetivos do Decreto-Lei de 2008 estavam a ficar comprometidos por uma série de questões, incluindo:
- dificuldades consideráveis ​​na mudança de atitudes escolares e alocação de recursos;
- a prática de “integração” (colocação de alunos com deficiência em salas de aula regulares, mas com apoio inadequado e modificações de currículos) era frequentemente implementada em nome da “inclusão”;
- um enfoque rígido no diagnóstico (saúde/médico) por categorizações de “deficiência” que na prática enfraqueceram o foco na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, com ou sem deficiências identificadas e, em particular, um grupo significativo de crianças que podem necessitar de apoio adicional apesar de não terem um rótulo de diagnóstico - potencialmente levando a uma acumulação de necessidades não atendidas, tornando-se uma desvantagem permanente e crónica; e
- foco em adaptações individualizadas de "readapatação" em vez de acessibilidade geral mais ampla por meio de abordagens de design universal.
À luz destas preocupações, o novo Decreto-Lei 54-2018 (nova lei) foi desenvolvido ao longo de um período de consulta de 18 meses, em conjunto com os setores de escolas públicas e privadas de Portugal, associações de professores e sindicatos, organizações académicas educacionais, associações de pais e associações representativas de deficientes e foi adotado em 6 de julho de 2018. A versão inglesa da Lei foi oficialmente lançada em 3 de agosto de 2018 (clique aqui para ler).
A Nova Lei exige que a provisão de apoio para todos os alunos seja determinada, administrada e fornecida em salas de aula regulares, com equipes multidisciplinares locais responsáveis ​​por determinar que apoio é necessário para garantir que TODOS os alunos (independente de rótulos, categorização ou determinação da deficiência) têm acesso e os meios para participar efetivamente da educação, com vistas à plena inclusão na sociedade.
Assim, no espírito da Declaração de Salamanca e do lema “Todos os Meios”, serviços de apoio educacional (incluindo serviços de educação especializada) estão disponíveis nas escolas regulares para TODOS os estudantes que precisam deles , independentemente do comprometimento funcional, etnia, status social / económico etc. A esse respeito, a Nova Lei, que descreve o seu efeito como “afastando-se da lógica de que é necessário categorizar para intervir”, visa apoiar uma mudança de paradigma baseada no acesso universal e inclusão para todos.
O preâmbulo da nova lei refere:
“No centro da atividade escolar estão o currículo e a aprendizagem dos alunos. Neste pressuposto, este decreto-lei tem como eixo central de orientação a necessidade de cada escola reconhecer o valor acrescentado da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença, ajustando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os meios à sua disposição para que todos aprendam e participem da vida da comunidade educativa ”.
As principais características da Nova Lei, que se baseia nos princípios do desenho universal para a aprendizagem e uma abordagem em vários níveis para o acesso ao currículo, incluem:
- As escolas devem desenvolver uma estrutura documentada para a criação de uma cultura escolar inclusiva  que valorize a diversidade.
- Equipas multidisciplinares da escola sendo responsáveis ​​por aumentar a consciencialização sobre a necessidade de transformação cultural e de processos escolares ao nível de toda a escola, enquanto desempenham a sua principal função de identificar, avaliar e ajustar medidas e estratégias específicas para apoiar a aprendizagem de cada aluno e superar barreiras (inclusive ambientais) à aprendizagem individualizada de cada aluno.
- Ênfase na autonomia e responsabilidade de inclusão no nível individual da escola - com apoio externo especializado quando necessário - o preâmbulo da nova lei estabelece:
“Mesmo nos casos em que se identifica maior dificuldade em participar do currículo, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à aprendizagem com as quais o aluno é confrontado, considerando a diversidade de estratégias para superá-las, com o fim de garantir que cada aluno tenha acesso ao currículo e à aprendizagen, levando todos e cada um ao limite de seu próprio potencial. ”
O princípio da “customização” - programação educacional diferenciada centrada no aluno para que as medidas sejam decididas caso a caso, de acordo com suas necessidades específicas, potenciais, interesses e preferências, por meio de uma abordagem graduada em vários níveis composta de:
- Medidas universais - aplicáveis ​​a todos os alunos;
- Medidas seletivas - para lidar com deficiências em medidas universais - a serem extraídas dos recursos da escola; e
- Medidas adicionais - para abordar as dificuldades de comunicação, interação, cognitivas ou de aprendizagem mais intensas que requerem recursos especializados - incluindo professores e técnicos especializados, eventualmente de fora da escola, que apoiam e coensinam com o professor da sala de aula.
Os pais, assim como os professores, têm o direito de propor uma avaliação pela equipa multidisciplinar sobre se um aluno deve receber apoio adicional por meio de medidas seletivas ou adicionais.
Uma ênfase geral e forte no maior envolvimento dos pais como parceiros - com os pais e tutores tendo direito à participação e informações sobre todos os aspetos do processo educacional de seus filhos - incluindo participação em todas as reuniões multidisciplinares, preparação e avaliação de programas educacionais individuais e acesso aos arquivos e registos escolares de seus filhos.
Todos os alunos com programas educativos individuais devem, também, ter planos individuais de transição três anos antes do final do ensino secundário para promover a transição para a vida pós-escolar, inclusive no emprego e na comunidade.
A Nova Lei é um novo passo natural em Portugal, transferindo a especialização e os recursos do seu antigo sistema separado de “educação especial” para estudantes com deficiência significativa para apoiar a inclusão de todos os alunos em salas de aula regulares nas escolas regulares. Isso é o que todos os países estão sendo chamados a fazer sob o Artigo 24 da CDPD, conforme esclarecido pelo   Comentário Geral Nº 4 (o Direito à Educação Inclusiva), que deixa claro que a plena realização do Artigo 24 “não é compatível com a sustentação de dois sistemas de educação: sistemas educacionais principais e especiais/segregados” (parágrafo 39) e, consistentemente, exige “uma transferência de recursos de ambientes segregados para ambientes inclusivos ”(parágrafo 68).
All Means All - A Aliança Australiana para a Educação Inclusiva transmite as nossas mais calorosas felicitações ao Governo e ao povo de Portugal pelo seu empenho em adotar uma abordagem sistémica à educação inclusiva, como base de uma sociedade equitativa e inclusiva para todos.
in http://inclusaoaquilino.blogspot.com/
 

Educação Inclusiva (Brasil)

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O princípio de Educação Inclusiva foi adotado pelos países membros da ONU – Organização das Nações Unidas - a partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Especiais. Esse documento internacional, elaborado durante Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na cidade de Salamanca (Espanha) em 1994, tinha o objetivo de estabelecer diretrizes para a formulação de políticas públicas voltadas para a inclusão e acesso de pessoas com necessidades especiais nos sistemas educacionais ao redor do mundo, incentivando a orientação inclusiva em escolas regulares como estratégia eficiente contra atitudes discriminatórias.

Apesar dos esforços internacionais desencadeados a partir desta ação, como fóruns e conferências internacionais abordando a pertinência do tema na Educação, a inclusão educacional ainda é um desafio presente em escolas o mundo inteiro, pois existem divergências na forma como a inclusão é percebida, impedindo assim que práticas e políticas inclusivas avancem.

Ao longo da história, o atendimento a pessoas portadoras de necessidades especiais apresentou diferentes características, sendo na maioria das vezes tratada de maneira segregadora ou complementar ao ensino regular e em centros de reabilitação. No caso do Brasil, a partir da segunda metade do século XIX começaram a surgir escolas especializadas para atender as demandas dessa parcela da população. Foi o caso, por exemplo, do Instituto Benjamin Constant (1854) voltado para o atendimento dos deficientes visuais e auditivos; ou das APAE - Associação de Pais e Amigos de Excepionais (1954), onde eram realizadas atividades de vida diária.

Em função dessa visão historicamente discriminatória e segregadora, a inserção desses alunos em escolas regulares (final do século XX) não foi acompanhada por mudanças na organização das escolas regulares a fim de receber esses alunos como, por exemplo, adaptação física e predial; tampouco houve revisão de projetos pedagógicos, adaptação curricular ou estratégias de ensino que contemplassem as especificidades e diferentes tempos de aprendizagem desses alunos.

No Brasil, o Plano Nacional de Educação (2011-2020) considera como público alvo da educação inclusiva educandos com deficiência intelectual, física, auditiva, visual e múltipla, alunos com transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades; estabelecendo assim a Educação Especial como modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização, realiza o atendimento educacional especializado (AEE) disponibiliza serviços e recursos próprios e orienta alunos e professora quanto a sua utilização no ensino regular.

É direito do aluno, portanto, receber apoio de caráter especializado e recursos diferenciados como: ensino de linguagens e códigos de comunicação e sinalização (deficiência visual e auditiva); atividades voltadas para o desenvolvimento de estratégias de pensamento (deficiência intelectual), adaptação de material e ambiente físico (deficiência física), ampliação ou de recursos ou conteúdos (transtorno global e altas habilidades).

Considerada nessa perspectiva, ou seja, como modalidade de ensino regular que oferece recursos especializados e de caráter diferenciado para o desenvolvimento da aprendizagem, a educação inclusiva incorpora as demandas da sociedade contemporânea, pois não apenas apoia e acolhe a diversidade entre todos os estudantes como também permite a construção de um projeto pedagógico direcionado a todos, mas que atende as necessidades de cada um não como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecimento do aprendizado construído coletivamente.

Bibliografia:

FAVERO, Osmar (org.). Tomar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2009. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184683por.pdf

E. Lopes. Flexibilização Curricular: um caminho para o atendimento de aluno com deficiência. PDE, Universidade Estadual de Londrina. Paraná. 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/786-2.pdf

Educação Inclusiva – Um pouco de História. Disponível em: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=20&id=3444

in  https://www.infoescola.com/

 

Educação inclusiva. De que falamos afinal?

Mas de que inclusão falamos? Na verdade, pululam ideias desinformadas sobre a educação inclusiva, que quase a transformam no bicho papão das escolas e que amarram professores e alunos ao sofrimento do impensável nas salas de aula.

Nos últimos tempos, o tema da educação inclusiva tem sido alvo de intenso debate. Por um lado, do ponto de vista político, tem sido identificada como um dos princípios basilares da ação das escolas, enquanto direito de todos e de cada um, dos alunos a uma educação de qualidade. Por outro lado, nas escolas, a educação inclusiva tende a ser vista como um desafio exigente, que impõe mudanças significativas à organização e à ação dos profissionais. Este debate ganhou particular expressão com a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, parecendo colocar em lados opostos da barricada decisores políticos, escolas e profissionais.

Mas falar de educação inclusiva é falar de construção, de construção de um caminho de e pela diversidade; de construção de um espaço onde cada aluno se sente parte. É, por isso, a escola inclusiva um espaço de viagem, que para existir precisa de todos e de cada um. Não há, por isso – não pode haver –, lados opostos ou sequer barricadas. Terá de haver, sim, o compromisso de todos com a inclusão.

Mas de que inclusão falamos? Na verdade, pululam ideias desinformadas sobre a educação inclusiva, que quase a transformam no bicho papão das escolas e que amarram professores e alunos ao sofrimento do impensável nas salas de aula. Numa espécie de jogo de “Quem é Quem?”, vejamos o que é e o que não é uma escola inclusiva.

A escola inclusiva é uma escola onde todos aprendem, onde ninguém fica para trás, onde todos pertencem e onde cada um se sente escola, onde se aprende em todo o lugar, onde “eu aprendo contigo, mas tu aprendes comigo”, e onde todos aprendem com todos, onde não há muros-muralhas, mas há limites e limitações, e onde se procuram soluções e desafios. A escola inclusiva, por outro lado, não é uma escola onde só alguns aprendem, onde se perdem alunos, onde nem todos pertencem e se sentem estranhos, onde é suposto aprender-se tudo na sala de aula, onde o aluno só aprende com o professor, onde a aprendizagem está emparedada em quadros e manuais escolares e onde o foco são as dificuldades e os problemas.

Ora, a lei da educação inclusiva não pode ser vista como uma lei fechada, estática, prescritiva. É, antes de mais, a garantia de direitos e de princípios. O direito a uma educação de qualidade, onde todos aprendem e participam. E para que todos aprendam não basta ir à escola. É preciso que a escola se organize para que isso aconteça. É este o desafio.

Falemos, então, de alguns desafios da educação inclusiva. Na investigação que temos desenvolvido sobre estas questões, entrevistamos diretores de escolas onde abordamos o papel das lideranças na educação inclusiva. Um dos aspetos identificados foi a prática orientada para as soluções, onde mais do que procurar a resposta certa na legislação ou esperar por orientações da tutela, as lideranças devem ser capazes de construir soluções para a sua escola, de forma colaborativa, participada e proactiva. Estes diretores, bastante alinhados com os princípios da educação inclusiva, salientaram a importância de envolver os alunos nas atividades da escola e nos processos de tomada de decisão, de ter professores comprometidos com a garantia de aprendizagem de todos os alunos e de incentivar a participação das famílias e da comunidade mais alargada.

A educação inclusiva não é, não pode ser, um processo solitário, rígido e definitivo. Pelo contrário, é um processo de participação e de compromisso com a melhoria das escolas como espaço de aprendizagem e crescimento. Por isso, também não podemos ignorar questões relacionadas com as condições e os recursos necessários. Num outro estudo realizado, cerca de 800 professores foram questionados sobre as dificuldades sentidas na concretização deste desígnio. A escassez de recursos humanos e materiais, a insuficiente formação dos profissionais e o desajustamento das condições organizacionais de suporte ao trabalho docente são dificuldades identificadas pelos referidos professores. Estas questões exigem reflexão e ação concertadas. Não podemos imaginar a possibilidade de concretização de uma escola para todos, quando do todos se parece excluir a voz dos professores.

Ignorar o que parecem ser já lugares comuns no discurso dos professores (por exemplo, envelhecimento e desmotivação da classe, falta de condições para o exercício da função, condições remuneratórias e de carreira) é ignorar o modo como os professores (pelo menos alguns, senão muitos) sentem e vivem escola. Dar saliência à voz dos alunos é fundamental, até porque têm sido estes os menos ouvidos. Mas isto não pode significar ignorar a voz dos professores. Trata-se, sobretudo, de por em comum as múltiplas vozes na construção de uma escola que é de todos e na qual todos se revejam como atores principais. Vale a pena perguntar se a escola terá que garantir todas as condições e recursos antes de ser inclusiva? Não creio!

A educação só o é se for inclusiva, ainda que não tenhamos as condições e os recursos que consideramos serem os ideais. Não se trata de ignorar as dificuldades, os problemas, as limitações. Conscientes da sua presença, trata-se de construir soluções para os desafios, traçar caminhos e fazer a viagem para uma escola cada vez mais inclusiva. Por este motivo, não penso que começamos a construção da educação inclusiva (suportada no D.L. n.º54/2018, 06 de julho) pelo telhado. Mas admito que tenhamos começado pelas paredes sem construir os alicerces. E quais os alicerces que precisamos? Dar voz a todos na comunhão de uma visão partilhada e comprometida pela nossa escola – e dispenso afirmar a “escola inclusiva” pela redundância, pois se é escola só pode ser inclusiva.

Marisa Carvalho

in https://www.publico.pt/

Síndrome Koolen de Vries - Visto pelos pais

A gravidez de Aline Borguezan foi planejada e tranquila. Porém, durante o pré-natal, em seu ultrassom de 17 semanas, foi detectado que os pés do pequeno Henrique eram tortos, mas ela e o marido, o funcionário do Tribunal de Contas do Estado João Quirino, acreditaram que talvez fosse algo posicional. Somente após o parto eles descobriram que não era e que esse era o primeiro sinal de que algo inesperado estava por vir.
Logo após o nascimento da criança, em São Paulo, as surpresas começaram a aparecer. Além dos pés tortos, o bebê veio ao mundo com a moleira fechada, a cabeça com um formato ovalado (que, mais tarde, descobririam ser em decorrência de uma craneoestenose), incapacidade de mamar entre outras características. No dia seguinte ao nascimento dele, uma geneticista foi “visitar” a família no quarto, o que os deixou bastante apreensivos, especialmente porque ninguém dizia exatamente o que o Henrique tinha.
Recém-nascido, ele enfrentou sua primeira batalha e ficou 50 dias internado, onde se alimentava apenas por uma sonda. Aos cinco meses de vida, começou o seu histórico de cirurgias, exames genéticos e visitas regulares a especialistas. Já em casa, os pais observavam que o desenvolvimento de Henrique era mais lento que o das demais crianças de sua idade. Desde então, mesmo sem um diagnóstico, ele começou a fazer terapia ocupacional e fisioterapia.
“Perto dos dois anos de idade, levamos o Henrique a um neurologista que nos encaminhou a um geneticista. Este, por sua vez, pediu que o Henrique fizesse um exame genético chamado Array. Este exame foi feito quando o Henrique tinha 2 anos e 4 meses; finalmente descobrimos que o Henrique tinha uma síndrome genética chamada Koolen de Vries, também conhecida como síndrome da microdeleção 17q21.31”.

Síndrome Koolen de Vries
Com o diagnóstico em mãos, um mundo novo e ainda mais desconhecido se abriu. A síndrome de Henrique é rara. No Brasil ele é a quinta pessoa a recebê-lo e a literatura médica ainda é muito escassa a respeito do assunto. Há relatos de que no mundo todo exista apenas 500 casos, com estimativas de cerca de 1 em 16.000. No dia em que o laudo chegou, Aline procurou por ela no Google e só apareceram poucas coisas em inglês. Ela enviou os resultados aos médicos e nenhum deles haviam ouvido falar dessa síndrome. 
No entanto, saber o nome do que o Henrique tinha foi um alívio e fez com que o casal encontrasse um caminho a seguir. Pelo Facebook, eles descobriram um grupo de pais americanos e acharam membros brasileiros na rede social. Hoje as quatro famílias trocam experiências, tiram dúvidas comuns e são uma fonte de força de incentivo. 
“Já nos encontramos pessoalmente com duas famílias cujos filhos têm a mesma síndrome. Foi muito bom, uma sensação de pertencimento. Aquele abraço que diz eu sei o que você vive. Eles passaram a ser nossas famílias também. Criamos um grupo no WhatsApp e hoje já temos 20 famílias”, conta Aline.

17 de julho 

Nesta terça-feira (17), comemora-se o Dia da Conscientização da Síndrome Koolen de Vries.  A data serve para dar visibilidade à causa, tão pouco conhecido no Brasil, além de incentivar novos estudos científicos e combater o preconceito.

O dia é mais um importante instrumento para axuliar na luta por profissionais que atendam melhor os Kools e para que famílias que ainda não tem diagnóstico saibam onde encontrar apoio e informação.

Vida atual
Hoje, Henrique faz fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e hidroterapia. De manhã ele vai à escola e a à tarde se dedica aos tratamentos, sempre ao lado da mãe, que abriu mão de seu emprego em um banco e agora trabalha como agente de viagens para conseguir levá-lo diariamente às terapias e estar disponível para todos os seus cuidados diários. “Tivemos que mergulhar de cabeça no mundo da reabilitação, entender o funcionamento do corpo, o que fazer para tirar o melhor da plasticidade neural. Entendemos um pouco de neurologia, genética e tudo que possa estimular seu desenvolvimento”. Além da drástica mudança na rotina, a família sentiu no bolso todas essas despesas, já que médicos especialistas, terapeutas com abordagem neuroevolutiva ou com integração sensorial são caros e os planos de saúde não têm esses profissionais para oferecer. Tudo é particular. 

Inclusão Escolar
“Na prática a inclusão escolar não é efetiva. As escolas aceitam as crianças especiais, mas sem ter na equipe pessoas preparadas para lidar com as especificidades de cada uma. Não adianta colocar uma criança com distúrbios sensoriais numa sala com 20 crianças e exigir que ela acompanhe a turma. Sinto como se fosse uma cota que a escola tem que cumprir e não uma vontade social de incluir. Já teve escola que deixou de ter vaga quando eu disse que estava investigando um atraso no desenvolvimento”, diz a mãe.

Futuro
Apesar das dificuldades, não falta amor e coragem para a família. Cada pequena vitória de Henrique é valorizada e comemorada. Entre os aprendizados, há uma nova maneira de ver a vida. “O Henrique mudou nosso entendimento sobre o filho idealizado e o filho real. Você ama a projeção do filho ideal ou o filho que veio com todas as suas imperfeições?”. Para os pais de filhos com doenças raras, Aline aconselha: “Aceitem o mais rápido possível. Quanto mais retardarmos a aceitação, mais o luto pela perda do filho idealizado será longo e doloroso”.

in https://www.apabb.org.br/