Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

educação diferente

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

educação diferente

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

Síndrome de Marfan

Resultado de imagem para Síndrome de Marfan

A síndrome de Marfan é um distúrbio raro do tecido conjuntivo que causa anomalias nos olhos, nos ossos, no coração, nos vasos sanguíneos, nos pulmões e no sistema nervoso central.

A síndrome é causada por mutações no gene que codifica uma proteína chamada fibrilina.

Os sintomas típicos variam de leves a graves e incluem braços e dedos longos, articulações flexíveis e problemas do coração e dos pulmões.

O diagnóstico se baseia nos sintomas e no histórico familiar.

A maioria das pessoas com essa síndrome vive até por volta dos 70 anos de idade.

Não existe cura para a síndrome de Marfan, nem forma de corrigir as anomalias do tecido conjuntivo.

A síndrome de Marfan é causada por mutações no gene que codifica uma proteína chamada fibrilina. A fibrilina ajuda o tecido conjuntivo a manter sua força. Se houver mutação no gene da fibrilina, algumas fibras e outras partes do tecido conjuntivo (o tecido resistente e normalmente fibroso que une as estruturas do corpo e fornece sustentação e elasticidade) passam por alterações que acabam enfraquecendo o tecido. A fraqueza afeta os ossos e as articulações, bem como as estruturas internas, como o coração, os vasos sanguíneos, os olhos, os pulmões e o sistema nervoso central (o cérebro e a medula espinhal). Os tecidos debilitados se distendem, distorcem e podem até se romper. Por exemplo, a aorta (a principal artéria do corpo) pode enfraquecer, ficar saliente ou rasgar. Tecidos fracos em uma válvula cardíaca podem causar o vazamento da válvula. Os tecidos conjuntivos que unem estruturas podem se enfraquecer ou se romper, separando estruturas anteriormente unidas. O cristalino e a retina podem, por exemplo, se soltar da sua fixação normal.

Sintomas

Os sintomas da síndrome de Marfan variam de leves a graves. Muitas pessoas com síndrome de Marfan nunca notam os sintomas. Em algumas pessoas, os sintomas podem apenas se tornar evidentes na idade adulta.

Problemas musculoesqueléticos

As pessoas com síndrome de Marfan são mais altas que o esperado para a sua idade e hereditariedade. A amplitude dos braços (a distância entre as pontas dos dedos com os braços estendidos) é superior à altura delas. Os dedos da mão são compridos e finos. O esterno está frequentemente deformado, o que faz com que ele sobressaia ou afunde. As articulações podem ser muito flexíveis. Pés chatos, uma deformidade da articulação dos joelhos que faz com que os joelhos se dobrem para trás e uma corcunda com curvatura anômala da coluna vertebral (cifoescoliose), bem como hérnias, são frequentes. Essas pessoas em geral têm pouca gordura sob a pele. O céu da boca costuma ser alto.

Problemas cardíacos

As complicações mais perigosas se desenvolvem no coração e nos pulmões. Pode se desenvolver fraqueza do tecido conjuntivo na parede da aorta. A fraqueza da parede pode resultar em infiltração de sangue entre as camadas da parede da aorta (dissecção aórtica), que causa um rasgo ou uma saliência (aneurisma) que pode se romper. Estes problemas algumas vezes se desenvolvem antes de a criança ter dez anos de idade.

A gravidez eleva o risco de dissecção. O parto por cesariana (cesariana) costuma ser recomendado para minimizar o risco.

Caso a aorta se alargue ou dilate gradativamente, a válvula aórtica, que vai do coração à aorta, pode apresentar vazamento (um quadro clínico denominado regurgitação aórtica). O alargamento da aorta ocorre em 50% das crianças e em 60 a 80% dos adultos. A válvula mitral, localizada entre o átrio e o ventrículo esquerdos, pode apresentar vazamento (regurgitação mitral) ou projetar-se para dentro do átrio esquerdo (prolapso da válvula mitral).

Essas anomalias das válvulas cardíacas podem prejudicar a capacidade do coração de bombear o sangue. As válvulas cardíacas anômalas podem também apresentar infecções graves (endocardite infecciosa).

Problemas pulmonares

Bolsas que contêm ar (cistos) podem se desenvolver nos pulmões. Os cistos podem se romper e encher de ar o espaço que circunda os pulmões (pneumotórax). Estes distúrbios podem causar dor e falta de ar.

Problemas oculares

O cristalino de um ou de ambos os olhos pode sair do lugar (deslocamento). A pessoa tem miopia muito forte. A zona sensível à luz na parte posterior do olho (retina) pode se descolar do resto do olho (consulte Descolamento da retina). O deslocamento do cristalino e o descolamento da retina podem causar perda permanente da visão.

Problemas da medula espinhal

O saco que envolve a medula espinhal pode se alargar (chamado de ectasia dural). A ectasia dural é comum e ocorre com mais frequência nas partes inferiores da coluna. Ela pode causar dor de cabeça, dor lombar ou outros problemas neurológicos como, por exemplo, fraqueza do intestino ou da bexiga.

Diagnóstico

Avaliação de um médico

Exames genéticos

Ecocardiograma

Imagem por ressonância magnética (RM)

Radiografias

Exames de olho

O médico pode suspeitar do diagnóstico de síndrome de Marfan caso a pessoa seja excepcionalmente alta, magra e tenha qualquer um dos sintomas característicos, ou se algum outro familiar (parentes de primeiro grau como o pai, a mãe ou irmão ou irmã) foi diagnosticado com síndrome de Marfan. O médico também faz o diagnóstico tomando por base critérios específicos relacionados ao grau pelo qual determinados sistemas orgânicos, por exemplo, o coração, os olhos e os ossos são afetados.

É possível que o médico faça uma análise dos genes, geralmente a partir de uma amostra de sangue, para ajudar a diagnosticar a síndrome de Marfan.

O médico monitora quanto à presença de complicações que podem causar sintomas graves. A pessoa deve fazer exames de coração, ossos e dos olhos todos os anos para ver se eles estão piorando. Essa avaliação anual geralmente inclui um ecocardiograma do coração e da aorta; radiografias da mão, da coluna vertebral, da pelve, do tórax, do pé e do crânio e um exame dos olhos. Exames de IRM também podem ser realizados para avaliar problemas do coração e do cérebro. Ecocardiograma e exames oculares também são realizados cada vez que surgem sintomas.

Prognóstico

Anos atrás, a maioria das pessoas com síndrome de Marfan morria por volta dos 40 anos de idade. Hoje em dia, as pessoas com síndrome de Marfan têm quase a mesma expectativa de vida que as pessoas que não têm essa doença. A prevenção da dissecção e da ruptura aórtica provavelmente explica o aumento da longevidade.

Tratamento

Betabloqueadores

Às vezes, reparo cirúrgico da aorta e das válvulas

Às vezes, uma órtese e, às vezes, cirurgia para reparar a curvatura da coluna

Não existe cura para a síndrome de Marfan, nem forma de corrigir as anomalias do tecido conjuntivo.

O objetivo do tratamento da síndrome de Marfan é prevenir e/ou reparar as anomalias antes do surgimento de complicações perigosas. Betabloqueadores (tais como atenolol e propranolol) são administrados para suavizar o fluxo sanguíneo através da aorta. Contudo, caso tenha ocorrido o alargamento da aorta ou o surgimento de um aneurisma, é possível reparar ou substituir cirurgicamente a parte afetada. Regurgitação grave da válvula também é reparada cirurgicamente. Gestantes correm risco especialmente elevado de complicações na aorta. Assim, o reparo da aorta antes da concepção deve ser discutido.

Um deslocamento do cristalino ou da retina pode ser em geral retificado com cirurgia.

Uma órtese é usada para tratar uma curvatura anômala (escoliose) da coluna pelo máximo de tempo possível. Contudo, algumas crianças precisam de um procedimento cirúrgico para corrigir a curvatura.

A pessoa deve receber aconselhamento genético. A pessoa e sua família podem obter mais informações na National Marfan Foundation.

Mais informações

National Marfan Foundation

In https://www.msdmanuals.com/

Deficientes visuais vão poder seguir jogos de futebol com as pontas dos dedos

Resultado de imagem para futebol

Os deficientes visuais vão poder, num futuro próximo, seguir os jogos de futebol com as pontas dos dedos, através do Fieeld, um sistema táctil de retransmissão em diferido, apresentado hoje pelo Banco Santander.

O sistema Fieeld, uma inovação tecnológica criada pelo grupo Havas e desenvolvida em conjunto com aquela entidade bancária, permite seguir em diferido os movimentos da bola e a trajectória das jogadas usando as pontas dos dedos, através de um aparelho que converte os dados recolhidos, seguindo os jogadores e replicando cada jogada.

Em comunicado, a instituição refere que “o projecto procura, agora, um sócio tecnológico a fim de ampliar o seu desenvolvimento e, posteriormente, uma possível comercialização”.

Juan Manuel Cendoya, director de comunicação do banco, classificou o “o Fieeld é um exemplo claro de como os avanços tecnológicos e o futebol podem exercer um impacto positivo na sociedade e melhorar a vida das pessoas”.

Para lançar o Fieeld, que conta com o apoio da Federação Internacional de Desportos para Cegos (IBSA), foi hoje lançado um vídeo, que tem como protagonista Nicko, um menino brasileiro deficiente visual, adepto do Palmeiras, para quem a mãe relata todos os jogos, e cuja história recebeu recentemente o prémio para os melhores adeptos da FIFA.

in https://www.dnoticias.pt/

 

Como avaliam e o que dizem os docentes e as direções das escolas e agrupamentos

Resultados do inquérito promovido pela FENPROF

REGIME DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA (DL 54/2018) 

Ponto de partida

O regime de educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, foi assumido pelo governo anterior, em matéria de educação, como uma espécie de “obra do regime”. O Ministério da Educação desdobrou-se em ações de divulgação e propaganda do novo quadro legal e no seu preâmbulo inscreveu alguns dos princípios mais importantes e positivos da inclusão. Se esse reconhecimento foi feito pela FENPROF no parecer que emitiu ao projeto de decreto-lei, também nesse parecer chamou a atenção para diversos aspetos do articulado que, em sua opinião, contrariavam o texto preambular. Por exemplo, não se encontrar prevista a redução do número de alunos por turma, a falta de recursos humanos, não só docentes como não docentes, ou a previsível falta de apoio direto aos alunos com necessidades educativas especiais.

Já em março deste ano (2019), na sequência de um encontro nacional promovido pela FENPROF, foram apresentadas diversas propostas ao Ministério da Educação, tais como a possibilidade de as escolas, no âmbito da sua autonomia, poderem reduzir o número de alunos por turma e reforçar os recursos humanos adequando-os às necessidades dos alunos das escolas / agrupamentos ou, ainda, que  os anos letivos 2018/19 e 2019/20ossem considerados como de transição entre o anterior e este regime de educação inclusiva. O Ministério da Educação, na ânsia de mostrar serviço, entendeu avançar com a implementação do novo regime, impondo-o, de imediato, às escolas, considerando que as dificuldades por estas sentidas não passariam de uma espécie de “dores de crescimento”. Neste quadro de pressão sobre as escolas, foi mesmo afirmado por responsáveis do Ministério da Educação que a aplicação do regime de educação inclusiva passaria a ser fator chave na sua avaliação externa.

A FENPROF, por considerar que de bondosas intenções está o inferno cheio, quis saber qual a distância entre a teoria, neste caso, presente no discurso dos governantes e inscrita no quadro legal, e a prática. Como todas as distâncias, também esta se mede no terreno, ou seja, nas escolas. Foi, por isso, ao terreno, isto é, aos docentes e às direções das escolas que a FENPROF dirigiu o inquérito.

Uma curiosidade

As respostas dadas pelas direções das escolas / agrupamentos e pelos docentes são quase diametralmente opostas. São uma espécie de espelho que reflete o inverso, com cerca de 2/3 das direções a afirmar que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais (designação que foi abolida, mas estas necessidades mantêm-se) melhorou, enquanto um pouco mais de 2/3 dos docentes responderam que a resposta piorou. Será, no caso das direções, a falta de alguma informação ou mesmo sensibilidade para o que se passa na sala de aula? Ou será, apenas, vontade de agradar ao poder, ainda que afastando-se daquele que é o verdadeiro sentimento da escola, desde logo dos seus profissionais?

Os números

Pelo quadro acima, verifica-se que 63,0% das direções das escolas consideram que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais melhorou e 18,5% consideram que não melhorou; já em relação aos docentes, a opinião inverte-se com apenas 15,6% a afirmar que a resposta melhorou e 67,8% a considerem que não melhorou, dos quais quase metade considera, mesmo, que piorou.

18,5% das direções não responde ou não tem opinião, enquanto nos docentes essa percentagem é ligeiramente inferior, situando-se nos 16,6%.

O que dizem os que consideram (direções e docentes) que o DL 54/2018 veio melhorar a resposta aos alunos

Os aspetos que, tanto docentes como direções das escolas, consideram que evoluíram positivamente são, na sua maior parte, do domínio conceptual:

  • Permite um maior envolvimento do conjunto dos docentes e também um trabalho mais colaborativo, que obriga a maior articulação entre o docente titular de turma, o docente de educação especial e outros docentes em regime de coadjuvação;
  • Possibilita uma maior sensibilização de todos para os problemas da inclusão e, entre os alunos, verifica-se mesmo uma maior interação;
  • São abrangidos mais alunos, incluindo os que apresentam necessidades de caráter temporário e não apenas os de natureza permanente;
  • A resposta não assenta num modelo clínico, não tendo por base um diagnóstico dessa natureza, que também contribui para que deixe de existir a categorização ou catalogação dos alunos;
  • Aumenta a permanência dos alunos com necessidades educativas especiais nas turmas, durante a atividade letiva.


O que afirmam os que entendem que o DL 54/2018 não melhorou a resposta e, em alguns casos, até a piorou

  • Escassez de tempo para a implementação do modelo, não tendo havido oportunidade para debater, refletir, aprofundar e perceber plenamente os objetivos deste novo regime;
  • Carência de recursos humanos, materiais e físicos, a par da estagnação orçamental verificada;
  • Apesar de se exigir o envolvimento de todos os docentes não houve estratégias de formação que os tivessem envolvido e preparado para todas as respostas que deverão dar;
  • Redução do tempo de apoio direto aos alunos com necessidades educativas especiais por parte dos docentes de educação especial, confirmando que, com este novo regime, teria de se ter aumentado o número de docentes de educação especial;
  • A permanência dos alunos com necessidades educativas especiais durante mais tempo na turma obrigaria a que: o número de alunos por turma tivesse sido significativamente reduzido; no 1.º Ciclo do Ensino Básico tivessem sido eliminadas as turmas com vários anos de escolaridade; as escolas fossem dotadas dos recursos indispensáveis para situações de maior complexidade;
  • Maior conflitualidade na sala de aula, com aumento de situações de indisciplina, o que decorre da falta de recursos adequados e da dimensão das turmas;
  • Aumento significativo da burocracia que resulta, designadamente, da transição entre regimes, mas não só, em algumas escolas / agrupamentos esse parece ser um problema que está consolidado;
  • A sobrecarga horária e de trabalho dos docentes dificulta, por falta de tempo, a articulação entre docentes titulares de turma, coadjuvantes e de educação especial, pelo que deveria existir um crédito horário para os docentes, com implicação na sua componente letiva.

“Desabafos”

Os docentes, que, nas salas de aula, implementam este regime dito de educação inclusiva fazem alguns desabafos que, independentemente da opinião que, no plano teórico, possamos ter, eles surgem, precisamente, porque as condições para a aplicação deste decreto-lei estão longe das que as escolas deveriam ter e que aos docentes deveriam ser garantidas no âmbito das suas condições de trabalho.  A FENPROF não as subscreve na totalidade, mas não as pode ignorar porque correspondem ao sentimento dos professores e educadores:

  • “Este regime não tem sido benéfico nem para os alunos com necessidades educativas especiais nem para os outros”;
  • “Os alunos com necessidades educativas especiais sentem-se ainda mais excluídos”;
  • “Alunos com necessidades educativas especiais estão completamente ‘abandonados’ nas salas de aula;
  • “Esta é uma legislação exclusiva, economicista e desumana parecendo que o que incomoda são os alunos” – professora e mãe de criança com necessidades educativas especiais;
  • “Os alunos com necessidades educativas especiais ficam com as suas fragilidades mais expostas”;
  • “É tudo um faz de conta para enganar os alunos, os pais e o país”;
  • “Arranjaram alguém para sobrecarregar e responsabilizar – o professor”.

Conclusão

Os docentes, tal como as direções das escolas, não contestam a necessidade de a educação ter um caráter inclusivo. Os professores têm estado sempre na primeira linha das mudanças em Educação, contudo, sabem distinguir entre mudanças que permitem melhorar as respostas da escola e aquelas que não vão nesse sentido, ainda que, no plano estritamente conceptual (e legal) pareçam adequadas e positivas. E essa poderá ser a questão que divide direções de escolas e docentes.

A maioria das direções, que foram submetidas a ações promovidas pelo Ministério da Educação, parecem responder de acordo com o que lhes foi transmitido e o quadro legal contempla; já os docentes, porque vivem, diariamente, os problemas que resultam da aplicação deste regime sem que tivessem sido criadas as condições indispensáveis, têm opinião diferente.

O que se espera do Ministério da Educação é que oiça os professores e não apenas as direções das escolas; que, em relação a estas, tenha também em conta as críticas que são feitas; que avalie seriamente e de forma ampla o que aconteceu neste período que já decorreu; que tenha a coragem política de corrigir os problemas que estão criados garantindo, assim, uma educação efetivamente inclusiva.

Notas finais: embora a Assembleia da República tivesse aprovado algumas alterações ao DL 54/2018, que têm expressão na Lei n.º 116/2019, elas não alteram a estrutura do anterior diploma legal, logo, não resolvem os problemas de fundo; a FENPROF está disponível para reunir com o Ministério da Educação, contribuindo para a avaliação que se exige e apresentando propostas que poderão responder aos problemas identificados.

Évora, 20 de novembro de 2019

O Secretariado Nacional da FENPROF

In https://www.fenprof.pt/

 

A hipoterapia na escola e algumas proposições de circunstância

A manhã é claramente diferente… Aos poucos… Estes alunos… Aparentemente ou quase sempre… Tão distantes e alheados… Aguardam ansiosamente pela saída rumo ao objectivo traçado - Clube Hípico de Loulé.

O grupo de cerca de quinze alunos... Revela uma motivação distinta das outras… Dissemelhante de tudo o que para estes costuma ser habitual e rotineiro… Não fora a sua condição… Débil e descoincidente… Já de si… Uma ode à imperfeição… À indiferença e até à exclusão…

Nesse dia… E estranhamente… A paciência parece predominar face ao costume de não a ter… Algo maior se avizinha… Há compromisso… Satisfação e muita vontade… O trajecto é uma aula… Atulhado de automóveis… Pessoas e passadeiras para atravessar… Repleto de informação… Há estímulo… Luz e oxigénio…

O caminho é feito a pé… 

Os cavalos, pela sua essência, são animais que possuem uma enorme capacidade de adaptação a distintas situações - basta verificar a sua utilização ao longo dos tempos como máquinas de trabalho, potentes e eficazes, assim como, toda a sua contribuição para o progresso social. Para além disto, o cavalo apresenta um movimento muito semelhante ao andar do ser humano - conferindo deslocamentos ao cavaleiro e obrigando a constantes acertos ao nível do equilíbrio (ajuste tónico). ´

A intervenção terapêutica utilizando o cavalo é indicada para pessoas com necessidades especiais, que apresentem: deficiência mental/intelectual, autismo, paralisia cerebral, distrofia muscular, distúrbios de comunicação, entre outros…

A riqueza deste tipo de intervenção… É seguramente um argumento válido… Ainda que possa ser verdadeiro ou falso… Isto porque… Subsiste uma enorme controvérsia acerca da sua eficácia ou eficiência… Contudo… E ainda assim… Já existem muitos estudos que atestam os benefícios da hipoterapia… Assim sendo… E se pesarmos todas as proposições de circunstância… Talvez estas mesmas se transformem em premissas… E chegaremos à nossa conclusão… Fundamento sólido ou aceitável?... Enfim… A consistência de toda a intervenção… Como premissa sujeita à analise dos resultados… Garantirá seguramente a verdade da conclusão…

De acordo com Lubersac & Lallery (1973): A hipoterapia é um método de intervenção terapêutica global e analítico, extremamente rico, que engloba o indivíduo no seu complexo psicossomático, quer seja praticado com deficientes físicos ou mentais.

De uma forma geral… O relacionamento entre o ser humano e qualquer tipo de animal de estimação apresenta uma componente  biopsicossocial… Sendo útil e saudável para a vida social… Afectiva e intelectual…

Para J. Fitzpatrick & J. Tebay (1998), o termo hipoterapia deriva da palavra grega hippos, significando cavalo, montar a cavalo, sendo usado com uma forma do tratamento. O cavalo, com o seu movimento rítmico, dinâmico será usado para influenciar na postura do praticante, equilíbrio e mobilidade. Isto é, a hipoterapia, como terapia para crianças e jovens com deficiência, poderá auxiliar no desenvolvimento e/ou recuperação da motricidade global, assim como, contribuir para uma melhoria efectiva da cognição, da autonomia pessoal e social, da comunicação, da responsabilidade, das atitudes, etc…

O tipo de passada do cavalo… Pelo ritmo que impõe… Poderá ser mais longa ou curta… Variar a intensidade… Manipular-se e induzir-se… Consoante a necessidade do paciente...

Seixas (2011), define a hipoterapia como um método único que estimula crianças a superar os seus problemas; melhora o seu estado psicológico; estende os seus horizontes; desenvolve uma sensação de orgulho e vitória contra a doença e, consequentemente, facilita a remoção do complexo de inferioridade.

Curiosamente, no seu deslocamento, o cavalo produz movimentos tridimensionais. Ou seja, para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita, para a frente e para trás - muito semelhantes aos do ser humano. Estes estímulos actuam directamente no sistema nervoso central - Contribuindo seguramente para uma melhoria efectiva do padrão motor e da integração sensorial.

Na sua natureza… Existe todo um processo organizativo da informação vinda do exterior… Absorvendo-a e tratando-a… Possibilitando e estimulando a capacidade de produção de respostas adaptativas ao meio onde o ser humano está inserido…

A Associação Americana de Hipoterapia, define o termo hipoterapia como a forma ou o modo intencional como os profissionais usam e manipulam os movimentos do cavalo (de uma forma controlada) como uma ferramenta de terapia que envolve os sistemas sensoriais, neuromotores e cognitivos para promover resultados funcionais.

No fundo, a hipoterapia não é mais do que um tipo de intervenção que combina as valências pedagógica e terapêutica no sentido melhorar os domínios e áreas mais fragilizadas do individuo.

Os medos e receios iniciais… Das primeiras sessões… Rapidamente desapareceram… Convertendo-se em desejo… Desinibição e querença… Há no ar um sentimento de jubilo…

Por alguns momentos… As cores do dia ganham um ambiente cinematográfico… Bem ao estilo de um cowboy insolente… Sete magníficos… Ou até… De uma mulher de sonho… Num rio bravo repleto de actos de heroísmo… Imperdoáveis… Como nós... Actos de pura coragem e amor… Danças com lobos… Histórias por contar… Ou viver… Enfim… Rábulas fugazes que nos transportam e elevam… Para fora daqui… Cada um à sua maneira… Do seu modo e de acordo com a sua percepção e entendimento… Sonhando… Experimentando e sobretudo… Vivendo…

A Associação Nacional de Equoterapia - ANDE-Brasil (2002), esclarece que o cavalo possui três andamentos (ou andaduras) naturais e instintivos, que são: o passo, o trote e o galope. Como tal, e devido ás suas características de ritmo e de cadência, o passo é o andamento mais utilizado neste tipo de terapia, isto porque, existe uma maior produção de movimentos tridimensionais.

Se pensarmos em beneficio como uma vantagem ou um privilégio… Podemos ir directamente aos eixos… Físico… Cognitivo… Emocional e até social… Apanágio de ideias e ganhos para o aluno… Autoconfiança e autoconceito… Coordenação geral… Comunicação e linguagem… Atenção e memória… Postura… Equilíbrio… Destreza…  Conhecimento do corpo no espaço… Autonomia pessoal e social… Independência… Socialização… Controlo das emoções… Propriocepção… Enfim… Prerrogativas que confirmam a tese…

Sabendo que as verdades absolutas… Apresentam um valor delicado e insuficiente… Talvez seja necessário validar a tese destes benefícios… Alicerçando a nossa fundamentação na coerência e na probabilidade…  Isto porque… Existe um incremento notório do orgulho e da força interior… Superando a pequenez natural de quem… Já de si… Apresenta características de menoridade…

O cavalo proporciona uma panóplia de estímulos ao nível das sensações… Através do toque… Na textura do pelo… No sentir da sua temperatura… Pela cadência incutida pelos movimentos tridimensionais… Que normalizam o tónus muscular… Aumentam a integração sensorial… Fortalecem a musculatura… Melhoram a mobilidade articular… A lateralidade… A saúde em geral… E… Promovem uma estranha sensação de liberdade…

Ainda assim… No sentido de validar esta tese… E se pensarmos de uma forma não formal… No que se refere à argumentação… Teremos sempre de considerar tudo o que existe a favor e contra…

As sessões de hipoterapia devem ser devidamente planificadas por uma equipa multidisciplinar e obedecer a uma estrutura centrada em objectivos - tendo sempre por base o aluno e as suas condicionantes. Assim sendo, existem vários aspectos que deverão ser tidos em conta, como a duração das sessões (para não esgotar o cavalo nem o paciente), a segurança das mesmas (a utilização do capacete e a gestão dos alunos nos tempos de espera), a escolha dos objectos lúdicos (que devem ser apelativos e seguros).

Também é importante a utilização de roupa confortável (para facilitar a mobilidade) e o uso de um cobertor no lugar da sela (para facilitar a montada dupla e para proporcionar um maior contacto com o cavalo). A escolha do local também deve ser valorizada (picadeiro coberto ou ao ar livre), assim como a acessibilidade (acessos ao picadeiro e ao cavalo e adaptações dos materiais).

A planificação deverá conter objectivos a atingir a médio e/ou longo prazo, ter características prescritivas (reajustada sempre que necessário) e deve obrigar a uma avaliação no final (de cada aluno e do projecto).

Até à entrada no picadeiro… Um estado de ansiosa vontade agiganta-se… Alguns deles perdem-se em atropelos de uma vontade desmesurada…

Começam por escovar o cavalo… Misturando festas… Afagos e beijos… Os mais limitados são ajudados… Existe contacto… Experimentam-se sensações de calor… Cheiro e tacto… Há energia…

A visão e o cheiro… São formas de tocar à distância… Existe uma separação e um afastamento… Todavia… É tocando que se atesta a existência real das coisas…

Para colocar em prática um projecto deste género, é imperioso que se prepare e estruture uma equipa multidisciplinar que acompanhe e participe no processo, de uma forma presente e profissional.

Watson (1995) refere que: “(…) a hipoterapia deverá ser realizada por uma equipa interdisciplinar que saiba avaliar os défices e o potencial do paciente, e um instrutor que conheça bem os cavalos, os seus movimentos e as suas reacções”.

Podemos reunir profissionais de várias áreas, como: professores de educação especial, de educação física, monitores de equitação, fisioterapeutas, terapeutas da fala e ocupacionais, psicólogos, assistentes operacionais, entre outros… O envolvimento da família, no apoio às sessões é fundamental. Todos são válidos e necessários, contudo, é ainda mais importante a vontade e a disponibilidade para a aprendizagem e a participação de cada um deles no processo (não desfazendo, como é óbvio da importância da formação).

A formação de todos os intervenientes também desempenha um indispensável papel, porém, é escassa, inacessível e cara. É imprescindível que a equipa se forme a ela própria, ou seja, contorne as adversidades da inexistência da mesma - investigando, discutindo e reflectindo - afinal, trata-se de uma equipa multidisciplinar composta de profissionais de educação, saúde e de equitação.

Escovar o cavalo…

Os adultos… Ou melhor… Os alunos mais velhos… Auxiliam os futuros cavaleiros na realização das actividades… Próximos e presentes… Protegendo das inconveniências e compensando as limitações… Mão na mão… Equilibram e amparam… Indicando movimentos e proporcionando sensações de carácter único… Harmonizando a cadência ou até… Influenciando o ritmo… Novas trajectórias... Rudes… Arredondadas… Renovadas… Numa demonstração de compaixão e de entrega… Trabalha-se a mudança…

Durante a sessão, podemos verificar algumas etapas elementares ao nível da intervenção, ou melhor, formas de abordagem, como:

Escovar - nesta fase, o objectivo principal é criar ou reforçar o contacto com o animal - proporcionando a experimentação de várias sensações. Alguns critérios de êxito e condições de realização: auxiliar os alunos mais limitados mão na mão, ao colo (se necessário), ou posicionando cadeiras no sentido de aumentar a proximidade e o contacto, criar condições de segurança para a actividade, dar indicações e dicas de abordagem.

Montar sozinho - aqui é imperioso manter a segurança, como tal, e para além do monitor (que cuida e conduz o cavalo), é importante (consoante o grau de comprometimento do aluno) acompanhá-lo ao lado - para transmitir confiança. Um deles, deve ser o responsável pela condução da sessão - coordenando, indicando e orientando o aluno na realização dos exercícios.

Montar acompanhado - para além dos restantes recursos humanos, teremos mais um adulto que monta o cavalo com o aluno. Poderá caber a este, ou não, a responsabilidade da condução da sessão. O objectivo, deste elemento, é proporcionar segurança, estabilidade e corrigir posturas - os exercícios podem ser realizados em conjunto ou não.

Em suma, a ajuda e a participação da equipa multidisciplinar, pode ser diversa e variada sempre que as condições o exijam - professores, técnicos e assistentes podem e devem participar de forma a ganhar maior experiência, prática e enriquecer as sessões. Porém, quem coordena e planifica as mesmas, deverá ser um profissional habilitado e experiente.

De capacete na cabeça… Alinham-se ansiosos… Observando os companheiros… “Daqui a pouco sou eu!” (Pensam)… Alguns montam acompanhados… A maior parte sós… Rapidamente ensaiam-se situações de destreza pura… Habilidades diárias que se combinam com exercícios e objectos da vida… Movimentos e posições… Flexão… Extensão e rotação de partes do corpo… Reflexos em espelho… Atenção e vigilância… A esquerda e a direita… Deles… Deitar para a frente e para trás… Ficar… Relaxar e sentir… Manusear um objecto… Atirá-lo para longe… Ou mais perto… Afagar o cavalo… Com ambas as mãos… Melhorar a postura… Ou simplesmente… Corrigi-la… Depois… Desfrutar… Apreciar e absorver…

Ao longo dos anos, tenho observado e constatado inúmeros progressos nos alunos, que se traduzem, em melhorias efectivas ao nível do equilíbrio, da coordenação geral, da motricidade global, do conhecimento do corpo, da lateralidade, entre outros… No que diz respeito à comunicação e linguagem, verifiquei que existe uma maior intenção comunicativa, isto é, a comunicação receptiva e expressiva apresentam progressos notórios. Existe uma maior interacção com os outros, pela vontade, pela excitação e pela tipologia da actividade.

Quanto à confiança, autonomia e concentração apurei uma evolução muitíssimo expressiva, assim como no que se refere ao saber estar e ao autocontrole. Os benefícios emocionais e sociais são imensos e óbvios.

Relativamente às atitudes e ao comportamento, verifiquei que existe um aumento da segurança na realização dos exercícios, uma maior resistência à frustração, mais tolerância, um desenvolvimento da capacidade de respeito pelos outros e uma melhoria efectiva do cumprimento de regras.

“A Hipoterapia é um dos raros métodos, talvez o único, que permite vivenciar tantos acontecimentos ao mesmo tempo, simultaneamente, e no qual as informações e reacções são também numerosas.” (Lallery, 1996)

A hipoterapia devidamente articulada com outras áreas da educação e da saúde, poderá contribuir para o desenvolvimento global do aluno, auxiliar a minimizar as suas limitações e facilitar resultados ao nível da funcionalidade.

O cavalo não faz juízos… Julgamentos… Nem avaliações ou criticas… O cavalo não se importa com as aparências… Se é bonito ou feio… Gordo ou magro… Baixo ou alto… Normal ou anormal… Aceita as pessoas como elas são… Sem qualquer tipo de preconceito ou problemas… Recebe… Sem cobrar… Toma e adopta… Não exclui nem estigmatiza… Assim… Não devemos apenas observar os benefícios motores que o cavalo proporciona… Mas também… Todos os outros do âmbito emocional e relacional… Porque existe de facto… Uma ligação peculiar de união… Relação de correspondência particular… Química empírica que absorve  e se propaga… Partilha… Entre o aluno e o cavalo…

Tal como o desporto, a hipoterapia, também se apresenta como um conceito integrador privilegiado, pelas suas características recreativas existe uma melhoria significativa do autoconceito e uma valorização expressiva das capacidades relativamente às limitações.

Este tipo de terapia, pelas suas características e benefícios referidos anteriormente, deverá ser muito mais frequente nas escolas e chegar a todos os que dela necessitem sem excepção - assim, teremos uma melhor intervenção, com mais equidade e uma sociedade menos elitista e mais inclusiva.

“Mesmo nos casos em que se identificam maiores dificuldades de participação no currículo, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à aprendizagem com que o aluno se confronta, apostando na diversidade de estratégias para as ultrapassar, de modo a assegurar que cada aluno tenha acesso ao currículo e às aprendizagens, levando todos e cada um ao limite das suas potencialidades” (Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho).

Se uma premissa pode ser vista como uma proposição usada num determinado argumento... Para sustentar uma conclusão… Não será esta… A verdadeira proposição que se salva e reconhece… No tal raciocínio… Recorrendo às tais premissas?…

Bibliografia:

La réeducation par l'équitation broché; Renee de Lubersac, Hubert Lallery (1973)

Companiona animals in human health; Cindy C. Wilson, Dennis C. Turner (1998)

Equoterapia teoria e prática: Uma experiência com crianças autistas; Heloisa B. Freire; Editora Universidade Católica Dom Bosco (1999)

Relações terapêuticas: Um estudo exploratório sobre equitação psico-educacional (EPE) e autismo; Leopoldo G. Leitão; Revista: Análise Psicológica; V.22, Nº2 Lisboa (2004)

O efeito da hipoterapia e da atrelagem adapatada na auto-eficácia e nas funções psicomotoras de crianças com necessidades educativas especiais; Lígia N. Seixas; Faculdade de Ciências Sociais e Humanas - Universidade Nova de Lisboa (2011)

Revista : Official Publication of the American Hippotherapy Association, Inc (2019)

Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de Julho;

American Hippotherapy Association - https://americanhippotherapyassociation.org/

Associação Nacional de Equoterapia - http://equoterapia.org.br/

António Pedro Santos

2019

A importância da prática desportiva para pessoas com deficiência

Ganhos em confiança e na autoestima são só alguns dos benefícios promovidos pelo esporte. Conheça outras vantagens das atividades físicas e as dicas de profissionais da área.

 Daniel Limas, da reportagem do Vida Mais Livre
 
Dizer que a prática de esportes é muito importante para as pessoas de todas as idades é chover no molhado. Já está mais que comprovado que praticar esportes com regularidade traz inúmeros benefícios para a saúde física e mental dos praticantes, além de melhorar a qualidade de vida. Para as pessoas com deficiência, praticar esportes pode representar muito mais que saúde.
 
São vários os aspectos positivos. O esporte melhora a condição cardiovascular dos praticantes, aprimora a força, a agilidade, a coordenação motora, o equilíbrio e o repertório motor. No aspecto social, o esporte proporciona a oportunidade de sociabilização entre pessoas com e sem deficiências, além de torná-lo mais independente no seu dia a dia. Isso sem levar em conta a percepção que a sociedade passa a ter das pessoas com deficiência, acreditando nas suas inúmeras potencialidades.
 
No aspecto psicológico, o esporte melhora a autoconfiança e a autoestima, tornando-as mais otimistas e seguras para alcançarem seus objetivos. “O esporte é muito importante para o sentimento de que tudo é possível dentro das minhas limitações e adaptações para execução daquilo que desejo fazer ou praticar”, explica Ademir Cruz de Almeida, presidente da ABDF (Associação Brasileira de Desportos para Deficientes Físicos) e da WAFF (World Amputee Football Federation).
 
Patrícia Camacho (na foto acima), coordenadora de projetos da Ciedef (Associação para a Integração Esportiva do Deficiente Físico), é da mesma opinião. “Além dos ganhos físicos, a prática esportiva é uma forma de interação social, de ultrapassar limites e consequente melhora da autoestima e posicionamento da pessoa com deficiência na sociedade.”
 
Foi um pouco do que aconteceu com Ademir, que pratica esporte há 22 anos. “Além de melhorar a autoestima e a confiança em nós mesmos, o esporte traz o sentimento muito favorável de que podemos realizar muitas coisas.”
 
O presidente da ABDF conta também que já praticou natação, voleibol sentado, atletismo e, atualmente, se dedica ao futebol para amputados, que ainda não é uma modalidade paraolímpica, mas é uma prática em que o Brasil se destaca e é tetra-campeão. Sua relação com o esporte começou com um convite de um preparador físico que o estimulou a nadar. Chegou a praticar as atividades junto com pessoas sem deficiência e posteriormente resolver se dedicar ao paradesporto.
 
“Hoje, sonho que o futebol para amputados se torne paraolímpico um dia. Essa modalidade já me proporcionou vários momentos inesquecíveis na minha vida e oportunidades de crescimento cultural, social, político etc. Tudo o que tenho hoje foi graças ao paradesporto”, orgulha-se.
 
Desporto para todos?
 
Todas as práticas esportivas devem ter um acompanhamento médico. Essa é uma regra que vale para qualquer pessoa. Caso a pessoa tenha, por exemplo, alguma doença ou limitação cardíaca, respiratória ou circulatória, é fundamental que um médico avalie os riscos da prática esportiva. “É fundamental ter condições físico-motoras para desenvolver a atividade escolhida e estar sob orientação de um profissional especializado”, explica Patrícia.
 
Ademir também sugere que o interessado escolha, de acordo com as suas limitações, a atividade física que melhor pode ser desempenhada. Após estas etapas, é importante procurar os clubes, associações e academias que trabalham com a modalidade pretendida.
 
Modalidades
 
São vários os esportes praticados em todo o mundo e novidades sempre surgem nessa área. No Brasil, as mais comuns são: Natação, Atletismo, Basquete em cadeiras de roda, Voleibol sentados, Futebol de cinco, Futebol de Paralisados Cerebrais, Tênis, Tênis de mesa e Bocha. “Todos os esportes têm uma série de adaptações e regras específicas. Além disso, existem dentro das mesmas modalidades classificações funcionais, para dar condição de igualdade e competitividade”, explica Ademir.
 
Desportos  mais comuns por tipo de deficiência:
 
Pessoas com deficiência visual: atletismo, ciclismo, futebol, judô, natação, goalball, hipismo, halterofilismo e esportes de inverno.
 
Pessoas com deficiência auditiva: atletismo, basquetebol, ciclismo, futebol, handebol, natação, vôlei, natação, e muitas outras (quase as mesmas das pessoas sem deficiência, pois não existem grandes limitações dos deficientes auditivos).
 
Pessoas com deficiência física: atletismo, arco e flecha, basquetebol em cadeira de rodas, bocha, ciclismo, esgrima em cadeira de rodas, futebol para amputados e paralisados cerebrais, halterofilismo, hipismo, iatismo, natação, rugby, tênis em cadeira de rodas, tênis de mesa, voleibol sentado e para amputados e modalidades de inverno.

Vida mais livre

Horticultura social e terapêutica e a sua importância para a população

Em que consiste a horticultura?

conceito de horticultura em sentido lato (e na visão dos Países Anglo-saxónicos), como é utilizado pela Associação Portuguesa de Horticultura, em consonância com a sua utilização nos círculos técnico-científicos internacionais, engloba a horticultura alimentar – Olericultura (hortaliças/horticultura herbácea comestível), plantas aromáticas e medicinais, fruticultura e viticultura – e a horticultura ornamental – plantas envasadas, floricultura, horticultura paisagista.

Esta fitotecnia caracteriza-se pela intensidade do uso dos fatores de produção, pela elevada rendabilidade dos seus produtos e/ou benefícios diretos ou indiretos relacionados com recreio, lazer ou terapia.O conceito de horticultura  terapêutica tem sido mais comumente utilizado atualmente (com especial incidência no Reino Unido, na Europa, e nos Estados Unidos da América), o que se deve em grande parte ao aumento da importância da componente social nas atividades e nos processos dos projetos de horticultura terapêutica.

Esta temática pode ser englobada no conceito de agricultura social, pela realização de atividades em explorações agrícolas no âmbito do green care (isto é, utilização da natureza para produzir saúde, benefícios sociais ou educacionais)  e nos diversos cenários da agricultura urbana.

A exposição a espécies vegetais, a prática de atividades ligadas à jardinagem e à horticultura que visem o cuidar de plantas permitem incutir em pessoas de todas as idades, origens e capacidades os benefícios terapêuticos da prática.

A utilização de plantas por profissionais treinados, como um meio de atingir determinados objetivos definidos clinicamente, designa-se de terapia hortícola e baseia-se no modelo de terapia ocupacional.

De facto, a horticultura terapêutica permite ao cliente ser produtivo num ambiente em que não é pressionado e permite-lhe ainda desenvolver um sentido de identidade e de competência, no sentido em que não se revê como paciente mas sim como um trabalhador ou como um jardineiro/agricultor. Isto permite-lhe interagir socialmente, desenvolver uma rotina diária, participar no desenvolvimento de projetos (que podem ou não ser remunerados em função do trabalho e contribuir, deste modo, para a integração social no mercado de trabalho).

Este conceito baseia-se na noção de que o contacto com a natureza é bom para a saúde das pessoas, de facto, Wilson (1984, citado por Sempik et al. 2010) elaborou o conceito de biofilia, isto é, a filiação emocional inata dos seres humanos aos organismos vivos, tendo em conta a evolução do ser humano em ambiente natural. São também mencionadas relações com os rios e riachos, as ondas do mar e o vento.

Acrescenta-se a tudo isto a dependência do ser humano à natureza como meio de obter alimento através das espécies vegetais e o facto de investigações demonstrarem que existe ainda uma dependência psicológica, emocional e espiritual ligada à natureza que é difícil de satisfazer por outros meios . Conclui-se assim, que o ambiente natural é tido como um ambiente restaurador.

eficácia da horticultura terapêutica baseia-se no facto das plantas e dos seres humanos partilharem o ritmo da vida, isto é, ambas evoluem e se modificam, respondem aos alimento e ao clima, vivem e morrem  e porque existe uma interdependia entre as plantas cultivadas e as pessoas.

Programas de horticultura social e terapêutica

Os programas de horticultura  terapêutica incluem propagação e o cultivo de diversas plantas, em diferentes situações de ar livre ou de interior; no solo, em canteiros ou em vasos; com plantas ornamentais, culturas hortícolas, plantas aromáticas e medicinais, pequenos frutos, podendo ainda incluir árvores e arbustos ornamentais ou de fruto.

Os programas incluem ainda atividades como o semear, plantar, sachar, conduzir, regar e colher um jardim ou horta-jardim  e visitas a espaços verdes e paisagens naturais.

Segundo Diehl (2007) e Thrive (2009) existem quatro tipos de programas, sendo que neste artigo se destaca a Horticultura terapêutica/ocupacional, cujo conceito se baseia na participação ativa ou passiva, em atividades/experiências com plantas, com práticas hortícolas e de jardinagem (de interior e de exterior) e ainda com paisagens naturais, com o objetivo de contribuir para o bem-estar e melhoria da saúde dos seus participantes.

A integração da horticultura terapêutica na sociedade

A horticultura social e terapêutica pode ser implementada nas mais diversas atividades que vão desde instituições de saúde e reabilitação, de serviço social, de gerontologia, e em situações de formação profissional, educação ambiental, valorização pessoal, ocupação útil do tempo e lazer.

O seu principal objetivo é fomentar o bem-estar e a melhor qualidade de vida das pessoas, com especial destaque para a saúde física e psicológica (mental e emocional).

Esta prática é retratada já na Idade Média onde muitos hospitais e mosteiros incluíam pátios com arcadas para abrigar os doentes no exterior e jardins nas proximidades . Por volta de 1600, em Inglaterra, as pessoas mais pobres trabalhavam nos jardins com o objetivo de pagar a sua hospitalização, e os médicos que acompanhavam estes doentes verificaram que estes apresentavam melhorias mais rápidas que os restantes.

conceito de horticultura  terapêutica tem sido mais comumente utilizado atualmente (com especial incidência no Reino Unido, na Europa, e nos Estados Unidos da América), o que se deve em grande parte ao aumento da importância da componente social nas atividades e nos processos dos projetos de horticultura terapêutica.

Esta temática pode ser englobada no conceito de agricultura social, pela realização de atividades em explorações agrícolas no âmbito do green care (isto é, utilização da natureza para produzir saúde, benefícios sociais ou educacionais)  e nos diversos cenários da agricultura urbana.

A exposição a espécies vegetais, a prática de atividades ligadas à jardinagem e à horticultura que visem o cuidar de plantas permitem incutir em pessoas de todas as idades, origens e capacidades os benefícios terapêuticos da prática.

A utilização de plantas por profissionais treinados, como um meio de atingir determinados objetivos definidos clinicamente, designa-se de terapia hortícola e baseia-se no modelo de terapia ocupacional.

De facto, a horticultura terapêutica permite ao cliente ser produtivo num ambiente em que não é pressionado e permite-lhe ainda desenvolver um sentido de identidade e de competência, no sentido em que não se revê como paciente mas sim como um trabalhador ou como um jardineiro/agricultor. Isto permite-lhe interagir socialmente, desenvolver uma rotina diária, participar no desenvolvimento de projetos (que podem ou não ser remunerados em função do trabalho e contribuir, deste modo, para a integração social no mercado de trabalho).

Este conceito baseia-se na noção de que o contacto com a natureza é bom para a saúde das pessoas, de facto, Wilson (1984, citado por Sempik et al. 2010) elaborou o conceito de biofilia, isto é, a filiação emocional inata dos seres humanos aos organismos vivos, tendo em conta a evolução do ser humano em ambiente natural. São também mencionadas relações com os rios e riachos, as ondas do mar e o vento.

Acrescenta-se a tudo isto a dependência do ser humano à natureza como meio de obter alimento através das espécies vegetais e o facto de investigações demonstrarem que existe ainda uma dependência psicológica, emocional e espiritual ligada à natureza que é difícil de satisfazer por outros meios . Conclui-se assim, que o ambiente natural é tido como um ambiente restaurador.

eficácia da horticultura terapêutica baseia-se no facto das plantas e dos seres humanos partilharem o ritmo da vida, isto é, ambas evoluem e se modificam, respondem aos alimento e ao clima, vivem e morrem  e porque existe uma interdependia entre as plantas cultivadas e as pessoas .

Programas de horticultura social e terapêutica

Os programas de horticultura  terapêutica incluem propagação e o cultivo de diversas plantas, em diferentes situações de ar livre ou de interior; no solo, em canteiros ou em vasos; com plantas ornamentais, culturas hortícolas, plantas aromáticas e medicinais, pequenos frutos, podendo ainda incluir árvores e arbustos ornamentais ou de fruto.

Os programas incluem ainda atividades como o semear, plantar, sachar, conduzir, regar e colher um jardim ou horta-jardim  e visitas a espaços verdes e paisagens naturais.

Segundo Diehl (2007) e Thrive (2009) existem quatro tipos de programas, sendo que neste artigo se destaca a Horticultura terapêutica/ocupacional, cujo conceito se baseia na participação ativa ou passiva, em atividades/experiências com plantas, com práticas hortícolas e de jardinagem (de interior e de exterior) e ainda com paisagens naturais, com o objetivo de contribuir para o bem-estar e melhoria da saúde dos seus participantes.

horticultura social e terapeutica

A integração da horticultura terapêutica na sociedade

A horticultura social e terapêutica pode ser implementada nas mais diversas atividades que vão desde instituições de saúde e reabilitação, de serviço social, de gerontologia, e em situações de formação profissional, educação ambiental, valorização pessoal, ocupação útil do tempo e lazer.

O seu principal objetivo é fomentar o bem-estar e a melhor qualidade de vida das pessoas, com especial destaque para a saúde física e psicológica (mental e emocional).

Esta prática é retratada já na Idade Média onde muitos hospitais e mosteiros incluíam pátios com arcadas para abrigar os doentes no exterior e jardins nas proximidades . Por volta de 1600, em Inglaterra, as pessoas mais pobres trabalhavam nos jardins com o objetivo de pagar a sua hospitalização, e os médicos que acompanhavam estes doentes verificaram que estes apresentavam melhorias mais rápidas que os restantes.

Já no ano de 1798, o médico Benjamin Rush (um dos assinantes da Declaração da Independência e considerado como o pai da psiquiatria americana) fez menção à melhoria das condições de pacientes com doenças mentais associados à prática de jardinagem (Sydney Park Brown, 2011).

Em 1806, hospitais espanhóis implementaram atividades ligadas à horticultura em pacientes com deficiência mental. Mais recentemente são muitos os exemplos em que a horticultura tem sido utilizada como terapia dos quais se destacam: a prática de jardinagem na reabilitação física e emocional nos hospitais para veteranos de guerra, após a Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos da América (Brown et al, 2011).

No Reino Unido, práticas de jardinagem e horticultura foram utilizadas em instituições como o Thrive, fundado em 1978, para melhorar a qualidade de vida de pessoas com deficiência (Thrive, 2009).

Dois anos mais tarde, em 1980, no Japão, a horticultura terapêutica foi desenvolvida devido à crescente população idosa e a um sistema insuficiente de tratamento para pacientes com demência (Yasukawa, 2009).

Ulrich (1984) demonstrou que o poder na natureza na promoção da saúde é passível de ser estudado e quantificado e referiu que a visualização de árvores a partir da cama de hospital por pacientes anteriormente submetidos a uma cirurgia da vesícula biliar permitia uma melhoria mais acentuada do que a dos pacientes que visualizavam uma parede de tijolos.

E você? Já experimentou este tipo de horticultura?

Bird, W. (2007). Natural Thinking. A report by Dr, William Bird, for the Royal Society for the Protection of Birds, investigating the links between the Natural Enviromnent, Biodiversity and Mental Health. Royal Society for the Protection of Birds. Disponível em: http://www.rspn.org.uk/Images/naturalthinking_tmc9-161856.pdf.
Brown, S.P.; Worden, E.C.; Frohne, T.M.; Sullivan, J. (2011). Horticultural Therapy. Institute of Food and Agriculture Sciences. University of Florida, ENH970. Disponível em: http://edis.ifas.ufl.edu/ep145.
CGB. (2006). Horticultural Therapy Services. Program Information & Application. Chicago Botanic Garden, HT60205. 14 pp. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/18123762/Horticultural-Therapy-Services.
Diehl, E. R. M. (2007). American Horticultural Therapy Association (AHTA). 9 pp. Consultado em: 27-08-2015. Disponível em: http://www.ahta.org/documents/Final_HT_Position_Paper _updated409.pdf.
Gerlach-Spriggs, N.; Kaufman, R.E.; Warner, S.B. (1998). Restorative Gardens: The Healing Landscape. CT: Yale University Press. New Haven.
Heerwagen, J.H.; Orians, G.H. (1993). Humans, habits, and aesthetics. Em: Kellert S.R. e Wilson E.O, The Biophilia Hypothesis. Island Press. Washington. pp. 138-172.
Lewis, C.A. (1995). Human Health and Well-Being: the Psychological, Pshysiological, and Sociological Effects of Plants on People. Acta Horticulturæ. 391: 31-39.
Maller, C.; Townsend, M.; St Leger, L.; Henderson-Wilson, C.; Pryor, A.; Prosser, L. e Moore, M. (2008). Healthy Parks, Healthy People: The Health Benefits of Contact with Nature in a Park Context. 2.ª Ed, School of Health and Social Development, FHMNBS, Deakin University. Austrália.
Relf, P.D. (2006). «Theoretical Models for Research and Program Development in Agriculture and Health Care. Em: J. Hassink e M. van Dijk (eds.). Farming for Health. Springer. The Netherlands. pp. 1-20.
Sempik, J.; Spurgeon, T. (2006). Towards a Rigorous Approach to Studying Social and Therapeutic Horticulture for People with Mental Health Problems. Growth Point. 107: 4-7.
Sempik, J.; Hine, R. e Wilcox, D. (eds.) (2010). Green Care: A Conceptual Framework. A Report of the Working Group on the Health Benefits of Green Care. Cost Action 866, Green Care in Agriculture. Centre for Child and Family Research – Loughborough University. 119 pp.
Sempik, J.; Aldridge,J.; Becker, S. (2003). Social and Therapeutic Horticulture: Evidence and Messages from Research. Thrive Centre for Child and Family Research – Loughborough University. Reading. Reino Unido.
Sydney Park Brown, E. C. (2011, Jan). Horticultural Therapy. Publication #ENH970.
Thrive. (2009). Using Gardening to Change Lives – A Guide to Who We Are, What We Do, How We Do It. Thrive, Reading. Reino Unido, 32 pp. http://www.thrive.org.uk/about-thrive.aspx.
Yasukawa, M. (2009). Horticultural Therapy for the Cognitive Functioning of Elderly with Dementia. Em: I. Soderback (ed.). International Handbook of Occupational Therapy Interventions. Springer. pp. 431-444.
Ulrich, R.S. (1984). View through a window may influence recovery from surgery. Science, 224: 420-421.

Mafalda Reis Pereira

 

 

7 benefícios da agricultura urbana para a sociedade atual

Ao analisarmos o conceito de sociedade no século XXI, vemos que a agricultura convencional se situa como um ponto desconexo das demais formas de produção. O especialista em agricultura orgânica Thiago Tadeu Campos listou as vantagens da agricultura urbana na nossa sociedade atual.

  1. Tirar o agricultor do isolamento social

Enquanto os demais setores buscam integração com a metrópole, vemos que o agricultor parte cada vez mais para um isolamento geográfico e social. Para evitar que exista uma segregação entre a agricultura como um todo e o grande desenvolvimento social que vivemos, a agricultura urbana começou a ser estudada a finco, de modo que foram encontradas formas de incorporar a prática ancestral em meio ao centro metropolitano, de maneira equilibrada e complementar. Ela pode ainda gerar diversos empregos em zonas urbanas para que haja o cuidado e manejo desses ambientes.

Ao analisarmos o conceito de sociedade no século XXI, vemos que a agricultura convencional se situa como um ponto desconexo das demais formas de produção. O especialista em agricultura orgânica Thiago Tadeu Campos listou as vantagens da agricultura urbana na nossa sociedade atual.

  1. Tirar o agricultor do isolamento social

Enquanto os demais setores buscam integração com a metrópole, vemos que o agricultor parte cada vez mais para um isolamento geográfico e social. Para evitar que exista uma segregação entre a agricultura como um todo e o grande desenvolvimento social que vivemos, a agricultura urbana começou a ser estudada a finco, de modo que foram encontradas formas de incorporar a prática ancestral em meio ao centro metropolitano, de maneira equilibrada e complementar. Ela pode ainda gerar diversos empregos em zonas urbanas para que haja o cuidado e manejo desses ambientes.

  1. Proximidade com o consumidor final

A agricultura urbana se baseia em práticas de ocupação de terrenos que estão em desuso e até mesmo no cultivo de horta familiar trazendo ao dia a dia urbano conceitos de agricultura e aumentando o conhecimento acerca da procedência dos alimentos. Ao contrário das demais formas de agricultura, a agricultura urbana preza pelo contato e pela proximidade ao seu consumidor final.

  1. Contato com a natureza

A presença e o convívio com a natureza no cotidiano proporciona o equilíbrio mental. Ao instituir um sistema de agricultura urbana, será possível observar mudanças tanto na qualidade dos alimentos quanto na saúde dos produtores e consumidores.

  1. Qualidade dos alimento e cultivo orgânico

O uso de pequenos espaços para produção de alimentos, plantas ou até mesmo de ervas medicinais, faz com que o consumidor tenha acesso à alimentos mais frescos e com teor nutricional mais alto que dos alimentos produzidos em larga escala, que recebem agrotóxicos e demais produtos químicos usados para administrar produção de alimentos em massa. É incrível como em algumas décadas a agricultura convencional tem se tornado uma forma ultrapassada de produção e a agricultura urbana orgânica será, portanto, uma alternativa barata e viável para a produção de alimentos, carnes e laticínios.

  1. Criar espaços verdes na cidade

Outra vantagem é o aumento na parcela de zona verde das cidades, garantindo um ar mais puro e temperaturas mais amenas. Todos esses detalhes configuram um ambiente saudável e sustentável, aquilo que os centros urbanos mais precisam atualmente. Além disso, a cidade e suas tecnologias oferece uma infinidade de formas de produção, desde terraços até reaproveitamento de pequenas áreas.

  1. Utilização de resíduos orgânico e águas da chuva

Por se tratar de uma agricultura familiar a agricultura urbana pode ser produzida de forma orgânica, livre de insumos agrícolas e, inclusive, utilizando o lixo orgânico, que é gerado em grande escala nos centro urbanos, como adubo. Também é possível aproveitar a água das chuvas para a irrigação.

  1. Solução de problemas sociais e econômicos

A agricultura urbana é uma das formas de reestruturar países subdesenvolvidos, garantindo uma estabilidade financeira e alimentos de qualidade para toda a população, afinal, a agricultura urbana, sendo ela orgânica ou não, é uma excelente alternativa para qualquer produtor.

Como exemplo da eficiência da agricultura urbana, podemos citar a cidade de Xangai, onde a instauração da agricultura urbana sanou diversos problemas sociais. Hoje, a cidade produz através de sua agricultura urbana 100% do leite que é consumido na cidade, 60% dos vegetais, 90% dos ovos e 50% da carne de porco, suprindo assim, grande parcela das necessidades do mercado consumidor. Cidades como Mumbai e Nova York também já estão se adequando ao modo urbano de produzir alimentos.

Thiago Tadeu Campos

Declaração de Retificação n.º 47/2019

Sumário: Declaração de Retificação à Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, «Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva».

Para os devidos efeitos, observado o disposto no n.º 2 do artigo 115.º do Regimento da Assembleia da República, declara-se que a Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, «Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva», publicada no Diário da República, 1.ª série, n.º 176, de 13 de setembro de 2019, saiu com a seguinte incorreção, que assim se retifica:

No artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, constante do artigo 2.º, onde se lê:

«1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

a) ...

b) ...

c) ...

d) A transcrição das respostas;

e) A leitura de enunciados;

f) [Anterior alínea d).]

g) [Anterior alínea e).]

h) [Anterior alínea f).]

5 - ...

6 - ...»

deve ler-se:

«1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - ...

a) ...

b) ...

c) ...

d) A transcrição das respostas;

e) A leitura de enunciados;

f) [Anterior alínea d).]

g) [Anterior alínea e).]

h) [Anterior alínea f).]

6 - ...

7 - ...»

No artigo 33.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, constante do artigo 2.º, onde se lê:

«1 - ...

2 - ...

3 - Cabe igualmente à Inspeção-Geral da Educação e Ciência avaliar as condições físicas e todos os recursos de que as escolas dispõem para a aplicação deste decreto-lei, designadamente para dar cumprimento ao disposto nos artigos 9.º e 10.º

4 - A avaliação prevista no n.º 3 é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

5 - (Anterior n.º 5.)

6 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor, tornando públicos os seus resultados.

7 - O Governo publica, no prazo de 90 dias, uma portaria que defina, ainda que de forma não exaustiva, os indicadores estatísticos que servem de base à caracterização e avaliação das medidas e resultados da política de inclusão na educação.»

deve ler-se:

«1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - Cabe igualmente à Inspeção-Geral da Educação e Ciência avaliar as condições físicas e todos os recursos de que as escolas dispõem para a aplicação deste decreto-lei, designadamente para dar cumprimento ao disposto nos artigos 9.º e 10.º

5 - A avaliação prevista no n.º 3 é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

6 - (Anterior n.º 5.)

7 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor, tornando públicos os seus resultados.

8 - O Governo publica, no prazo de 90 dias, uma portaria que defina, ainda que de forma não exaustiva, os indicadores estatísticos que servem de base à caracterização e avaliação das medidas e resultados da política de inclusão na educação.»

Assembleia da República, 1 de outubro de 2019. - O Secretário-Geral, Albino de Azevedo Soares.

Lei n.º 116/2019 de 13 de setembro

Sumário: Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva

A Assembleia da República decreta, nos termos da alínea c) do artigo 161.º da Constituição, o seguinte:

Artigo 1.º

Objeto

A presente lei procede à primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Artigo 2.º

Alteração ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho

Os artigos 2.º, 3.º, 4.º, 5.º, 7.º, 8.º, 9.º, 10.º, 11.º, 12.º, 13.º, 21.º, 25.º, 27.º, 28.º, 32.º, 33.º, 36.º e 37.º passam a ter a seguinte redação:

«Artigo 2.º

[...]

...

a) ...

b) 'Adaptações curriculares não significativas', as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais;

c) ...

d) ...

e) ...

f) ...

g) ...

h) ...

i) ...

j) ...

k) ...

Artigo 3.º

[...]

...

a) ...

b) ...

c) ...

d) ...

e) Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às especificidades de cada um;

f) ...

g) ...

h) ...

Artigo 4.º

[...]

1 - ...

2 - ...

a) Participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, na qualidade de elemento variável;

b) Participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

c) Solicitar a revisão do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

d) ...

e) ...

3 - ...

Artigo 5.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - As escolas devem, ainda, através das equipas multidisciplinares, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

Artigo 7.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - As medidas previstas nos artigos seguintes não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas.

Artigo 8.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - As medidas universais, incluindo o apoio tutorial preventivo e temporário, são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

4 - A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Artigo 9.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

4 - ...

5 - ...

6 - A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Artigo 10.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - ...

6 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

7 - As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula, sem prejuízo do disposto no número seguinte.

8 - Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, estes devem ser garantidos pelo Ministério da Educação, após pedido fundamentado do diretor da escola.

Artigo 11.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - ...

6 - Compete ao Governo garantir os meios necessários para habilitar todos os trabalhadores com a formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

Artigo 12.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola.

5 - São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, o coordenador de estabelecimento, consoante o caso, outros docentes do aluno, assistentes operacionais, assistentes sociais, outros técnicos que intervêm com o aluno e os pais ou encarregados de educação.

6 - (Anterior n.º 5.)

7 - (Anterior n.º 6.)

8 - Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 5, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

9 - (Anterior n.º 8.)

a) [Anterior alínea a) do n.º 8.]

b) [Anterior alínea b) do n.º 8.]

c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

d) [Anterior alínea d) do n.º 8.]

e) [Anterior alínea e) do n.º 8.]

f) [Anterior alínea f) do n.º 8.]

10 - (Anterior n.º 9.)

Artigo 13.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - ...

6 - ...

7 - Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

8 - A escola estabelece, em sede de regulamento interno, quanto ao centro de apoio à aprendizagem e às suas funções e abrangência, entre outros, os seguintes aspetos:

a) A sua constituição e coordenação;

b) Os locais e horário de funcionamento;

c) Os recursos humanos e materiais existentes;

d) As formas de concretização dos objetivos específicos de acordo com os n.os 2 e 6;

e) As formas de articulação com os recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola, designadamente no que respeita ao apoio e à avaliação das aprendizagens.

9 - Para efeitos do disposto no número anterior, pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e aprendizagem de todos os alunos.

Artigo 21.º

[...]

1 - O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, e acompanha a criança ou o aluno em caso de mudança de escola.

2 - ...

3 - ...

4 - ...

5 - ...

6 - ...

7 - ...

8 - ...

9 - ...

10 - ...

Artigo 25.º

[...]

1 - Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar, e sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional ou possibilitando o prosseguimento de estudos além da escolaridade obrigatória.

2 - ...

3 - ...

4 - ...

Artigo 27.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - Os alunos apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

Artigo 28.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - ...

4 - ...

a) ...

b) ...

c) ...

d) A transcrição das respostas;

e) A leitura de enunciados;

f) [Anterior alínea d).]

g) [Anterior alínea e).]

h) [Anterior alínea f).]

5 - ...

6 - ...

Artigo 32.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - O manual de apoio a que se refere o número anterior deve ser um documento passível de atualizações que resultem da inclusão de novo conhecimento em fundação da experiência da aplicação do disposto no presente decreto-lei.

Artigo 33.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - Cabe igualmente à Inspeção-Geral da Educação e Ciência avaliar as condições físicas e todos os recursos de que as escolas dispõem para a aplicação deste decreto-lei, designadamente para dar cumprimento ao disposto nos artigos 9.º e 10.º

4 - A avaliação prevista no n.º 3 é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

5 - (Anterior n.º 5.)

6 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor, tornando públicos os seus resultados.

7 - O Governo publica, no prazo de 90 dias, uma portaria que defina, ainda que de forma não exaustiva, os indicadores estatísticos que servem de base à caracterização e avaliação das medidas e resultados da política de inclusão na educação.

Artigo 36.º

[...]

1 - ...

2 - ...

3 - Da aplicação do presente decreto-lei não pode resultar perda de direitos e de apoios a todas as crianças e alunos, salvaguardando sempre os seus superiores interesses.

Artigo 37.º

[...]

1 - As condições de acesso, de frequência e o financiamento dos estabelecimentos de educação especial são definidos por portaria dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da educação, a publicar no prazo de 30 dias.

2 - Até à publicação da regulamentação referida no número anterior, mantém-se em vigor a legislação aplicável.»

Artigo 3.º

Regulamentação

O Governo procede à regulamentação das alterações ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, previstas no presente diploma, no prazo de 30 dias após a sua publicação, com vista à sua aplicação a partir do ano letivo 2019-2020.

Artigo 4.º

Republicação

1 - É republicado em anexo à presente lei, da qual faz parte integrante, o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, com a redação atual.

2 - Para efeitos de republicação, onde se lê «crianças e jovens» deve ler-se «crianças e alunos».

Artigo 5.º

Entrada em vigor

A presente lei entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.

Aprovada em 15 de maio de 2019.

O Presidente da Assembleia da República, Eduardo Ferro Rodrigues.

Promulgada em 23 de julho de 2019.

Publique-se.

O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa.

Referendada em 29 de julho de 2019.

Pelo Primeiro-Ministro, Augusto Ernesto Santos Silva, Ministro dos Negócios Estrangeiros.

Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho (CONTINUAÇÃO)

Artigo 13.º

Centro de apoio à aprendizagem

1 - O centro de apoio à aprendizagem é uma estrutura de apoio agregadora dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola.

2 - O centro de apoio à aprendizagem, em colaboração com os demais serviços e estruturas da escola, tem como objetivos gerais:

a) Apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma e nas rotinas e atividades da escola, designadamente através da diversificação de estratégias de acesso ao currículo;

b) Promover e apoiar o acesso à formação, ao ensino superior e à integração na vida pós-escolar;

c) Promover e apoiar o acesso ao lazer, à participação social e à vida autónoma.

3 - A ação educativa promovida pelo centro de apoio à aprendizagem é subsidiária da ação desenvolvida na turma do aluno, convocando a intervenção de todos os agentes educativos, nomeadamente o docente de educação especial.

4 - O centro de apoio à aprendizagem, enquanto recurso organizacional, insere-se no contínuo de respostas educativas disponibilizadas pela escola.

5 - Para os alunos a frequentar a escolaridade obrigatória, cujas medidas adicionais de suporte à aprendizagem sejam as previstas nas alíneas b), d) e e) do n.º 4 do artigo 10.º, é garantida, no centro de apoio à aprendizagem, uma resposta que complemente o trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos, com vista à sua inclusão.

6 - Constituem objetivos específicos do centro de apoio à aprendizagem:

a) Promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da turma a que pertencem e nos demais contextos de aprendizagem;

b) Apoiar os docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem;

c) Apoiar a criação de recursos de aprendizagem e instrumentos de avaliação para as diversas componentes do currículo;

d) Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;

e) Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação, fomentadores da aprendizagem;

f) Apoiar a organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

7 - Compete ao diretor da escola definir o espaço de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

Artigo 14.º

Escolas de referência no domínio da visão

1 - As escolas de referência no domínio da visão constituem uma resposta educativa especializada nas seguintes áreas:

a) Literacia braille contemplando a aplicação de todas as grafias específicas;

b) Orientação e mobilidade;

c) Produtos de apoio para acesso ao currículo;

d) Atividades da vida diária e competências sociais.

2 - As escolas de referência no domínio da visão integram docentes com formação especializada em educação especial na área da visão e possuem equipamentos e materiais específicos que garantem a acessibilidade à informação e ao currículo.

3 - Compete aos docentes com formação especializada em educação especial na área da visão:

a) Promover o desenvolvimento de competências emergentes da leitura e escrita em braille, na educação pré-escolar;

b) Lecionar a área curricular de literacia braille contemplando a aplicação de todas as grafias específicas, no ensino básico e secundário;

c) Assegurar a avaliação da visão funcional tendo por objetivo a definição de estratégias e materiais adequados;

d) Promover o desenvolvimento de competências nas áreas a que se referem as alíneas b), c) e d) do n.º 1;

e) Assegurar o apoio aos docentes e a sua articulação com os pais ou encarregados de educação.

4 - Compete às escolas a que se referem os números anteriores a organização de respostas educativas diferenciadas, de acordo com níveis de educação e ensino e as características dos alunos, nomeadamente através do acesso ao currículo e à participação nas atividades da escola, promovendo a sua inclusão.

Artigo 15.º

Escolas de referência para a educação bilingue

1 - As escolas de referência para a educação e ensino bilingue constituem uma resposta educativa especializada com o objetivo de implementar o modelo de educação bilingue, enquanto garante do acesso ao currículo nacional comum, assegurando, nomeadamente:

a) O desenvolvimento da língua gestual portuguesa (LGP) como primeira língua (L1);

b) O desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua (L2);

c) A criação de espaços de reflexão e formação, incluindo na área da LGP, numa perspetiva de trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais, as famílias e a comunidade educativa em geral.

2 - As escolas de referência para a educação bilingue integram docentes com formação especializada em educação especial na área da surdez, docentes de LGP, intérpretes de LGP e terapeutas da fala.

3 - As escolas de referência para a educação bilingue possuem equipamentos e materiais específicos que garantem o acesso à informação e ao currículo, designadamente equipamentos e materiais de suporte visual às aprendizagens.

4 - Compete às escolas a que se referem os números anteriores a organização de respostas educativas diferenciadas, de acordo com os níveis de educação e ensino e as características dos alunos, nomeadamente através do acesso ao currículo, à participação nas atividades da escola e ao desenvolvimento de ambientes bilingues, promovendo a sua inclusão.

Artigo 16.º

Escolas de referência para a intervenção precoce na infância

1 - No âmbito da intervenção precoce na infância é definida uma rede de escolas de referência.

2 - As escolas de referência devem assegurar a articulação do trabalho com as equipas locais a funcionar no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, criado pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro.

3 - As escolas de referência dispõem de recursos humanos que permitem, em parceria com os serviços de saúde e de segurança social, estabelecer mecanismos que garantem a universalidade na cobertura da intervenção precoce, a construção de planos individuais tão precocemente quanto possível, bem como a melhoria dos processos de transição.

Artigo 17.º

Centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação

1 - Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação (CRTIC) constituem a rede nacional de centros prescritores de produtos de apoio do Ministério da Educação, no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, nos termos estabelecidos no artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 93/2009, de 16 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 42/2011, de 23 de março.

2 - Os CRTIC procedem à avaliação das necessidades dos alunos, a pedido das escolas, para efeitos da atribuição de produtos de apoio de acesso ao currículo.

3 - O acesso aos produtos de apoio constitui um direito dos alunos garantido pela Rede Nacional de CRTIC.

Artigo 18.º

Centros de recursos para a inclusão

1 - Os CRI são serviços especializados existentes na comunidade, acreditados pelo Ministério da Educação, que apoiam e intensificam a capacidade da escola na promoção do sucesso educativo de todos os alunos.

2 - Constituiu objetivo dos CRI apoiar a inclusão das crianças e alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada aluno, em parceria com as estruturas da comunidade.

3 - Os CRI atuam numa lógica de trabalho de parceria pedagógica e de desenvolvimento com as escolas, prestando serviços especializados como facilitadores da implementação de políticas e de práticas de educação inclusiva.

Artigo 19.º

Cooperação e parceria

1 - As escolas podem desenvolver parcerias entre si, com as autarquias e com outras instituições da comunidade que permitam potenciar sinergias, competências e recursos locais, promovendo a articulação das respostas.

2 - Estas parcerias visam, designadamente, os seguintes fins:

a) A implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

b) O desenvolvimento do programa educativo individual e do plano individual de transição;

c) A promoção da vida independente;

d) O apoio à equipa multidisciplinar;

e) A promoção de ações de capacitação parental;

f) O desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular;

g) A orientação vocacional;

h) O acesso ao ensino superior;

i) A integração em programas de formação profissional;

j) O apoio no domínio das condições de acessibilidade;

k) Outras ações que se mostrem necessárias para a implementação das medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão previstas no presente decreto-lei.

3 - As parcerias a que se referem os números anteriores são efetuadas mediante a celebração de protocolos de cooperação.

CAPÍTULO IV

Determinação da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

Artigo 20.º

Processo de identificação da necessidade de medidas

1 - A identificação da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou aluno.

2 - A identificação é apresentada ao diretor da escola, com a explicitação das razões que levam à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, acompanhada da documentação considerada relevante.

3 - A documentação a que se refere o número anterior pode integrar um parecer médico, nos casos de problemas de saúde física ou mental, enquadrado nas necessidades de saúde especiais (NSE).

4 - Apresentada a identificação de necessidades nos termos dos números anteriores, compete ao diretor da escola, no prazo de três dias úteis, a contar do dia útil seguinte ao da respetiva apresentação, solicitar à equipa multidisciplinar da escola a elaboração de um relatório técnico-pedagógico nos termos do artigo seguinte.

5 - Nas situações em que a equipa multidisciplinar conclui que apenas devem ser mobilizadas medidas universais de suporte à aprendizagem e à inclusão, devolve o processo ao diretor, no prazo de 10 dias úteis, a contar do dia útil seguinte ao da respetiva deliberação, com essa indicação.

6 - Nos casos previstos no número anterior, o diretor devolve o processo ao professor titular de turma ou ao diretor de turma, consoante o caso, para comunicação da decisão aos pais ou encarregados de educação.

7 - Ao processo de identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão quando realizado por docente é aplicável o disposto no n.º 9 do artigo 12.º

Artigo 21.º

Relatório técnico-pedagógico

1 - O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão.

2 - O relatório técnico-pedagógico contém:

a) A identificação dos fatores que facilitam e que dificultam o progresso e o desenvolvimento das aprendizagens do aluno, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais do aluno;

b) As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar;

c) O modo de operacionalização de cada medida, incluindo objetivos, metas e indicadores de resultados;

d) Os responsáveis pela implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

e) Os procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida e, quando existente, do programa educativo individual;

f) A articulação com os recursos específicos de apoio à inclusão definidos no artigo 11.º

3 - A equipa multidisciplinar deve ouvir os pais ou encarregados de educação durante a elaboração do relatório técnico-pedagógico.

4 - Sempre que necessário, a equipa multidisciplinar pode solicitar a colaboração de pessoa ou entidade que possa contribuir para o melhor conhecimento do aluno, nomeadamente a equipa de saúde escolar dos ACES/ULS, com o objetivo de construir uma abordagem participada, integrada e eficaz.

5 - Quando o relatório técnico-pedagógico propõe a implementação plurianual de medidas deve definir momentos intercalares de avaliação da sua eficácia.

6 - Sempre que sejam propostas adaptações curriculares significativas, o relatório técnico-pedagógico é acompanhado de um programa educativo individual que dele faz parte integrante.

7 - O relatório deve ficar concluído no prazo máximo de 30 dias úteis após a apresentação ao diretor da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nos termos do n.º 2 do artigo 20.º

8 - O relatório técnico-pedagógico é parte integrante do processo individual do aluno, sem prejuízo da confidencialidade a que está sujeito nos termos da lei.

9 - A implementação das medidas previstas no relatório técnico-pedagógico depende da concordância dos pais ou encarregados de educação.

10 - O coordenador da implementação das medidas propostas no relatório técnico-pedagógico é o educador de infância, o professor titular de turma ou o diretor de turma, consoante o caso.

Artigo 22.º

Aprovação do relatório técnico-pedagógico

1 - O relatório técnico-pedagógico é submetido à aprovação dos pais ou encarregados de educação do aluno, a efetivar no prazo de cinco dias úteis após a sua conclusão.

2 - Para os efeitos estabelecidos no número anterior, os pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, o próprio aluno datam e assinam o relatório técnico-pedagógico.

3 - No caso de o relatório técnico-pedagógico não merecer a concordância dos pais ou encarregados de educação, devem estes fazer constar, em anexo ao relatório, os fundamentos da sua discordância.

4 - Obtida a concordância dos pais ou encarregados de educação, o relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual são submetidos a homologação do diretor, ouvido o conselho pedagógico.

5 - O diretor dispõe do prazo de 10 dias úteis para homologar o relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual e proceder à mobilização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão neles previstas.

6 - O relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual devem ser revistos atempadamente de modo a garantir que no início de cada ano letivo as medidas são imediatamente mobilizadas.

Artigo 23.º

Identificação da necessidade de frequência de áreas curriculares específicas

1 - A identificação da necessidade de frequência de áreas curriculares específicas deve ocorrer o mais precocemente possível.

2 - A identificação realiza-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou aluno.

3 - A proposta com a identificação a que se refere o n.º 1 é apresentada ao diretor competindo-lhe criar as condições necessárias à oferta da área curricular específica.

Artigo 24.º

Programa educativo individual

1 - O programa educativo individual, a que se refere o n.º 6 do artigo 22.º, contém a identificação e a operacionalização das adaptações curriculares significativas e integra as competências e as aprendizagens a desenvolver pelos alunos, a identificação das estratégias de ensino e das adaptações a efetuar no processo de avaliação.

2 - O programa educativo individual integra ainda outras medidas de suporte à inclusão, a definir pela equipa multidisciplinar.

3 - O programa educativo individual deve conter os seguintes elementos:

a) O total de horas letivas do aluno, de acordo com o respetivo nível de educação ou de ensino;

b) Os produtos de apoio, sempre que sejam adequados e necessários para o acesso e participação no currículo;

c) Estratégias para a transição entre ciclos e níveis de educação e ensino, quando aplicável.

4 - Sem prejuízo da avaliação a realizar por cada docente, o programa educativo individual é monitorizado e avaliado nos termos previsto no relatório técnico-pedagógico.

5 - O programa educativo individual e o plano individual de intervenção precoce são complementares, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre ambos.

6 - O programa educativo individual e o plano de saúde individual são complementares no caso de crianças com necessidades de saúde especiais, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre ambos.

Artigo 25.º

Plano individual de transição

1 - Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional.

2 - O plano individual de transição deve orientar-se pelos princípios da educabilidade universal, da equidade, da inclusão, da flexibilidade e da autodeterminação.

3 - A implementação do plano individual de transição inicia-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória.

4 - O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.

Artigo 26.º

Confidencialidade e proteção dos dados

Toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa, designadamente o relatório técnico-pedagógico, deve constar do processo individual do aluno e está sujeita aos limites constitucionais e legais, designadamente ao disposto na legislação sobre proteção de dados pessoais, no que diz respeito ao acesso e tratamento desses dados e sigilo profissional.

CAPÍTULO V

Matrícula, avaliação de aprendizagens, progressão e certificação

Artigo 27.º

Matrícula

1 - A equipa multidisciplinar pode propor ao diretor da escola, com a concordância dos pais ou encarregados de educação, o ingresso antecipado ou o adiamento da matrícula, nos termos do disposto no artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto.

2 - Têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula nas escolas de referência, no domínio da visão e para a educação bilingue, os alunos que necessitam destes recursos organizacionais.

3 - Os alunos com programa educativo individual têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula na escola de preferência dos pais ou encarregados de educação.

Artigo 28.º

Adaptações ao processo de avaliação

1 - As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação.

2 - Constituem adaptações ao processo de avaliação:

a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio;

b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em relevo, daisy, digital;

c) A interpretação em LGP;

d) A utilização de produtos de apoio;

e) O tempo suplementar para realização da prova;

f) A transcrição das respostas;

g) A leitura de enunciados;

h) A utilização de sala separada;

i) As pausas vigiadas;

j) O código de identificação de cores nos enunciados.

3 - As adaptações ao processo de avaliação interna são da competência da escola, sem prejuízo da obrigatoriedade de publicitar os resultados dessa avaliação nos momentos definidos pela escola para todos os alunos.

4 - No ensino básico, as adaptações ao processo de avaliação externa são da competência da escola, devendo ser fundamentadas, constar do processo do aluno e ser comunicadas ao Júri Nacional de Exames.

5 - No ensino secundário, é da competência da escola decidir fundamentadamente e comunicar ao Júri Nacional de Exames as seguintes adaptações ao processo de avaliação externa:

a) A utilização de produtos de apoio;

b) A saída da sala durante a realização da prova/exame;

c) A adaptação do espaço ou do material;

d) A presença de intérprete de língua gestual portuguesa;

e) A consulta de dicionário de língua portuguesa;

f) A realização de provas adaptadas.

6 - No ensino secundário, a escola pode requerer autorização ao Júri Nacional de Exames para realizar as seguintes adaptações ao processo de avaliação externa:

a) A realização de exame de português língua segunda (PL2);

b) O acompanhamento por um docente;

c) A utilização de instrumentos de apoio à aplicação de critérios de classificação de provas, para alunos com dislexia, conforme previsto no Regulamento das provas de avaliação externa;

d) A utilização de tempo suplementar.

7 - As adaptações ao processo de avaliação externa devem constar do processo do aluno.

Artigo 29.º

Progressão

1 - A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos na lei.

2 - A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos no relatório técnico-pedagógico e no programa educativo individual.

Artigo 30.º

Certificação

1 - No final do seu percurso escolar, todos os alunos têm direito à emissão de certificado e diploma de conclusão da escolaridade obrigatória e sempre que aplicável com a identificação do nível de qualificação de acordo com o Quadro Nacional de Qualificações e do nível que lhe corresponde no Quadro Europeu de Qualificações.

2 - No caso dos alunos que seguiram o percurso escolar com adaptações curriculares significativas, do certificado deve constar o ciclo ou nível de ensino concluído e a informação curricular relevante do programa educativo individual, bem como as áreas e as experiências desenvolvidas ao longo da implementação do plano individual de transição.

3 - O modelo de certificado previsto nos números anteriores é regulamentado por portaria dos membros do Governo responsáveis pela área da educação e, sempre que aplicável, pela área da formação profissional.

CAPÍTULO VI

Disposições transitórias e finais

Artigo 31.º

Regime de transição para alunos com a extinta medida currículo específico individual

1 - O aluno que à data da entrada em vigor do presente decreto-lei se encontre abrangido pela medida currículo específico individual, prevista na alínea e) do artigo 16.º e no artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, deve ter o seu programa educativo individual reavaliado pela equipa multidisciplinar para identificar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e para elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º do presente decreto-lei.

2 - Sempre que o relatório técnico-pedagógico contemple a realização de adaptações curriculares significativas deve ser elaborado um programa educativo individual, de acordo com o disposto no artigo 24.º

3 - A avaliação e a certificação das aprendizagens dos alunos que se encontram abrangidos pela medida currículo específico individual, à data da entrada em vigor do presente decreto-lei, obedecem ao regime de avaliação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, com as adaptações constantes do programa educativo individual de acordo com o disposto no artigo 24.º

4 - Aos alunos que completem a idade limite da escolaridade obrigatória nos três anos subsequentes à data da entrada em vigor do presente decreto-lei é elaborado um plano individual de transição, de acordo com o disposto no artigo 25.º

5 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão que integram o programa educativo individual do aluno são equacionadas no contexto das respostas educativas oferecidas pela escola que frequentam.

6 - O relatório técnico-pedagógico e o programa educativo individual referidos nos n.os 1 e 2 devem ser elaborados em momento anterior ao início do ano letivo a que se reporta a produção de efeitos do presente decreto-lei.

Artigo 32.º

Manual de apoio

1 - Sem prejuízo das competências gerais previstas na lei, compete à Direção-Geral da Educação, em colaboração com a Direção-Geral da Saúde e o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P., a criação e a atualização de um manual de apoio à prática inclusiva dirigido às escolas e seus profissionais, aos pais ou encarregados de educação e outros envolvidos na educação inclusiva.

2 - O manual de apoio à prática inclusiva é elaborado e disponibilizado no prazo de 30 dias após a entrada em vigor do presente decreto-lei.

Artigo 33.º

Acompanhamento, monitorização e avaliação

1 - O acompanhamento da aplicação do presente decreto-lei é assegurado a nível nacional por uma equipa, que integra elementos dos serviços com atribuições nesta matéria, a designar pelos respetivos membros do Governo, podendo ainda integrar representantes dos Governos das Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira.

2 - As escolas devem incluir nos seus relatórios de autoavaliação as conclusões da monitorização da implementação das medidas curriculares, dos recursos e estruturas de suporte à educação inclusiva.

3 - Sem prejuízo das competências gerais previstas na lei e no respeito pela autonomia de cada escola, cabe à Inspeção-Geral da Educação e Ciência acompanhar e avaliar especificamente as práticas inclusivas de cada escola, designadamente a monitorização e verificação da regularidade na constituição de turmas e na adequação do número de alunos às necessidades reais, bem como no modo como a escola se organiza e gere o currículo, com vista a fomentar a eficácia das medidas de suporte à aprendizagem, garantindo uma educação inclusiva para todos.

4 - A avaliação prevista no número anterior é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

5 - A cada cinco anos, o membro do Governo da área da educação promove uma avaliação da aplicação do presente decreto-lei com vista à melhoria contínua da educação inclusiva.

6 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor.

Artigo 34.º

Criação e extinção de escolas de referência

A criação e extinção de escolas de referência é da competência do membro do Governo responsável pela área da educação, sob proposta dos serviços competentes do Ministério da Educação.

Artigo 35.º

Constituição das equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva

As equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva entram em funcionamento no prazo de 30 dias a contar da data da entrada em vigor do presente decreto-lei.

Artigo 36.º

Acolhimento de valências

1 - Os centros de apoio à aprendizagem acolhem as valências existentes no terreno, nomeadamente as unidades especializadas.

2 - Os alunos apoiados pelos centros referidos no número anterior têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

Artigo 37.º

Regulamentação

1 - As condições de acesso, de frequência e o financiamento dos estabelecimentos de educação especial são definidos por portaria dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da educação.

2 - Até à publicação da regulamentação referida no número anterior, mantêm-se em vigor a Portaria n.º 1102/97 e a Portaria n.º 1103/97, ambas de 3 de novembro.

Artigo 38.º

Remissões e referências legais

1 - Todas as remissões feitas para o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, consideram-se feitas para o presente decreto-lei.

2 - As referências constantes do presente decreto-lei aos órgãos de direção, administração e gestão dos estabelecimentos do ensino público, bem como às estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, consideram-se feitas para os órgãos e estruturas com competência equivalente em cada estabelecimento de ensino particular e cooperativo.

Artigo 39.º

Regiões Autónomas

A aplicação do presente decreto-lei às Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira faz-se sem prejuízo das competências dos órgãos de Governo próprio em matéria de educação.

Artigo 40.º

Norma revogatória

São revogados:

a) O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio;

b) A Portaria n.º 201-C/2015, de 10 de julho.

Artigo 41.º

Produção de efeitos

1 - O presente decreto-lei produz efeitos a partir do ano escolar 2018-2019.

2 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, e do regime previsto no artigo 31.º, devem as escolas proceder à sua aplicação na preparação do ano letivo 2018-2019.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 24 de maio de 2018. - António Luís Santos da Costa - António Manuel Veiga dos Santos Mendonça Mendes - Tiago Brandão Rodrigues.

Promulgado em 22 de junho de 2018.

Publique-se.

O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa.

Referendado em 28 de junho de 2018.

Pelo Primeiro-Ministro, Augusto Ernesto Santos Silva, Ministro dos Negócios Estrangeiros.

Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho

O Programa do XXI Governo Constitucional estabelece como uma das prioridades da ação governativa a aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social. Esta prioridade política vem concretizar o direito de cada aluno a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de pertença em efetivas condições de equidade, contribuindo assim, decisivamente, para maiores níveis de coesão social.

O compromisso com a educação inclusiva, de acordo com a definição da UNESCO (2009), enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos, através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar, foi reiterado por Portugal com a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu protocolo opcional, adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas, em Nova Iorque, no dia 13 de dezembro de 2006, aprovada pela Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho, ratificada pelo Decreto do Presidente da República n.º 71/2009, de 30 de julho, e reafirmada na «Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa», em julho de 2015. Este compromisso visa ainda dar cumprimento aos objetivos do desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 da ONU.

No centro da atividade da escola estão o currículo e as aprendizagens dos alunos. Neste pressuposto, o presente decreto-lei tem como eixo central de orientação a necessidade de cada escola reconhecer a mais-valia da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença, adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da comunidade educativa. Isto implica uma aposta decisiva na autonomia das escolas e dos seus profissionais, designadamente através do reforço da intervenção dos docentes de educação especial, enquanto parte ativa das equipas educativas na definição de estratégias e no acompanhamento da diversificação curricular. Consciente das competências profissionais existentes nas escolas portuguesas, o Governo pretende agora criar condições para que estas possam elevar os padrões de qualidade das diferentes ofertas de educação e formação. Mesmo nos casos em que se identificam maiores dificuldades de participação no currículo, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à aprendizagem com que o aluno se confronta, apostando na diversidade de estratégias para as ultrapassar, de modo a assegurar que cada aluno tenha acesso ao currículo e às aprendizagens, levando todos e cada um ao limite das suas potencialidades.

As opções metodológicas subjacentes ao presente decreto-lei assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multinível no acesso ao currículo. Esta abordagem baseia-se em modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização sistemáticas da eficácia do contínuo das intervenções implementadas, no diálogo dos docentes com os pais ou encarregados de educação e na opção por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em diferentes níveis de intervenção, de acordo com as respostas educativas necessárias para cada aluno adquirir uma base comum de competências, valorizando as suas potencialidades e interesses.

Afasta-se a conceção de que é necessário categorizar para intervir. Procura-se garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja atingido por todos, ainda que através de percursos diferenciados, os quais permitem a cada um progredir no currículo com vista ao seu sucesso educativo. O presente decreto-lei consagra, assim, uma abordagem integrada e contínua do percurso escolar de cada aluno garantindo uma educação de qualidade ao longo da escolaridade obrigatória.

Para a visão integrada e contínua da abordagem educativa que agora se advoga contribui decisivamente um processo de avaliação de apoio à aprendizagem - que considera aspetos académicos, comportamentais, sociais e emocionais do aluno, mas também fatores ambientais -, uma vez que desse processo resulta toda a sequencialização e dinâmica da intervenção.

Redefinem-se, a partir de uma visão holística, as atribuições das equipas multidisciplinares na condução do processo de identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, em função das características de cada aluno, no acompanhamento e na monitorização da eficácia da aplicação dessas mesmas medidas, reforçando o envolvimento dos docentes, dos técnicos, dos pais ou encarregados de educação e do próprio aluno.

Introduzem-se alterações na forma como a escola e as estruturas de apoio se encontram organizadas, para a identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão ao longo da escolaridade obrigatória.

Reconfigura-se o modelo de Unidade Especializada num modelo de Centro de Apoio à Aprendizagem, que aglutina o primeiro, transformando-se num espaço dinâmico, plural e agregador dos recursos humanos e materiais, mobilizando para a inclusão os saberes e competências existentes na escola, valorizando, assim, os saberes e as experiências de todos.

Reforça-se o papel dos pais ou encarregados de educação, conferindo-lhes um conjunto de direitos e deveres conducentes ao seu envolvimento em todo o processo educativo dos seus educandos.

Reconhecendo-se o indelével contributo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, através do trabalho realizado pelas escolas e da reflexão que ao longo do tempo propiciou a professores, investigadores e peritos, o presente decreto-lei decorre do Grupo de Trabalho, criado pelo Despacho n.º 7617/2016, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 8 de junho, que, ouvindo múltiplos atores, procedeu a um levantamento de problemas e, concomitantemente, procurou as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social.

O anteprojeto de decreto-lei foi submetido a consulta pública entre julho e final de setembro de 2017, com ampla participação de interessados, em que se incluem estabelecimentos de ensino públicos e privados, associações de professores, profissionais da comunidade educativa, ordens profissionais, associações de pais e encarregados de educação, representantes de pessoas com deficiências e incapacidades, federações, associações sindicais e particulares em geral.

Foram ouvidos o Conselho Nacional de Educação, o Conselho das Escolas, a Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, a Confederação Cooperativa Portuguesa, a Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade, a União das Misericórdias Portuguesas, a União das Mutualidades Portuguesas e os órgãos de governo próprio das Regiões Autónomas.

Assim:

No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, na sua redação atual, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:

CAPÍTULO I

Disposições gerais

Artigo 1.º

Objeto e âmbito

1 - O presente decreto-lei estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.

2 - O presente decreto-lei identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação.

3 - O presente decreto-lei aplica-se aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, às escolas profissionais e aos estabelecimentos da educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas.

Artigo 2.º

Definições

Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por:

a) «Acomodações curriculares», as medidas de gestão curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno, promovendo o sucesso educativo;

b) «Adaptações curriculares não significativas», as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais, de modo a desenvolver as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória;

c) «Adaptações curriculares significativas», as medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal;

d) «Áreas curriculares específicas», as que contemplam o treino de visão, o sistema braille, a orientação e a mobilidade, as tecnologias específicas de informação e comunicação e as atividades da vida diária;

e) «Barreiras à aprendizagem», as circunstâncias de natureza física, sensorial, cognitiva, socioemocional, organizacional ou logística resultantes da interação criança ou aluno e ambiente que constituem obstáculos à aprendizagem;

f) «Equipa de saúde escolar», a equipa de profissionais de saúde dos agrupamentos de centros de saúde ou das unidades locais de saúde (ACES/ULS), que, perante a referenciação de crianças ou jovens com necessidades de saúde especiais, articula com as equipas de medicina geral e familiar e outros serviços de saúde, a família e a escola, com as quais elabora um plano de saúde individual, apoiando a sua implementação, monitorização e eventual revisão;

g) «Intervenção precoce na infância», o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social;

h) «Necessidades de saúde especiais» (NSE), as necessidades que resultam dos problemas de saúde física e mental que tenham impacto na funcionalidade, produzam limitações acentuadas em qualquer órgão ou sistema, impliquem irregularidade na frequência escolar e possam comprometer o processo de aprendizagem;

i) «Plano individual de transição», o plano concebido, três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, para cada jovem que frequenta a escolaridade com adaptações significativas, desenhado de acordo com os interesses, competências e expectativas do aluno e da sua família, com vista a facilitar a transição para a vida pós-escolar e que complementa o programa educativo individual;

j) «Plano de saúde individual», o plano concebido pela equipa de saúde escolar, no âmbito do Programa Nacional de Saúde Escolar, para cada criança ou jovem com NSE, que integra os resultados da avaliação das condições de saúde na funcionalidade e identifica as medidas de saúde a implementar, visando melhorar o processo de aprendizagem;

k) «Programa educativo individual», o programa concebido para cada aluno resultante de uma planificação centrada na sua pessoa, em que se identificam as medidas de suporte à aprendizagem que promovem o acesso e a participação em contextos inclusivos.

Artigo 3.º

Princípios orientadores

São princípios orientadores da educação inclusiva:

a) Educabilidade universal, a assunção de que todas as crianças e alunos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo;

b) Equidade, a garantia de que todas as crianças e alunos têm acesso aos apoios necessários de modo a concretizar o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento;

c) Inclusão, o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos;

d) Personalização, o planeamento educativo centrado no aluno, de modo que as medidas sejam decididas casuisticamente de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, através de uma abordagem multinível;

e) Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades de cada um;

f) Autodeterminação, o respeito pela autonomia pessoal, tomando em consideração não apenas as necessidades do aluno mas também os seus interesses e preferências, a expressão da sua identidade cultural e linguística, criando oportunidades para o exercício do direito de participação na tomada de decisões;

g) Envolvimento parental, o direito dos pais ou encarregados de educação à participação e à informação relativamente a todos os aspetos do processo educativo do seu educando;

h) Interferência mínima, a intervenção técnica e educativa deve ser desenvolvida exclusivamente pelas entidades e instituições cuja ação se revele necessária à efetiva promoção do desenvolvimento pessoal e educativo das crianças ou alunos e no respeito pela sua vida privada e familiar.

Artigo 4.º

Participação dos pais ou encarregados de educação

1 - Os pais ou encarregados de educação, no âmbito do exercício dos poderes e deveres que lhes foram conferidos nos termos da Constituição e da lei, têm o direito e o dever de participar e cooperar ativamente em tudo o que se relacione com a educação do seu filho ou educando, bem como a aceder a toda a informação constante no processo individual do aluno, designadamente no que diz respeito às medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

2 - Nos termos do disposto no número anterior, os pais ou encarregados de educação têm direito a:

a) Participar nas reuniões da equipa multidisciplinar;

b) Participar na elaboração e na avaliação do programa educativo individual;

c) Solicitar a revisão do programa educativo individual;

d) Consultar o processo individual do seu filho ou educando;

e) Ter acesso a informação adequada e clara relativa ao seu filho ou educando.

3 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam os seus poderes de participação cabe à escola desencadear as medidas apropriadas em função das necessidades educativas identificadas.

Artigo 5.º

Linhas de atuação para a inclusão

1 - As escolas devem incluir nos seus documentos orientadores as linhas de atuação para a criação de uma cultura de escola onde todos encontrem oportunidades para aprender e as condições para se realizarem plenamente, respondendo às necessidades de cada aluno, valorizando a diversidade e promovendo a equidade e a não discriminação no acesso ao currículo e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

2 - As linhas de atuação para a inclusão vinculam toda a escola a um processo de mudança cultural, organizacional e operacional baseado num modelo de intervenção multinível que reconhece e assume as transformações na gestão do currículo, nas práticas educativas e na sua monitorização.

3 - As linhas de atuação para a inclusão devem integrar um contínuo de medidas universais, seletivas e adicionais que respondam à diversidade das necessidades de todos e de cada um dos alunos.

4 - As escolas devem, ainda, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

CAPÍTULO II

Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

Artigo 6.º

Objetivos das medidas

1 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

2 - Estas medidas são desenvolvidas tendo em conta os recursos e os serviços de apoio ao funcionamento da escola, os quais devem ser convocados pelos profissionais da escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de educação especial, em função das especificidades dos alunos.

3 - A implementação das medidas ocorre em todas as modalidades e percursos de educação e de formação, de modo a garantir que todos os alunos têm igualdade de oportunidades no acesso e na frequência das diferentes ofertas educativas e formativas.

Artigo 7.º

Níveis das medidas

1 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais.

2 - As medidas de diferente nível são mobilizadas, ao longo do percurso escolar do aluno, em função das suas necessidades educativas.

3 - A definição de medidas a implementar é efetuada com base em evidências decorrentes da monitorização, da avaliação sistemáticas e da eficácia das medidas na resposta às necessidades de cada criança ou aluno.

4 - A definição das medidas a que se refere o n.º 1 é realizada pelos docentes, ouvidos os pais ou encarregados de educação e outros técnicos que intervêm diretamente com o aluno, podendo ser adotadas em simultâneo medidas de diferentes níveis.

Artigo 8.º

Medidas universais

1 - As medidas universais correspondem às respostas educativas que a escola tem disponíveis para todos os alunos com objetivo de promover a participação e a melhoria das aprendizagens.

2 - Consideram-se medidas universais, entre outras:

a) A diferenciação pedagógica;

b) As acomodações curriculares;

c) O enriquecimento curricular;

d) A promoção do comportamento pró-social;

e) A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.

3 - As medidas universais são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

Artigo 9.º

Medidas seletivas

1 - As medidas seletivas visam colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela aplicação de medidas universais.

2 - Consideram-se medidas seletivas:

a) Os percursos curriculares diferenciados;

b) As adaptações curriculares não significativas;

c) O apoio psicopedagógico;

d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;

e) O apoio tutorial.

3 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pelos responsáveis da sua implementação, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

4 - As medidas seletivas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola.

5 - Quando a operacionalização das medidas a que se referem os números anteriores implique a utilização de recursos adicionais, o diretor da escola deve requerer, fundamentadamente, tais recursos ao serviço competente do Ministério da Educação.

Artigo 10.º

Medidas adicionais

1 - As medidas adicionais visam colmatar dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que exigem recursos especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão.

2 - A mobilização das medidas adicionais depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e seletivas previstas nos níveis de intervenção a que se referem os artigos 8.º e 9.º

3 - A fundamentação da insuficiência, referida no número anterior, deve ser baseada em evidências e constar do relatório técnico-pedagógico.

4 - Consideram-se medidas adicionais:

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

b) As adaptações curriculares significativas;

c) O plano individual de transição;

d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;

e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.

5 - A aplicação das medidas adicionais que requerem a intervenção de recursos especializados deve convocar a intervenção do docente de educação especial enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem, sendo, preferencialmente, implementadas em contexto de sala de aula.

6 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pelos responsáveis da sua implementação, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

7 - As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula.

8 - Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, o diretor da escola deve requerer, fundamentadamente, tais recursos ao serviço competente do Ministério da Educação.

CAPÍTULO III

Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão

Artigo 11.º

Identificação dos recursos específicos

1 - São recursos humanos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) Os docentes de educação especial;

b) Os técnicos especializados;

c) Os assistentes operacionais, preferencialmente com formação específica.

2 - São recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva;

b) O centro de apoio à aprendizagem;

c) As escolas de referência no domínio da visão;

d) As escolas de referência para a educação bilingue;

e) As escolas de referência para a intervenção precoce na infância;

f) Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial.

3 - São recursos específicos existentes na comunidade a mobilizar para apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) As equipas locais de intervenção precoce;

b) As equipas de saúde escolar dos ACES/ULS;

c) As comissões de proteção de crianças e jovens;

d) Os centros de recursos para a inclusão;

e) As instituições da comunidade, nomeadamente os serviços de atendimento e acompanhamento social do sistema de solidariedade e segurança social, os serviços do emprego e formação profissional e os serviços da administração local;

f) Os estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação.

4 - O docente de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoia, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão.

5 - Para cumprir os objetivos da inclusão, cooperam, de forma complementar e sempre que necessário, os recursos da comunidade, nomeadamente da educação, da formação profissional, do emprego, da segurança social, da saúde e da cultura.

Artigo 12.º

Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva

1 - Em cada escola é constituída uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

2 - A equipa multidisciplinar é composta por elementos permanentes e por elementos variáveis.

3 - São elementos permanentes da equipa multidisciplinar:

a) Um dos docentes que coadjuva o diretor;

b) Um docente de educação especial;

c) Três membros do conselho pedagógico com funções de coordenação pedagógica de diferentes níveis de educação e ensino;

d) Um psicólogo.

4 - São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, consoante o caso, outros docentes do aluno, técnicos do centro de recurso para a inclusão (CRI) e outros técnicos que intervêm com o aluno.

5 - Cabe ao diretor designar:

a) Os elementos permanentes;

b) O coordenador, ouvidos os elementos permanentes da equipa multidisciplinar;

c) O local de funcionamento.

6 - Cabe ao coordenador da equipa multidisciplinar:

a) Identificar os elementos variáveis referidos no n.º 4;

b) Convocar os membros da equipa para as reuniões;

c) Dirigir os trabalhos;

d) Adotar os procedimentos necessários de modo a garantir a participação dos pais ou encarregados de educação nos termos do artigo 4.º, consensualizando respostas para as questões que se coloquem.

7 - Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 4, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

8 - Compete à equipa multidisciplinar:

a) Sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva;

b) Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar;

c) Acompanhar e monitorizar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem;

d) Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas;

e) Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º e, se aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24.º e 25.º;

f) Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem.

9 - O trabalho a desenvolver no âmbito da equipa multidisciplinar, designadamente a mobilização de medidas de suporte à aprendizagem bem como a elaboração do relatório técnico-pedagógico e do programa educativo individual, quando efetuado por docentes, integra a componente não letiva do seu horário de trabalho.

 

Desafios da Educação Inclusiva: “Conflitualidades do Tempo e da Urgência”

Falar de Educação Inclusiva implica falar de Direitos Humanos, de Educação para Todos e cada Um, do percurso francamente positivo que temos efetuado, do ponto em que estamos e onde queremos chegar. Nesta perspetiva, salientamos o mais recente compromisso do Marco de Ação da Educação 2030 rumo a uma educação de qualidade inclusiva, equitativa para todos (UNESCO, 2015), o de implementar, com caráter de urgência, uma agenda de Educação única e renovada, que seja holística, ousada e ambiciosa, que não deixe ninguém para trás. A estes desafios globais conjugados com as necessidades e indicadores nacionais, Portugal respondeu com  um conjunto de politicas públicas de educação que se traduziram num quadro normativo congruente, convergente e interdependente, onde se inclui o Perfil dos Alunos (PA), a Autonomia e Flexibilização Curricular, as Aprendizagens Essenciais (AE), a Estratégia Nacional de Educação Para a Cidadania, e o novo regime de Educação Inclusiva (EI).

É neste todo do qual o Decreto-lei n.º 54/2018 é parte integrante e fundamental que situamos e enquadramos o novo Paradigma da Educação Inclusiva “enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de Todos e de Cada Um dos Alunos (…) tendo como horizonte o desenvolvimento do máximo do seu potencial.” (Cf. Decreto-Lei n.º 54/18) sem a necessidade de categorizar e recorrer a “critérios médicos”por se centrar no currículo e na sua gestão. Assente na “abordagem multinível” que “permite o acesso ao currículo ajustado às potencialidades e dificuldades dos alunos, com recurso adiferentes níveis de intervenção, através de: medidas universais, que constituem respostas educativas a mobilizar para todos os alunos; medidas seletivas, que visam colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela aplicação de medidas universais; e medidas adicionais, que visam colmatar dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, exigindo recursos especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão”(Art.º 3.º do Decreto-Lei n.º 55/2018).

As mudanças propostas requerem (re) ajustamentos a nível de Toda a Escola tanto a nível organizacional como a nível pedagógico e curricular, na nossa perspetiva, só exequíveis se constituírem uma opção estratégica de política educativa das Escolas.  Neste processo, as lideranças e a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), pela visão holística e conhecimento transdisciplinar que incorporam, desempenham um papel de destaque na mobilização de todos os agentes educativos.

São pois necessários espaços e tempos de (re)interpretação, de reflexão conjunta que permitam a apropriação de fundamentos, princípios, modelos de resposta e pedagógicos bem como de capacitação de TODOS, que permitam processos coletivos de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

O momento da publicação dos Decretos-Lei n.º 54 e 55/2018 e o curto período temporal até ao início da sua entrada em vigor (sem qualquer gradualidade ou período transitório) não permitiu ainda às Escolas avançar com esses processos. Assistimos assim a velocidades e respostas de geometria muito variável, convergentes com o “ADN” que cada Escola tem em matéria de Inclusão, mais ou menos ajustadas ao conhecimento e competências que desenvolveram ou não relativamente ao Decreto-Lei n.º 54/2018 e legislação complementar (O TODO).

Pensamos que grande parte das dificuldades hoje sentidas nas escolas radicam sobretudo nestas conflitualidades que poderão, na fase inicial, comprometer eventualmente uma operacionalização mais informada, sustentada e eventualmente mais convergente, desde o início, com os princípios, modelos e práticas que fundamentam e enquadram o novo paradigma da EI.

Dos diferentes relatos a que todos vamos assistindo salientamos as dificuldades sentidas pelas Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), umas ainda em formação, outras já em atividade, destacando, no entanto, os esforços desenvolvidos neste “tempo curto” no exercício das suas competências. Se tivermos em consideração que grande parte dos seus elementos não frequentaram formação no âmbito da EI, requeridas para o exercício de funções de tão elevada responsabilidade e centralidade em todo o processo, as dificuldades acentuam-se ainda mais. Salientamos também os constrangimentos relativos ao (re)ajustamento das funções e responsabilidades de todos os docentes, com destaque para os de educação especial, assim como na organização das respostas e âmbito dos Centros de Apoio Aprendizagem (Prata, 2018).

A prioridade neste momento específico é que TODOS tenhamos a capacidade e a competência para garantir o efetivo “acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem de Todos e de Cada Um dos alunos” (UNESCO, 2015). Por essa razão, temos vindo a assistir, na maioria das Escolas, à salvaguarda da continuidade das respostas aos alunos e paralelamente à possível (re)organização, planeamento e ajustamento gradual à nova legislação, embora com alguma insegurança e instabilidade.

Consideramos que há algumas condições fundamentais cuja garantia, nesta fase, seria muito importante, para que este processo possa decorrer sem grandes ruturas, das quais destacamos:

– Criação de espaços e tempos de reflexão /ação em cada Escola, envolvendo docentes de diferentes grupos disciplinares e ou equipas educativas que permitam envolver Todos na missão de Educar Cada Um.

– Desenvolvimento de Formação no âmbito da Educação Inclusiva para os docentes, dando prioridade aos elementos permanentes das EMAEI, preferencialmente assente em redes de partilha entre Escolas/Agrupamentos da mesma da mesma área de influência dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE).

– Destaco ainda a importância e sentido de oportunidade da promoção e desenvolvimento por parte da DGE de propostas formativas cujos conteúdos se centrem na operacionalização do Decreto-Lei n.º 54/2008, eventualmente destinada aos formandos que frequentaram o primeiro curso “para o desenvolvimento de uma Educação Inclusiva” que foi replicado. Este upgrade para além de securizante para o trabalho destes docentes (onde nos incluímos) na replicação da formação que têm vindo a desenvolver através de alguns CFAE, (em muitos casos probono), permitiria, sobretudo na fase de transição, criar alguns referenciais comuns que pudessem orientar e balizar algumas das opções mais estruturantes da operacionalização do diploma que suscitam interpretações e opções diversas.  Seria também importante a criação e desenvolvimento de alguns referenciais e/ou dispositivos orientadores e reguladores que facilitassem a operacionalização da Legislação, em complemento dos já constantes no Manual de Apoio à Prática (DGE, 2018) e das versões das FAQS já disponibilizadas (Prata, 2018).

Como aspeto francamente positivo, sobretudo pelo papel decisivo que desempenham aslideranças em todo este processo, salientamos a importância e os impactos dos Encontros Regionais que ocorreram recentemente por todo o País e que contaram com a participação ativa do Secretário de Estado, Doutor João Costa.  No que se refere à Educação Inclusiva o governante reafirmou a necessidade de tempo e de espaços de  apropriação das Escolas (este ano) e de “calma” num processo que , no entanto, não pode ser adiado pois “estamos a falar de inclusão, de direitos humanos e os direitos humanos não se adiam” (Kotowicz, 2018).

Concordamos e revemo-nos nestas palavras pelo que entendemos a importância do que nos é exigido a Todos, ou seja, a capacidade e a competência para que, entre o “calma e a urgência” possamos garantir o efetivo “acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem de Todos e de Cada Um dos alunos” (UNESCO, 2015, p. iii).

É para isso que TODOS, mesmo TODOS, temos que trabalhar!

Maria Manuela Prata

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho: um ano passado, um ano perdido?

As ambiguidades contidas no diploma parecem actuar como um travão ao sucesso educativo dos alunos com NEE.

Em primeiro lugar, gostaria de esclarecer que este artigo não pretende tratar um conjunto de argumentos contra a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares e, muito menos, contra a sua exclusão dessas mesmas escolas. Pretende, sim, apresentar alguns considerandos com base na minha apreciação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho, passado que foi um ano da sua entrada em vigor. Graves, direi, por subestimarem os direitos dos alunos com NEE. Por lançarem uma confusão generalizada no que respeita a conceitos (de inclusão, por exemplo). Por discriminarem contra a maioria dos alunos com NEE (à excepção de alunos com problemas sensoriais), desconsiderando a categorização. Por fazerem apelo a processos ineficazes de atendimento às necessidades dos alunos com NEE (ver DL 54/2018, Capítulo II). Por criarem centros de apoio à aprendizagem cujo objectivo é nebuloso (ver Artigo 13.º). Pela falta de preparação (e de tempo) de muitos professores para cumprirem o que lhes é solicitado com base no preceituado no Decreto-Lei. Pelo financiamento exíguo que impede o bom funcionamento das escolas no que concerne à construção de respostas educativas eficazes para os alunos com NEE (e, com certeza, para todos os alunos). Enfim, pelo preconizado no Decreto-Lei negligenciar, na generalidade, a educação de crianças e adolescentes com NEE ao ponto de poder vir a comprometer o seu futuro.

Começo pelo conceito de inclusão que parece não ter sido bem entendido pelos mentores do Decreto-Lei (leia-se, Ministério da Educação). Compreender o conceito de Inclusão não é fácil, pois ele é, na maioria dos casos, vagamente definido ou nem sequer o é (caso do Decreto-Lei). Para compreendermos o significado de inclusão (educacional, neste caso), é preciso que compreendamos o conceito de diversidade, ou seja, que compreendamos as diferenças intrínsecas ao conceito de diversidade. Assim, ao falarmos de inclusão educacional estamo-nos a referir a um tipo específico de diversidade que deve receber uma atenção “especial” por parte de professores e de outros agentes educativos nos vários contextos escolares onde os alunos com NEE se movem. Contudo, o ME parece não ter percebido a noção de que não se deve comparar diversidade de capacidades e necessidades, neste caso relacionadas com a educação, com a diversidade que se prende, por exemplo, com a altura dos seres humanos, a cor da pele, a religião e a nacionalidade. Ou seja, no caso do preceituado no DL 54/2018, os seus mentores, defensores da inclusão total, fazem-nos crer que todas as diversidades exigem a mesma resposta, cometendo o erro de não entender que, em educação, há uma muito maior variabilidade ou diversidade entre as necessidades educacionais dos alunos com NEE. Que a diversidade que diz respeito à inclusão educacional destes alunos, particularmente dos alunos com NEE significativas, exige também uma “diversidade” de práticas educacionais, tantas vezes em contextos educacionais distintos, sendo o contexto de sala de aula (classe regular) o desejável.

Um outro aspecto que sempre me levantou dúvidas e que merece ser revisto é o facto de o DL 54/2018 desconsiderar a “categorização” de uma forma discriminatória. O Decreto-Lei, por um lado, elimina os termos e conceitos de “necessidades especiais” e de “necessidades educativas especiais” e, por outro, considera apenas os problemas sensoriais, sendo os problemas do foro cognitivo completamente ignorados. A abolição da categorização das NEE do foro cognitivo faz com que seja difícil considerar as condições específicas próprias dos alunos com NEE e, por conseguinte, desrespeita os seus direitos, a igualdade de oportunidades e coarcta os princípios inerentes a uma educação de qualidade. Este tipo de retórica pós-moderna (abolição da categorização) é simplesmente um regresso ao passado e não um indicador de progresso científico no que respeita à educação de alunos com NEE.

Ainda outra questão a merecer atenção prende-se com a introdução no Decreto-Lei de um modelo de intervenção multinível, como sendo a principal ferramenta metodológica “para apoiar a aprendizagem e a inclusão” (Introdução, artigo 7.º). Neste modelo, as medidas de apoio estão organizadas em três níveis: universais, selectivas e adicionais (artigo 7.º). No entanto, o envolvimento do docente de educação especial, de uma forma mais directa e presencial, só é requerido no nível três (artigo 10.º). Contudo, mesmo no terceiro nível, levantam-se-me dúvidas se será possível ao docente de educação especial intervir directamente com um aluno com NEE. Uma interpretação plausível é que o aluno supostamente só será encaminhado, em termos formais, para os serviços de educação especial quando não responder às medidas adicionais (nível 3). No entanto, os objectivos de um sistema de apoio preventivo devem ser claros. Se o objectivo do primeiro nível é fornecer instrução de qualidade para todos os alunos e o do segundo, orientado para o atendimento às necessidades dos alunos com baixo desempenho e/ou em risco de insucesso escolar (presumíveis NEE), então a questão que se coloca é: qual deve ser o papel do terceiro nível de intervenção? No Decreto-Lei há muita ambivalência sobre o objectivo destes níveis que, conjugada com a confusão dos procedimentos, me levanta dúvidas sobre quem serão os potenciais beneficiários das medidas supracitadas. Isto é, os procedimentos que dizem respeito à avaliação, “identificação” e intervenção, e à transição de nível para nível, não são claros. Por exemplo, quais são os critérios para determinar a capacidade de resposta, ou não, a uma intervenção? Qual é o cronograma para avaliar se uma intervenção (e.g., segundo nível) é bem-sucedida? Mais, para que o modelo de intervenção multinível possa vir a ter sucesso é necessário considerar a preparação/formação dos professores, uma vez que, actualmente, a formação inicial, a especializada e a contínua são bastante ineficazes, devendo, no mais curto espaço de tempo, ser repensadas.

Haveria ainda muitas mais questões que me levantam dúvidas, embora, por falta de espaço, apenas mencione mais três: (1) O estatuto dos Centros de Apoio à Aprendizagem (CAA) é, quanto a mim, bastante volúvel. Os CAA podem ser simultaneamente um recurso organizacional (não autónomo) destinado a prestar serviços adicionais e/ou parte de um apoio generalizado à escola, aos “docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem” (artigo 13.º). Contudo, no artigo 36.º do DL pode-se ler que os CAA “acolhem as valências existentes no terreno, nomeadamente as unidades especializadas”; (2) Os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), de acordo com o preceituado no artigo 18.º do Decreto-Lei, “são serviços especializados existentes na comunidade” destinados a “apoiar a inclusão das crianças e alunos”. Contudo, embora o Decreto-Lei faça referência a “estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação” (artigo 11.º), até à data me parece que “as condições de acesso, de frequência e o financiamento” continuam incertos (artigo 37.º); (3) O Decreto-Lei estabelece ainda Escolas de Referência (ER) destinadas a responder às necessidades dos alunos com perdas visuais ou cegos (artigo 14.º) e dos alunos surdos (artigo 15.º). Conquanto o preceituado em ambos os artigos me pareça claro, as dúvidas colocam-se quanto ao exacto funcionamento das ER, uma vez que, no seu artigo 16.º, o Decreto-lei também menciona “Escolas de referência para a intervenção precoce na infância”.

Com este cenário como pano de fundo, as ambiguidades contidas no DL parecem actuar como um travão ao sucesso educativo dos alunos com NEE. Sem dúvida que a inclusão deve garantir o direito de todos os alunos com NEE frequentarem um sistema educacional público, gratuito e de qualidade, cujo objectivo seja o de os preparar para a vida activa. Contudo, o preceituado no Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de Julho, dada a sua linguagem genérica, confusa e discriminatória, torna altamente improvável que Portugal atinja o objectivo desejado, uma educação inclusiva de qualidade para todos os alunos com NEE.

Luís de Miranda Correia

in https://www.publico.pt/

Parque Infantil de Obregón no cuenta con juegos para niños discapacitados

Algunos juegos mecánicos del Parque Infantil Ostimuri lucen deteriorados(Ana Jusaino)

El Parque Infantil de Ciudad Obregón actualmente no cuenta con ningún juego para el sector con discapacidad, y en su visión a futuro se ve muy larga la espera para que se implementen atracciones para los pequeños con discapacidades.

Ciudad Obregón, Sonora.- Desde la inauguración del Parque Ostimuri, ha sido casi nula la participación de personas discapacitadas y en esta administración no ha sido la excepción, ya que a decir de su titular aún no se tiene fecha precisa para la llegada de más juegos mecánicos o estáticos para el sector discapacitado.

Actualmente el centro de diversiones solo cuenta con un juego estático para discapacitados, que con las lluvias se averió y hasta el momento se espera a que se repare, informa Judith Cruz Comparano.

Menciona que primero se trabajará en reparaciones que requiera el parque, para después saber si se contemplará la llegada de atracciones para niños con discapacidad.

La directora del parque, menciona que el resto de los juegos son alrededor de 80, los cuales ya fueron reparados.

Mientras que los juegos de tipo mecánicos hay solo 10 de los cuales la mitad están averiados.

Se están realizando reparaciones, por ejemplo en la rueda de la fortuna que estaba fuera de servicio, y ahora ya funciona y para ello se invirtieron 40 mil pesos, pero aún le falta que estén listas las luces”, expresa. 

Sin embargo, destaca que al incluirse juegos estáticos para niños con discapacidad, siempre se deben tomar en cuenta las condiciones del terreno, para que haya más seguridad para este sector.

Atractivos para personas con capacidades diferentes

En un recorrido por los diversos parques recreativos de la localidad, se observó que en ninguno hay juegos estáticos en donde los pequeños con discapacidad puedan divertirse al igual que el resto de los niños.

A decir de la ciudadanía, en el municipio de Cajeme se tiene que trabajar en el tema de la discapacidad, ya que consideran que es mínimo el apoyo hacia las personas  que están bajo un estado vulnerable.

La ciudadana Angélica Muñoz, menciona que es muy triste que los discapacitados no sean incluidos en la sociedad.

Gerardo Mendiola, molesto, destaca que siempre se pagan muchos impuestos a las autoridades y ello no se ve reflejado en ayudas hacia quienes lo requieren.

A veces da la impresión como que las autoridades solo hacen como que ayudan pero en realidad, solo benefician a su bolsillo, por eso como pueblo ya estamos asqueados de tanta impunidad”, señala Minerva Núñez. 

in https://www.tribuna.com.mx/

Parque infantil inclusivo nasce em Porto de Mós

O parque infantil Almirante Vítor Trigueiro Crespo, em Porto de Mós, vai ser transformado num parque inclusivo, no âmbito de uma das candidaturas do Orçamento Participativo 2018 que a autarquia assumiu, apesar de não ser projeto vencedor.

"Além de ser exequível, o projeto estava dentro das nossas preocupações, que têm sido as acessibilidades. Aliás, temos procurado dotar todos os edifícios públicos dessas condições. Um parque infantil inclusivo era algo que não tínhamos e que seria importante para todas as crianças usufruírem", justificou à agência Lusa o presidente do Município de Porto de Mós, Jorge Vala.

Este projeto tinha ainda outra componente relacionada com as acessibilidades no castelo: "Já tínhamos realizado algumas obras no castelo, mas a proposta de criar um elevador para a torre não foi aceite pela Direção Geral do Património. A proposta do parque inclusivo pareceu-nos uma boa ideia e avançámos", explicou o autarca de Porto de Mós, no distrito de Leiria.

O atual espaço entra esta quinta-feira em obras de remodelação, que incluem a acomodação de equipamentos adaptados para crianças com mobilidade reduzida, nomeadamente um carrossel e um baloiço.

"O parque é o mesmo. Já tínhamos colocado uma vela para fazer sombra e agora vamos redimensioná-lo para ser adaptado às crianças com mobilidade reduzida. Como o piso já não estava em grandes condições, vamos trocá-lo", revelou o autarca. As obras, que têm um investimento de cerca de 40 mil euros, deverão estar concluídas no final do mês. 

in https://www.sabado.pt/

Projeto de lei obriga brinquedos adaptados nos parquinhos públicos

 Projeto de lei quer  brinquedos adaptados  em locais públicos

O Projeto de Lei 55/19 foi aprovado, na última sessão ordinária da Câmara Municipal de Jandira. Redigido pelo vereador Silvair Soares de Brito (Patriotas), o “Silvio Cabeleireiro”, o projeto trata da disponibilização de brinquedos adaptados às crianças com deficiência em locais públicos destinados ao lazer na cidade.

“Esse Projeto de Lei pretende dar mais acessibilidade à criança com deficiência ou com mobilidade reduzida. Muitas vezes ela vê outras crianças brincarem, mas não pode [brincar também] e acabam passando vontade”, justificou o autor em plenário. O texto estabelece que 5% dos brinquedos sejam adaptados nos playgrounds em jardins, parques, praças e áreas abertas ao lazer em Jandira. Prevê ainda que os equipamentos sejam instalados por pessoal capacitado e sigam as normas de segurança da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Além da adaptação, os equipamentos também devem ser devidamente identificados. Nos locais onde eles forem instalados, placas com a seguinte informação serão afixadas: “entretenimento infantil adaptado para integração de crianças com e sem deficiência”. A propositura, portanto, pretende garantir a todas as crianças o direito ao lazer, previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e estimular a devida inclusão das pessoas com deficiência, respeitando suas particularidades.

in http://webdiario.com.br/