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educação diferente

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

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EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E DEFICIÊNCIA

Asperger’s syndrome

History

Asperger’s syndrome (also known as Asperger’s Disorder) was first described in the 1940s by Viennese pediatrician Hans Asperger, who observed autism-like behaviors and difficulties with social and communication skills in boys who had normal intelligence and language development. Many professionals felt Asperger’s syndrome was simply a milder form of autism and used the term “high-functioning autism” to describe these individuals. Uta Frith, a professor at the Institute of Cognitive Neuroscience of University College London and editor of Autism and Asperger Syndrome, describes individuals with Asperger’s as “having a dash of autism.”

Asperger’s Disorder was added to the American Psychiatric Association’s Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) in 1994 as a separate disorder from autism. However, there are still many professionals who consider Asperger’s Disorder a less severe form of autism. In 2013, the DSM-5 replaced Autistic Disorder, Asperger’s Disorder and other pervasive developmental disorders with the umbrella diagnosis of autism spectrum disorder.

Characteristics

What distinguishes Asperger’s Disorder from classic autism are its less severe symptoms and the absence of language delays. Children with Asperger’s Disorder may be only mildly affected, and they frequently have good language and cognitive skills. To the untrained observer, a child with Asperger’s Disorder may just seem like a neurotypical child behaving differently.

Children with autism are frequently viewed as aloof and uninterested in others. This is not the case with Asperger’s Disorder. Individuals with Asperger’s Disorder usually want to fit in and have interaction with others, but often they don’t know how to do it. They may be socially awkward, not understand conventional social rules or show a lack of empathy. They may have limited eye contact, seem unengaged in a conversation and not understand the use of gestures or sarcasm.

Their interests in a particular subject may border on the obsessive. Children with Asperger’s Disorder often like to collect categories of things, such as rocks or bottle caps. They may be proficient in knowledge categories of information, such as baseball statistics or Latin names of flowers. They may have good rote memory skills but struggle with abstract concepts.

One of the major differences between Asperger’s Disorder and autism is that, by definition, there is no speech delay in Asperger’s. In fact, children with Asperger’s Disorder frequently have good language skills; they simply use language in different ways. Speech patterns may be unusual, lack inflection or have a rhythmic nature, or may be formal, but too loud or high-pitched. Children with Asperger’s Disorder may not understand the subtleties of language, such as irony and humor, or they may not understand the give-and-take nature of a conversation.

Another distinction between Asperger’s Disorder and autism concerns cognitive ability. While some individuals with autism have intellectual disabilities, by definition, a person with Asperger’s Disorder cannot have a “clinically significant” cognitive delay, and most possess average to above-average intelligence.

While motor difficulties are not a specific criterion for Asperger’s, children with Asperger’s Disorder frequently have motor skill delays and may appear clumsy or awkward.

Diagnosis

Diagnosis of Asperger’s Disorder has increased in recent years, although it is unclear whether it is more prevalent or more professionals are detecting it. When Asperger’s and autism were considered separate disorders under the DSM-IV, the symptoms for Asperger’s Disorder were the same as those listed for autism; however, children with Asperger’s do not have delays in the area of communication and language. In fact, to be diagnosed with Asperger’s, a child must have normal language development as well as normal intelligence. The DSM-IV criteria for Asperger’s specified that the individual must have “severe and sustained impairment in social interaction, and the development of restricted, repetitive patterns of behavior, interests and activities that must cause clinically significant impairment in social, occupational or other important areas of functioning.”

The first step to diagnosis is an assessment, including a developmental history and observation. This should be done by medical professionals experienced with autism and other PDDs. Early diagnosis is also important as children with Asperger’s Disorder who are diagnosed and treated early in life have an increased chance of being successful in school and eventually living independently.

Joseph P. Joyce (EUA)

Que es la Psicomotricidad?

La Psicomotricidad es una disciplina científica, permanentemente actualizable que estudia las estrechas relaciones entre lo físico y lo psíquico, pensando al cuerpo del sujeto y sus manifestaciones, referidos a sus condiciones de existencia, materiales y simbólicas que determinan una forma particular de hacer y de ser. El estudio de la estructuración psicomotriz, considerada en la dialéctica entre procesos evolutivos y actos constitutivos, poner en evidencia que la construcción del cuerpo es en tanto la constitución del sujeto.
Uno de los ejes centrales a partir del cual se han desarrollado la práctica y la teoría psicomotrices, es el concepto de "tono muscular" en su relación dialéctica con la emoción. "Los estados de hipotonía, de hipertonía de espasmo de donde proceden las emociones, se deben también a las variaciones locales o generalizadas del tono, pues a las modificaciones del tono y las actitudes están ligadas las modificaciones del a sensibilidad afectiva. Entre las dos hay reciprocidad de acción inmediata. Así se especifican y se intensifican las emociones". "Así la emoción, cualquiera sea su matiz, tiene siempre por condición fundamental variaciones en el tono de los miembros y en la vida orgánica".
Los aportes de Wallon en torno a la función tónico postural, vehiculizadora de la relación con la función humanizante del Otro-otro del recién nacido, marca el origen de la estructuración psicomotriz .
El encuentro con el otro instala una experiencia corporal fundante a la construcción del cuerpo y la constitución del lenguaje. En Psicomotricidad, esta simbiosis inicial entre el infans y el otro, recibe el nombre específico de "Diálogo tónico", nominación otorgada por Julián de Ajuriaguerra. Este concepto que alude a la presencia del otro (del cuerpo del otro, del campo tónico-postural, la mirada, la voz, las palabras del otro) y a los intercambios posibles que se generan con el infans y su cuerpo, dan cuenta de una matriz comunicacional en la cual el cuerpo: la estructura tónica, la postura y la sensoriomotricidad, son los instrumentos privilegiados.
Es posible pensar al cuerpo en construcción, tomando para el propio sujeto y para la relación con el otro el siguiente ordenamiento: del equipo neurobiológico a la función, al funcionamiento y a la realización. "El cuerpo está en relación a una actividad significante., a un efecto de sentido. El funcionamiento del cuerpo del niño se encuentra sujeto a la acción significante: de atribución de valor, de orden, de jerarquía de sus progenitores".
La Función hace referencia a aquello del equipo neurobiológico que inaugura y sostiene la asistencia de un otro (funciones del cuerpo): alimentación, sueño, estructura tónica, estructura de movimientos, reflejos, motricidad. En cuanto al funcionamiento se puede decir que es la puesta en acto de la función. A través de la experiencia y en relación al otro, el sujeto instala un funcionamiento que lo notifica sobre sí y sus funciones, ligándose a las categorías psíquicas y mentales (espacio-tiempo-causalidad-objeto-imagen). En tanto la realización es el sujeto accionando, con su funcionamiento, sobre la realidad de acuerdo a sus deseos, proyectos e intenciones.
Se delimita y especifica, entonces, el objeto de estudio y trabajo de la Psicomotricidad: el cuerpo como construcción intersubjetiva, sus operaciones simbólicas, su capacidad de acción y sus modalidades de relación, y los métodos y procedimientos terapéuticos para su desarrollo y organización. "La principal capacidad de quien trabaja con seres humanos, es la de poder ponerse en el lugar del Otro. La Psicomotricidad no es mera práctica de técnicas y procedimientos; es reflexión permanente del sí mismo y del Otro.
Como práctica de mediación corporal con incidencia en las condiciones psíquicas, como terapia o aprendizaje , tiene un efecto liberador de las posibilidades de realización y expresión del movimiento corporal; pero por sobre todo, modificaciones en la experiencia subjetiva del propio cuerpo. Y esto último no es pura experiencia sensible, sino también fantasía y simbolismo".

EJES DE ESTUDIO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Se identifican como ejes de estudio de la psicomotricidad, los que corresponden al trastorno en el funcionamiento del cuerpo (a), y a la construcción del cuerpo - estructuración psicomotriz (b):
Trastornos en el cuerpo: La práctica terapéutica en Psicomotricidad acciona mediante la aplicación sistematizada y controlada de métodos y técnicas específicamente psicomotoras reconocidas por la ciencia, la práctica y la ética profesional. Se puede especificar la siguiente semiología:
• Inestabilidades (en su expresión tensional y en su expresión dehiscente)
• Torpeza
• Inhibiciones del movimiento
• Trastornos de la organización gnoso – práxica
• Trastornos de la organización tónico-postural
• Paratonías
• Sincinesias
• Disarmonías tónicas
• Dificultades en la organización del equilibrio
• Perturbaciones del impulso motriz
• Alteraciones de la coordinación dinámica general y estática
• Alteraciones de la coordinación de la dinámica manual
• Tics y tartamudez como expresión de desorden tónico
• Alteraciones de la organización espacio-temporal
• Alteraciones en la organización del esquema corporal
• Trastornos de la construcción de la imagen del cuerpo
• Alteraciones de la lateralidad y el ritmo
• Alteraciones del grafismo y la escritura
• Trastornos atencionales
• Trastornos tempranos del desarrollo psicomotor
Las posibilidades de intervención terapéutica de la Psicomotricidad no sólo se circunscriben a los cuadros y síntomas psicomotores mencionados, sino que también se ha demostrado su eficacia en:
• Cuadros secundarios y asociados a: lesiones neurológicas, alteraciones metabólicas, genéticas, etc.
• Cuadros secundarios y asociados a: desórdenes severos de la personalidad: Autismo, Psicosis. Así como también en los cuadros llamadas por el DSM IV: T.G.D. (Trastorno Generalizado del Desarrollo) y ADDH (Síndrome disatencional con hiperactividad).
• Trastornos del aprendizaje: derivados de dificultades en la organización de la imagen del cuerpo, y la estructura espacio-temporal.
• Ciertos trastornos del lenguaje: ligados a dificultades tónicas y práxicas.
• Desórdenes psicosomáticos: ligados a las alteraciones de la organización tónico-postural.
• Construcción del cuerpo. Estructuración psicomotriz.
Si bien, se reconoce el origen de la Psicomotricidad en torno a la perturbación, el devenir de la práctica y el desarrollo del campo disciplinar, llevó al psicomotricista a estudiar e investigar al Desarrollo Psicomotor Normal. Uno de los ejes centrales del estudio e investigación de la Psicomotricidad es el que se desprende la de "los primeros tiempos de la relación madre-hijo", relación descripta por el Dr. De Ajuriaguerra con el nombre de "Diálogo tónico"7.
Este enfoque privilegia el aporte de la Psicomotricidad a la Promoción de la salud en todos los ámbitos de intervención (salud, educativo y social-comunitario). Se promueven:
• La construcción del cuerpo (estructuración psicomotriz)
• La detección temprana de problemas psicomotores.
Los instrumentos y estrategias que se implementan favorecen el trabajo en redes y grupos. Se promueven estrategias de colaboración intersectorial y participación social. Se favorece la creación-invención de diferentes escenarios para la promoción de la salud, tendientes a rescatar a los sectores sociales de mayor vulnerabilidad. Las estrategias son en su amplia mayoría propiciadoras del intercambio interdisciplinario e intersectorial, promoviendo a su vez un enriquecimiento mutuo – profesional y social.

ANTECEDENTES HISTóRICOS DE LA CONCEPCIóN DE PSM

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA CONCEPCIÓN DE PSM En el transcurso del siglo XIX se llevaron a cabo progresos de la Neurofisiología normal y patológica que posibilitaron avances en la concepción de la motricidad. Las investigaciones se centraron en:

A. Desde la patología cortical:
• Disturbios de las funciones simbólicas de localización cerebral cortical (afasia de Brocca y Wernicke).
• Pérdida de cierto uso de la función, sin poder localizar la lesión (apraxia ideomotora)

B. Desde la Neurofisiología:
• En 1906, C. S. Sherrington investigó y precisó la "acción integradora" del sistema nervioso, a partir de lo cual la médula espinal fue reconocida como capaz de integrar las informaciones, es decir, analizar los estímulos y responder a ellos de manera adaptada.

C. Desde la Neuropsiquiatría Infantil:
• E. Dupré describió, en 1907, una nueva entidad: el cuadro de Debilidad Motriz, relacionándolo con el de Debilidad Mental. Síndrome no atribuible a una lesión del sistema piramidal. "Estado patológico y congénito del movimiento, hereditario y familiar a veces, cuya característica es la exageración de los reflejos tendinosos, la alteración del reflejo plantar, sincinesias y torpezas en los movimientos intencionales involuntarios, que llegarían a hacer imposible la libre resolución muscular. E. Dupré).
"También Dupré propone el término paratonía para designar la imposibilidad de relajar voluntariamente un músculo".8 Algunos autores consideran a Dupré el creador de la noción de psicomotricidad, término que introduce en 1913, "Es el iniciador de la psicomotricidad infantil" , dice Belz 9, aún así fue largo el camino de investigación científica y aportes de múltiples disciplinas, para que La Psicomotricidad se erigiera como una práctica primero y luego se diera consistencia a su campo teórico.

En los inicios de este recorrido, las investigaciones dieron lugar a:
1) La precisión de las etapas del desarrollo psicomotor y los problemas que puedan surgir a lo largo de éste.
2) La descripción de la "debilidad motriz", que responde a un problema de organización y armonización de diferentes funciones sostenidas por un cerebro que madura progresivamente.
3) El establecimiento de un " estrecho paralelismo existente entre las funciones motrices del movimiento y de la acción, y el desarrollo de las funciones psíquicas; a cada estado psíquico corresponde un estado motor." (E. Dupré)
Desde esta perspectiva, la función motriz comienza a ser considerada en su relación con la inteligencia y el carácter, instalándose así las bases de la concepción de la Psicomotricidad.

D. Desde la Psiquiatría, la Medicina, la Neurología, la Psicopatología, la Pedagogía, la Psicología y el Psicoanálisis:
• Invalorable aporte en la construcción de la teórica y la práctica psicomotriz, de los numerosos autores, médicos y pedagogos que investigaron acerca del desarrollo del niño: E. Dupré, G. Heuyer, A. Collin, A. Gessell, A. Thomas, E. y G. Guilmain. H. Wallon,10 N. Otzeretsky, J. Piaget, Vigotsky, J. de Ajuriaguerra, S. Freud, J. Lacan, D.Winnicot, F. Doltó, J. Bergès entre los grandes investigadores y pensadores.

ANTECEDENTES NACIONALES E INTERNACIONALES DE LA FORMACIóN DE PSICOMOTRICISTAS:
Un primer esbozo de formación profesional en Psicomotricidad fue organizado por el Dr. Julián de Ajuriaguerra, Jefe del Servicio de Psico-bio-patología del niño del Hospital Santa Ana de París, en los años 50. Posteriormente este curso pasó a la Universidad de Medicina de París auspiciado por las cátedras de Neuropsiquiatría Infantil y de Biología aplicada. A mediados de los años 60, los psicomotricistas franceses lograron el diploma de estado reconocido por el Ministerio de Salud Pública. Actualmente las universidades francesas de París VI, París VII, Bordeaux II, Marsella, Toulouse, Grenoble, Lyon y Lille, dictan carreras de grado de Psicomotricidad.
Existe formación universitaria también en: Bélgica, España, Suiza, Alemania e Italia. En América existen antecedentes universitarios en México, Chile, Perú y Brasil. En Uruguay se dicta la licenciatura en psicomotricidad que depende de la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad de Montevideo.

En nuestro país:
Es Dalila Molina de Costallat, docente, formada en Francia con G Soubiran, quien alrededor del año 1950, regresa al país portando un certificado que lo habilita para la práctica firmado por el Dr. Julián de Ajuriaguerra, introduciendo las primeras nociones y práctica ejercitadoras para la actividad manual y coordinación general del cuerpo en Educación, formando a docentes.
La Psicomotricidad en la provincia de Córdoba obtiene el primer reconocimiento oficial en la formación, en el año 1989 a través del Decreto 2090/1989 el Instituto Cabred pasa a expedir títulos de Profesor de Psicomotricidad y de Psicomotricista. Esta institución estatal-provincial, ubicada en la capital de la provincia, otorgaba títulos de carácter oficial y con validez nacional, hecho que sucede hasta la actualidad.
En el año 1993, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe bajo la disposición Nº 103/1993 habilita la apertura y funcionamiento del Instituto Superior Particular "Umbral" (institución privada) en el cual se desarrollaría la formación de Técnico Superior en Psicomotricidad.
En mayo de 1994, el Instituto Alta Casa de Estudios de Sudamérica es autorizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Ciudad de buenos Aires a llevar adelante un plan de estudios en carácter experimental de Formación de Psicomotricistas (Resolución Nº 1079/1994)
En el año 2000 el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe otorga mediante el Decreto Nº 2000/2000 la modificación de los planes de estudio y la creación de títulos intermedios: "Auxiliar Técnico en Psicomotricidad" y "Acompañante Terapéutico".
En el año 2000, la Asociación Argentina de Psicomotricidad y su Escuela Argentina de Psicomotricidad (institución privada) obtienen la autorización de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para implementar el plan de estudios y expedir el título terciario de Psicomotricista Especializado en Salud y Educación. Dicha formación se implementó con el carácter de formación a término, destinada para aquellos Psicomotricistas que tenían una formación no reconocida oficialmente. Es la Comisión Directiva de la AAP quien a partir de este mismo año realiza las gestiones pertinentes con las autoridades de la Universidad Nacional de Tres de Febrero para gestionar la habilitación de la Carrera de Licenciatura en Psicomotricidad. La cual se abre e implementa gracias a los programas de estudio y psicomotricistas de la AAP.
A partir del año 2004 y bajo la Resolución Nº 61/2004 Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se ha modificado los planes de estudios en las instituciones de nivel terciario no universitario como la mencionada anteriormente ACES y se han puesto en marcha en el Instituto Superior De La Salle (institución privada), en el Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Aprendizaje y la Comunicación (CEIAC) (institución privada) y en el Instituto Superior Padre Luis Tesa (institución privada). Actualmente las universidades tanto estatales como privadas que forman Licenciados en Psicomotricidad se rigen bajo la normativa de la Ley de Educación Superior Nº 24.521/1995.

CAMPOS DE EJERCICIO PROFESIONAL

Como práctica profesional, la Psicomotricidad, opera y se desarrolla en los campos de la salud, de la educación y del desarrollo social y comunitario en nuestro país, desde hace más de treinta años.
• ámbito de la SALUD: promoción y prevención de la salud y clínica o terapia psicomotriz;
• ámbito de EDUCACIóN: educación común y educación especial, formación y capacitación docente;
• ámbito de la ACCIóN COMUNITARIA: políticas públicas de desarrollo social y comunitario en promoción, prevención y asistencia en diferentes grupos étareos.

ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA SALUD:
Lo particular del enfoque psicomotor respecto de la valorización (examen, balance y diagnóstico) y terapéutica de las perturbaciones, alteraciones o trastornos en la estructuración psicomotriz, es centrar la mirada y la acción sobre las posibilidades del sujeto y no sobre sus aspectos deficitarios. El fin de un tratamiento terapéutico en Psicomotricidad es que el cuerpo del sujeto adquiera en la realidad la capacidad funcional que le es propia, acorde a sus posibilidades y deseos.
La práctica terapéutica en Psicomotricidad acciona mediante la aplicación sistematizada y controlada de métodos y técnicas específicamente psicomotoras reconocidas por la ciencia, la práctica y la ética profesional:

a) DE OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICA:
En los cuales se atiende a las siguientes variables funcionales:
• Organización tónica – estructural: tono muscular, postura-actitud, equilibrio, gestualidad.
• Organización motriz - instrumental: movimiento, coordinaciones (estáticas, dinámicas, viso-motriz), lateralidad, praxias.
• Estructura simbólica - representacional: espacio, tiempo, imagen, juego, dibujo, escritura y lenguaje.

b) DE INTERVENCIÓN:
• Entrevistas con padres.
• Actividad espontánea.
• Actividad lúdica.
• Actividad constructiva.
• Actividades grafo-plásticas.
• Relajación Terapéutica.
• Entrevistas de interconsulta interdisciplinaria con otros profesionales y establecimientos educativos.

c) DEL ROL DEL PSICOMOTRISTA:
• Intervención corporal profesional (voz, mirada, escucha, atención receptiva, silencio-pausa, contacto, etc.)
• Relación terapéutica (psicomotricista-paciente) en la dirección de la cura.

Enfoque psicomotor al desarrollo y la organización del cuerpo:
Este enfoque privilegia el aporte de la Psicomotricidad a la Promoción y Prevención de la salud en todos los ámbitos de intervención (salud, educativo y social-comunitario).
Se promueven:
• La organización y desarrollo del cuerpo.
• La detección temprana de problemas psicomotores

Espacios de práctica de terapia o clínica psicomotriz:
• Equipos de Salud interdisciplinarios Públicos o Privados (Neonatología, Pediatría, Crecimiento y Desarrollo, Psicopatología, Clínica médica de adultos y adultos mayores, Internación, Hospital de día).
• Consultorio externo. (Servicios hospitalarios, centros de salud, clínicas, consultorio privado).
También interviene en la formación y supervisión de profesionales en el campo de la salud. (médicos, psicomotricistas y otras disciplinas).

ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO:

Al ámbito educativo la Psicomotricidad aporta un modo particular de reflexionar sobre las condiciones y características del funcionamiento del cuerpo en la Institución Educativa. En el cual se detiene no sólo en el cuerpo del alumno y las funciones necesarias para el aprendizaje, sino que considera al conjunto de la Comunidad Educativa como productora de una dinámica de aprendizaje en donde "el cuerpo" demanda un lugar y una circulación, que es preciso saber escuchar y poder operar.

El psicomotricista interviene en:
• Nivel Inicial
• Nivel Primario
• Educación Especial
• Equipo interdisciplinario (gabinete)

Realizando las siguientes acciones:
• Coordinación de talleres de Psicomotricidad con los alumnos de las distintas secciones.
• Trabajos de reflexión con los docentes aportando una lectura específica del funcionamiento psicomotor de sus alumnos.
• Asesoramiento a los docentes con respecto al desarrollo psicomotor tanto a través de entrevistas, como de cursos o talleres específicos, apuntando al enriquecimiento de la gama de recursos que cada docente cuenta para su tarea.
• Aportar al docente recursos didácticos para trabajar los contenidos de las áreas curriculares (lengua, matemática y sociales) desde un enfoque psicomotor.
• Entrevistas de contención y orientación a padres, junto a otros profesionales del equipo de orientación escolar.
• Participación en admisiones y evaluaciones de los alumnos.
• Participación en proyectos de integración, realizando aportes tanto en la elaboración de las adaptaciones curriculares, como en la supervisión y desarrollo de los mismos.
• Abordaje en el área de Atención Temprana a bebés y niños pequeños con patologías del desarrollo que aún no tienen edad para el ingreso escolar.

ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO SOCIO COMUNITARIO
La complejidad del contexto y las problemáticas actuales atraviesan y afectan la vida cotidiana promoviendo situaciones de vulnerabilidad. Los factores de pobreza y marginalidad encrudecen esta realidad poniendo en cuestión la garantía de satisfacer las necesidades básicas, el tiempo y lugar para la educación, y las dificultades socio- ambientales. El abordaje psicomotor, promueve fortalecer-favorecer la construcción de la identidad de las personas, creando espacios de reflexión y registro de lo propio frente a la problemática, como punto de partida para instalar un deseo, una necesidad, en términos de un lugar subjetivante que posibilite un camino de salida y de respuesta a la dificultad. En este ámbito la intervención se amplía a todas las franjas etarias pudiendo abordar el trabajo con:
• Bebés (Intervención Temprana en Psicomotricidad).
• Niños y adolescentes.
• Adultos y adultos mayores.
• Discapacidad

Realizando las siguientes acciones:
• Coordinando talleres y grupos (de crianza con familias, de juego y relajación terapéutica niños-adolescentes-adultos-adultos mayores)
• Conformando equipos interdisciplinarios de salud (de seguimiento: bebés y niños y sus familias, de trastornos del desarrollo, de seguimiento de desarrollo niños adolescentes, y equipos de adultos y adultos mayores).
• Asistiendo a bebés, niños y adolescentes en diagnósticos diferenciales, tratamientos y orientaciones.
• Capacitando y supervisando docentes y profesionales a cargo.
• Asesorando al personal de la dirección de programas o servicios, respecto de las problemáticas sociales y comunitarias.
• Desarrollando programas y proyectos de prevención y asistencia en los diferentes grupos etáreos en la comunidad.
• Evaluando los programas comunitarios que atienden a una complejidad de los diversos fenómenos sobre los que se actúa.
• Realizando actividades de integración.
• Orientando a las familias de personas con discapacidad.
• Fortaleciendo redes comunitarias a favor de una mayor conciencia de comunidad y logrando la dinamización del potencial de recursos que ella encierra.

Estas propuestas pueden ser llevadas a cabo en escuelas, centros de salud, centros barriales, hogares o institutos de menores, centros de madres adolescentes, centros de jubilados , clubes y sociedades de fomento.
.1 Wallon, Henri. Los origenes del carácter en el niño. Buenos Aires. Nueva Visión. 1982-pag 37 2 Wallon , Op. Cit pag 68; 3 Al modo en que lo enuncia Jean Bergès.; 4. González, L (1997) Reuniones Clínicas en Psicomotricidad. "Los saberes que ordenan al cuerpo I " pag 130 ; 5 Adherimos la conceptualización trabajada por lo UNTREF.20008 6 Ernesto Ferreyra Monge, psicomotricista, socio AAP . 7 Julián de Ajuriaguerra. 8Calmels, D (2003) Qué es la Psicomotricidad. Los trastornos psicomotores y la práctica psicomotriz. Nociones Generales, Cap 2: "Antecedentes breve reseña histórica", Grupo Editorial Lumen: Buenos Aires.9 Beltz,Y (1995)Terapia Psicomotriz. Práctica Psicomotriz 2, Ed Masson, Barcelona.10 Es importante su teoría para el campo de la psicomotricidad ya que supera el paralelismo al hablar de ACCIóN RECíPROCA y aplica por primera vez la noción de psicomotricidad a desarrollo y a "disturbios". 11 Casa de Altos estudios, ha modificado su denominación y actualmente se denomina ACES.

Nilda Pallas (Argentina) 

Prader-Willi

Introdução

A Organização Mundial de Saúde definiu o termo deficiência como sendo a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatómica...

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais necessitam de um atendimento especializado, no sentido de desenvolver as suas capacidades e consequentemente a sua qualidade de vida...

O síndrome de Prader-Willi foi descrito pela primeira vez em 1956 e é de origem genética...

O síndrome de Prader-Willi afecta o desenvolvimento global da criança ao nível físico e mental, reflectindo-se em dificuldades de aprendizagem, obesidade, problemas comportamentais, baixa estatura e baixo tónus muscular...

Incidência

A incidência do síndrome de Prader-Willi é de cerca de 1 em 16000 – 25000 nascimentos. Geralmente, é uma doença esporádica, isto é, existem poucos casos de ocorrência entre membros da mesma família.

Etiologia

A maior parte dos portadores deste síndrome têm uma delecção no cromossoma 15 (ausência de determinada região do cromossoma) de origem paterna (cerca de 70%) - Os restantes casos são secundários à substituição do cromossoma 15 de origem paterna por um segundo cromossoma de origem materna - Ocorre no momento da concepção.

Diagnóstico

O diagnóstico é feito através de um teste genético, capaz de identificar a ausência da contribuição paterna no cromossoma 15. As técnicas actuais permitem detectar 99% dos casos. O diagnóstico baseia-se nos seguintes critérios: hipotonia neonatal/lactente; dificuldades alimentares no lactente; aumento de peso excessivo entre o 1º e 6º ano de vida; fácies característica (olhos em amêndoa; estreitamento bitemporal); hipogonadismo; atraso global do desenvolvimento e hiperfagia.

Sinais de alerta

A maioria dos bebés com este síndrome apresentam um baixo Apgar ao nascer, fraco desenvolvimento psicomotor, choro fraco, revelam dificuldade em sugar, pouca actividade e raramente conseguem ser amamentados.

Características

O QI é superior a 70 em 40% destas crianças, e as dificuldades escolares reflectem habitualmente problemas comportamentais ou da aprendizagem em áreas específicas.

Como qualquer síndrome, as características variam de indivíduo para indivíduo e estão inteiramente dependentes de factores ambientais. Encontram-se ainda associadas aos estímulos  e ao acompanhamento de nível educacional e terapêutico de que beneficia.

As principais características são: dificuldades de aprendizagem e de comunicação; alterações hormonais; diminuição da sensibilidade à dor; hipotonia (atraso nas fases típicas do desenvolvimento psicomotor quando bebés); fraco tónus muscular; dificuldades de equilíbrio e na manipulação de instrumentos; problemas emocionais; dificuldades ao nível do desenvolvimento pessoal e social; características físicas (como: mãos e pés pequenos, olhos amendoados e estrabismo, baixa estatura, pele clara, fronte estreita, obesidade, boca pequena com o lábio superior fino e inclinado para baixo nos cantos da boca; hiperfagia (constante sensação de fome e interesse com comida).

Etapas evolutivas do síndrome

1ªetapa – primeira infância: Para além das características físicas, apresentam frequência cardíaca baixa, uma respiração fraca ou irregular e lentidão no que concerne à realização dos movimentos. Revelam dificuldade de sugar, hipotonia e hipotermia (baixa temperatura corporal). Por vezes, e devido à falta de controlo muscular, poderá ter de se recorre a uma sonda gástrica. São bebés com pouca actividade, dormem muito e apresentam um choro fraco. A debilidade do tónus muscular começa a estabilizar-se entre os 8 e os 11 meses de idade. A partir daí, a criança fica mais desperta e o seu apetite aumenta. A criança apresenta atrasos no que diz respeito ao desenvolvimento motor (dificuldade em realizar habilidades motoras básicas, como: sentar, gatinhar, etc.), comunicação (nomeadamente ao nível da articulação de palavras), cognição (dificuldades de aprendizagem). Revelam uma continuada sensação de fome que origina obesidade.

2ª etapa – infância e adolescência: Dos 3 aos 6 anos de idade, podem desenvolver problemas de carácter emocional e ao nível da personalidade, como depressão, violência, alterações de humor, fraca interacção social, imaturidade, comportamentos sociais inadequados, irritabilidade, teimosia, desobediência, impulsividade, agitação má aceitação das mudanças na rotina e obsessão por alguma ideia ou actividade, entre outros. Na adolescência, o cuidado com a alimentação pode fugir ao controle da família - costumam usar a sua perspicácia para conseguir comida e poderão tornar-se agressivos quando o alimento lhes é negado.

3ª etapa – idade adulta: Os problemas tendem a agravar-se com a idade. A obesidade mórbida poderá originar doenças cardiovasculares. Poderá ocorrer um agravamento do comportamento, alterações oftalmológicas, assim como problemas dentários e cutâneos. A hipotonia passa a ser mais moderada com diminuição da massa e do tónus muscular. Os órgãos genitais são imaturos, a puberdade ficou incompleta e a infertilidade acontece quase sempre em todos os casos (nos dois sexos).

Intervenção

Nos primeiros tempos de vida, poderá ser necessária a utilização de diferentes técnicas de alimentação (como: tetinas especiais ou até sonda gástrica) para assegurar uma alimentação adequada. A fisioterapia poderá auxiliar a criança no sentido de melhorar a força muscular propiciar/ajudar no desenvolvimento motor.

Mais tarde, deverá existir um controle e monitorização do peso, assim como um aconselhamento nutricional frequente.

Por vezes utiliza-se a terapia hormonal para controlar a estatura e normalizar os órgãos sexuais.

A dieta equilibrada deverá estar aliada à prática de exercício físico regular e saudável, nomeadamente: através da ginástica, natação ou expressão e educação físico motora.

A psicomotricidade e a terapia ocupacional poderão dar um importante contributo no que concerne ao desenvolvimento motor, designadamente do domínio das habilidades e capacidades motoras básicas e essenciais para a melhoria da sua qualidade de vida.

O acompanhamento psicológico auxiliará no treino dos comportamentos e das atitudes sociais, no controle da ansiedade e das perturbações comportamentais – Um contributo para uma melhoria efectiva do seu desenvolvimento pessoal e social.

A terapia da fala auxiliará a criança ou jovem no desenvolvimento da comunicação e da articulação das palavras.

Poderá utilizar-se medicação para controlar perturbações psiquiátricas e comportamentais.

Na escola, deverá beneficiar de apoio personalizado no sentido de reforçar os conteúdos abordados e de superar as dificuldades existentes. Deverá de beneficiar de adequações curriculares e de condições de avaliação sempre que necessário. O recurso às novas tecnologias, a diversificação de metodologias e a utilização de estratégias de ensino diferenciado poderão favorecer o desenvolvimento do aluno.

A escola inclusiva deverá integrar o aluno com necessidades educativas especiais e auxiliar a sua transição para a vida activa, com a colaboração dos encarregados de educação, professores, técnicos e comunidade.

As dificuldades cognitivas tornam-se evidentes quando a criança entra para a escola. Os estudos indicam que a maioria dos doentes apresenta um atraso mental moderado (QI 60 – 70), onde cerca de 40% tem valores fronteira entre o atraso mental e a inteligência normal baixa e 20% apresenta valores moderados de atraso mental. Independentemente da avaliação do QI, a maioria das crianças com PWS tem graves dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho académico.

Nota final

É de extrema importância o esclarecimento, a partilha e a formação de encarregados de educação, professores, técnicos e da comunidade em geral.

Só assim teremos oportunidade de proporcionar a estas crianças e jovens com necessidades educativas especiais as condições e o estimulo adequado ao seu desenvolvimento global.

 

António Pedro Santos (Portugal)

About Disability Sports Australia

Disability Sports Australia (DSA) is Australia’s peak national body representing athletes with a physical disability. Formerly known as Australian Athletes with a Disability, it changed its name to Disability Sports Australia during 2013. The change reflects a contemporary evolution and vital work achieved in engaging people across Australia from the grass roots to elite paralympians who compete or work in sporting endeavours of all abilities.

HISTORY

Australian Athletes with a Disability Limited was formed in 2003 to represent the interests of its member disability sporting organisations, through the creation of an “umbrella” body established to coordinate relations with the Australian Sports Commission (ASC).  During 2013 the organisation changed its name to Disability Sports Australia to better reflect the organisation and its role within the Australian community as the peak national body.

The “umbrella” body including merging the following organisations:

  • Australian Sports Organisation for the Disabled (ASOD) founded 1981
  • Cerebral Palsy Australian Sports and Recreation Federation (CPASRF) founded 1989
  • Wheelchair Sports Australia (WSA) founded 1950s

Since inception DSA has undertaken the management and administrative responsibilities of its founding members ensuring that the full range of services for the benefit of members and stakeholders are delivered.

During 2011 / 2012, Australian Sports Organisation for the Disabled (ASOD) dissolved, and management agreements were executed between Wheelchair Sports Australia (WSA) and AAWD, and Cerebral Palsy Australian Sport and Recreation Federation (CPASRF) and AAWD, resulting in AAWD undertaking the administrative responsibilities of its national members, significantly reducing the administration load of the group.

Following a vote of members on 31 January 2012 DSA expanded its membership base to include the state members of its founding national member organisations. The objective of this change was to enable DSA to better support its member organisations to develop, promote and deliver participation opportunities for people with a disability. This includes sporting pathways and participation opportunities for people with a variety of physical disabilities including cerebral palsy, amputees and people who are wheelchair users.

As a result of the above activities, DSA accepted the following new member organisations in 2011 / 2012:

  • Disability Sport and Recreation Limited
  • Wheelchair Sports Association of South Australia Incorporated (now known as Disability Recreation and Sport SA)
  • The Sporting Wheelies and Disabled Sport and Recreation Association of Queensland (known as Sporting Wheelies and Disabled Association)
  • Disabled Sports Association NT Incorporated
  • Wheelchair Sports WA Association Incorporated (now known as ReboundWA)
  • Wheelchair Sports New South Wales Incorporated
  • ParaQuad Association of Tasmania Incorporated
  • Cerebral Palsy Sporting and Recreation Association NSW Incorporated

DSA acts through State and Territory members to facilitate recreational and sporting opportunities for people with a disability.

DSA performed the role of national coordinating body, providing a single point of contact between partner organisations (e.g. National Sports Organisations, Australian Sports Commission and Australian Paralympic Committee) and State and Territory members (e.g. Wheelchair Sports NSW, Wheelchair Sports Victoria, Sporting Wheelies Queensland and Disabled Association, etc).

DSA administered the Wheelchair Rugby and Wheelchair Basketball national leagues, and the Lawn Bowls Multi-Disability National Championships, providing opportunities for the development of athletes at a national level and supporting elite pathways.

During 2013 Australian Athletes With a Disability changed its name to Disability Sports Australia to better reflect their role within the Australian community. The following benefits and operations remain the same under the new name Disability Sports Australia.

The following details benefits achieved:

FINANCIAL

Funding that was previously provided to each of the three national founding member organisations by the ASC, is now paid to DSA. The benefit to DSA was that it was able to employ a qualified, full time Executive Officer, to run the operations of its fouding national member organisations. As a result, a number of additional financial efficiencies were realised, including maintaining one website, operating from a single premises and identifying organisations to provide pro bono services, including legal, audit and insurance.

ADMINISTRATION

As a result of the creation of DSA, administration was also centralised for its founding national members. Not only is DSA able to efficiently undertake the administration necessary to run these businesses (ie. ASIC filings, financial statements, other company secretarial duties); it has also been able to improve the quality, and invest in the development of systems and processes that had previously been beyond its means (ie. operational policies and procedures, a Board Charter, Board Performance Evaluations) all of which are available to members, and the members of members.

COLLABORATION

Possibly the most significant benefit to members of the establishment of DSA was increased collaboration. Not only did members previously compete against each other for a share of the same limited financial pool, but by focusing on the particular groups that they each represented, they focused on their differences and not their common goals. Over the last few years the founding national members of DSA, operating through a joint Executive Officer, have focused on collaboration and the disadvantages of fragmentation (i.e. the lack of alignment, lack of role clarity and duplication of effort) have been minimised.

GOVERNANCE

At inception the Board of DSA comprised a representative from each of its three member organisations, as well as two independent directors, who were not aligned with the disability sport sector and had no allegiance to any member organisation.

In its first year the Board invested time to develop a comprehensive Charter that addresses the role of the Board, its Directors, Chair, Company Secretary and Executive Officer, Director selection and appointment, Director code of conduct, conflict of interest and related party transactions, the conduct of meetings, delegation of authority and risk management and compliance practices.

The Board also adopted an annual Board Performance Evaluation to monitor its effectiveness and identify areas for improvement.
These annual evaluations apply to the Chair, individual Directors and the Executive Officer.

 

Disability Sports Australia

https://www.sports.org.au/

Hidroterapia: la fuerza curativa en el agua

El agua representa para el ser vivo en general uno de los elementos esenciales para su supervivencia. Al hombre, entre otras utilidades, ese líquido también le reporta beneficios inestimables cuando es usado en terapias de diversos tipos.
Hay documentos que demuestran el conocimiento y la utilización de la hidroterapia ya por los antiguos pueblos chinos, pero su utilización propiamente dicha solamente se difundió a partir del siglo XIX, cuando el pastor protestante Sebastián Kneipp la sistematizo.
La hidroterapia es el proceso terapéutico que consiste en el tratamiento de todo el cuerpo o de algunas de sus partes con agua a temperaturas variadas. Puede contribuir a la curación de las enfermedades más diversas, prácticamente todas, a través de la presión ejercida sobre el cuerpo, de los baños simples o con la adición de determinados productos, del efecto de propulsión de arriba hacia abajo y de acciones localizadas. Y ello porque actúan sobre el metabolismo, el sistema nervioso y la circulación sanguínea.

Desde la antigüedad
Aunque las técnicas hidroterapéuticas fueron utilizadas en la antigüedad - Hipócrates (460 a 337 a.C.), por ejemplo, menciona algunas de ellas -, fueron abandonadas durante mucho tiempo y sólo volvieron a cobrar cierta importancia en el siglo XVIII, gracias a los trabajos de los doctores Sigmund Hahn (1664 1742) y su hijo Johann Sigmund Hahn (1696-1773). A partir de esos trabajos, Vinceriz Priessnitz (1799-1851) creó la terapia por el agua fría asociándola a aplicaciones sudoríficas y una dieta alimentaria grosera mixta. Pero quien realmente renovó la hidroterapia moderna fue el pastor protestante Sebastián Kneipp (1821 -1897), cuyo postulado básico era que las enfermedades aparecen en el hombre cuando su fuerza natural es minada por una alimentación inadecuada y un modo de vida antinatural. Sus métodos, conocidos aún hoy como la "cura de Kneipp", incluían no sólo baños completos y parciales de agua fría y caliente, sino también chorros de agua, ejercicios físicos, el uso de hierbas medicinales y una dieta saludable.

¿Cómo funciona?
Las aplicaciones de hidroterapia se pueden dividir por la intensidad del estímulo aplicado al cuerpo, en estímulos suaves, de intensidad media y de gran intensidad.

Estímulos suaves
Lavados, fricciones, baños de pies y brazos a temperaturas ascendentes, baños de contraste, chorros fríos sobre una sola articulación y envolturas segmentarias.

Estímulos de intensidad media
Baños de asiento o de medio cuerpo de temperatura fría, ascendente, calientes o de contraste, baños de vapor, sauna y envolturas de cuerpo entero con una duración media.

Estímulos de gran intensidad
Baño hipertérmico, baño de vapor, baño intestinal, envolturas húmedas de todo el cuerpo de larga duración y chorros de presión fríos o muy calientes. (Compilación JN)

La reacción del cuerpo
La hidroterapia, a nivel general, y dependiendo del tipo de aplicación, va a producir con aplicaciones frías o muy calientes de corta duración, una acción estimulante y refrescante. Con baños tibios o de temperatura indiferente producen un efecto sedante y favorecedor del sueño, con baños muy calientes de larga duración crean una sensación de intranquilidad e insomnio, sobre todo si se aplican por la noche.
En este proceso, las reacciones de nuestro organismo a las aplicaciones hidroterápicas a distintas temperaturas se dan a nivel vascular, cardiocirculatorio, respiratorio, muscular y nervioso.

A nivel vascular
Se pueden presentar distintas fases dependiendo de la temperatura que se use en el tratamiento.
Así, si se usa agua en temperaturas de 0 a 18 grados centígrados puede presentar palidez, piloerección (carne de gallina), sensación de frío, lo que va a producir dolor. En la segunda fase: hiperemia (enrojecimiento cutáneo), sensación de calor y bienestar.
Con una temperatura de 36-38º la persona sentirá una sensación de calor, hiperemia y bienestar general.
A temperaturas mayores a los 39 grados centígrados se puede sentir una sensación de presión y dolor y un calor que irá disminuyendo hasta una agradable sensación de bienestar.

Mejoran la circulación
El agua fría va a disminuir la actividad cardiaca, la frecuencia y aumentar la presión arterial, produciendo una vasoconstricción. El agua caliente va a producir un aumento de la frecuencia cardiaca y una disminución de la presión arterial a causa de una vasodilatación.

Beneficios respiratorios
Las aplicaciones repentinas frías o calientes producen una profunda y duradera inspiración. Las aplicaciones de agua fría de larga duración producen una respiración profunda y rápida. Las aplicaciones de agua caliente de larga duración van a producir respiraciones profundas pero más superficiales.
En patología respiratoria lo que más ayuda a la reeducación de la respiración, una de las fases primeras de cualquier tratamiento respiratorio, se consigue con baños completos que van a facilitar los movimientos espiratorios y dificultar los inspiratorios.

En la piel
A nivel hematológico las aplicaciones de agua fría incrementan los glóbulos rojos, la viscosidad y la concentración de la sangre y las aplicaciones de agua caliente bajan el nivel de hemoglobina y los leucocitos.

Músculos, huesos y nervios
En el sistema músculo esquelético, las aplicaciones de agua fría producen hipertonía muscular y aumenta la excitabilidad de los nervios mejorando la capacidad de trabajo muscular. Los baños de agua caliente de larga duración producen hipotonía muscular y disminución de la excitabilidad muscular lo que se traduce por relajación de la musculatura. Los baños fríos o calientes disminuyen la percepción del dolor.
Sobre el sistema nervioso, asimismo, las aplicaciones de agua fría actúan sobre el sistema nervioso simpático. Las aplicaciones de agua caliente sobre sistema nervioso parasimpático y las aplicaciones de agua muy caliente actúan sobre los dos.

Mejora procesos internos
A nivel de funcionamiento orgánico en vísceras u otros órganos, las aplicaciones de agua caliente incrementan la motilidad intestinal y la función estomacal, estimulando la secreción biliar, mejorando la función renal y, con ello, aumenta la diuresis. Las aplicaciones de agua fría disminuyen la motilidad intestinal y del tracto digestivo y estimulan la secreción biliar como las calientes. En aplicaciones de corta duración (baños pies, de asiento y de medio cuerpo) estimulan el vaciado de la vejiga urinaria.
Las aplicaciones externas de calor relajan las fibras musculares, disminuyendo los cólicos y el estreñimiento. Las aplicaciones frías, tanto internas como externas, están indicadas en caso de intestino perezoso, atonía o flacidez del útero con fuertes hemorragias, atonía vascular, etc...

Contraindicaciones
* Pese a ser un tratamiento natural la hidroterapia puede tener contraindicaciones en casos como:
* Patología cardiaca, vascular periférica y respiratorios severos que el médico indique que no deben aplicarse tratamientos hidroterápicos hasta su estabilización.
* Pacientes que puedan propagar algún tipo de infección debido a la patología que sufren, en este caso podría aplicarse hidroterapia en tanques individuales siempre que lo indique el médico.
* Enfermedades agudas con fiebre.
* Estados de debilidad extrema.
* Enfermos terminales.
* Incontinencia de esfínteres.
* Enfermedades de la piel en el caso de aguas sulfatadas.
* Se debe tener cuidado con personas obesas, embarazadas, hipotensas o que tengan algún impedimento para los tratamientos hidroterápicos.

Manuel Castro M. (Equador)

 

Instrumentos de evaluación - Una aproximación a la teoría de Claudia Allen - 1

Introducción:

Esta es otra de las traducciones de los textos de Claudia Allen y sus colaboradores que intento proponer a los lectores, para que puedan tener una mejor aproximación a esta teoría y comprender mejor sus conceptos.

Antes de administrar cualquiera de estos instrumentos de evaluación, el terapeuta debe establecer un método para conocer al paciente y averiguar el requerimiento de los servicios al paciente y demás personas encargadas para su cuidado. La más común es un formato de entrevista funcional. El propósito de la entrevista es aprender tanto como sea posible sobre la historia funcional del individuo y cómo las consecuencias de una enfermedad están cambiando sus actividades cotidianas.

Hay que señalar aquí, que todas estas herramientas de evaluación suponen que el terapeuta ha tomado una historia funcional y ocupacional y, que los instrumentos están siendo utilizados para dilucidar las consecuencias de un problema de salud.

Un terapeuta, necesita evaluar frecuentemente la capacidad cognitiva de un paciente, durante la realización de cualquier actividad que este está de acuerdo en hacer. Las negativas para tratar de hacer las pruebas estandarizadas son comunes, como también son buenas las excusas acerca de los malos resultados. Una evaluación justa y objetiva de la capacidad cognitiva, se basa en el supuesto de que el paciente quiera hacer la actividad. Por lo tanto, los Terapeutas necesitan ser muy flexibles en la oferta de aquellas actividades que sean seductoras para las personas, en consecuencia deben estar preparados para analizar cualquier actividad.

Dos de los instrumentos de evaluación que se han desarrollado para medir los niveles cognitivos, se discuten en esta oportunidad.

El Allen Cognitive Level Test (ACL), es un ensayo que proporciona una rápida valoración de la persona, acerca de la capacidad actual para aprender, por ello al individuo se le pregunta si desea hacer tres puntadas con el cordón de cuero. Pero esto se desarrolla mas abajo.

Parte I: Allen Cognitive Levels (ACL) y el Routine Task Inventory (RTI)

Claudia Kay Allen

El Allen Cognitive Levels test (ACL), es una primera medición del desempeño, que puede ser administrado para quienes funcionen en los niveles 3 a 5, se puede lograr una mejor cooperación generalmente hablando con los pacientes, antes de que se les pida que intenten con el cordón de cuero. La entrevista inicial, contiene preguntas que ayudan a los terapeutas a comprender, qué tipo de servicios se indican y la historia funcional del individuo. Con frecuencia se hace una revisión gráfica antes de su entrevista, proporcionando así un historial médico, de educación, trabajo, el uso del tiempo libre, entre otras funciones importantes. Estas historias proporcionan una comprensión funcional del individuo. Así como el profesional entiende o espera éxito en su trabajo, el paciente también se pregunta cómo espera beneficiarse con los servicios ofrecidos1.

La información intercambiada durante la entrevista inicial, estará muy influenciada por el nivel cognitivo del paciente. En el nivel 3 se intercambia muy poca información, puede ser capaz de responder algunas preguntas sobre la educación y la historia del trabajo, pero frecuentemente es difícil darle sentido a lo que dice. Puede no saber que todo este tema tenga que ver con él, y no tiene ni idea de cómo podría beneficiarse. En el nivel 4, generalmente puede dar una historia funcional coherente. Algunos hechos pueden ser distorsionados o alucinatorios, pero la historia es fácil de repetir cuando se le pregunte cómo espera beneficiarse con los servicios, puede negarse a entender que el tema tenga que ver con él. Cuando un problema físico esté presente, puede estar apto para identificarlo como un único problema. Las metas son comunes y poco realistas para el futuro, más realista aún en las metas de tratamiento que se encuentran en el nivel

5. El conocimiento de un nuevo déficit cognitivo, por lo general está presente, y es difícil adaptarlo a ella.

Una entrevista puede ser también una reunión oficial entre el terapeuta y otro cuidador, este último puede que solicite los servicios de terapia ocupacional para la persona que tiene a su cargo, cuando le informen que el nivel cognitivo del paciente se ha estabilizado. Los terapeutas que trabajan en consultorios de atención ambulatoria, pueden darse cuenta de que la programación de una entrevista con el cuidador, es especialmente útil en el establecimiento de los objetivos de tratamiento.

Allen Cognitive Level Test

En la actualidad, la prueba del ACL proporciona una valoración rápida acerca de la capacidad de aprendizaje, esta prueba de funcionamiento suele ser administrada al final de la entrevista inicial. Actualmente, los Terapeutas hacen uso de la puntuación, como un criterio para el tratamiento, con objetivos que sean alcanzables, esta prueba ha estado en uso clínico desde 1973. En efecto, existen tres versiones que han sido objeto de fiabilidad y validez con investigaciones publicadas anteriormente, ellas son: el Allen cognitive level-Original (ACL-O); Allen cognitive level-Expanded (ACL-E), y Allen cognitive level – problema solving (ACL-PS).

La primera versión fue el ACL-O, esta tiene una escala simple de 5 puntos, en la medición de los niveles 2-6. Su fiabilidad de evaluación, fue elaborada a partir de una correlación persona-producto r =. 99 rango de niveles 2-6, N = 32). En la validez para utilizar el ACL en los pacientes, al cabo de una terapia de grupo de ocupación, ocurrió que coincidan en un nivel cognitivo establecido como r = .76 (N = 23). Para ello, se utilizó el Brief Psychiatric Rating Scale, para investigar la validez simultáneamente como r = .53 en la admisión de un hospital de rehabilitación, donde r = .43.

También se utilizó el diseño de bloques, del Wechscler Adult Intelligence Scale (Wais), para validar la rehabilitación simultáneamente como r = .46 (N = 32) y r = .40 (N = 32). En una investigación de 50 personas no incapacitados, se encontró una correlación significativa entre educación (r = .50), ocupación (r - .53), y el nivel social (r = .51). En el Hollingshead se utilizó, dos factores de índice de nivel social para establecer la educación, ocupación y posición social.

En el ACL-0, se encontraron resultados similares y diferencias significativas entre poblaciones de personas con esquizofrenia y, personas con depresión, contra poblaciones control, residentes en Israel (Katz & Heimann, 1990). En las poblaciones de adultos menores de 65 años de edad, la edad y sexo no parece afectar las pruebas de estos puntajes. La validez predictiva del ACL-O, se investigó para determinar la colocación en el trabajo tras 3 semanas de evaluación prevocacional. Existe una asociación significativa, donde Pi al cuadrado=33,54, p <.00.,1, N = 32. Ninguno de los sujetos con un puntaje de 3 fue recomendado para el trabajo, pero en el Nivel 4 los sujetos fueron recomendados para apoyo laboral. Los niveles más altos se dividen entre el mercado de trabajo, educación y el empleo con apoyo (Katz & Heimann)2. La falta de sensibilidad, así como otros defectos han tenido que reemplazar al ACL-O con otras dos versiones.

El interés por la investigación, era esperar prolongar la hoja de puntaje, de aquellas poblaciones donde hay pocos cambios en el nivel cognoscitivo, (ACL-E). Si bien la revisión también incorpora una torcedura en el cordón de cuero para cada paciente, en lugar de dejar el giro al azar, Newman (1987) estableció la fiabilidad de la evaluación es del 95% (N - 21). La fiabilidad para la evaluación de la prueba y la contraprueba se estableció como rs = .75 (N = 22) con rango correlación de Spearman3. Con una edición revisada del WAIS, (WAIS-R) investigaron la relación con un potencial de aprendizaje (N = 40, rango de puntuaciones de 3,0 a 6,6).

Se encontraron correlaciones significativas con las siguientes subpruebas de Spearman, utilizando coeficientes de correlación: diseño de bloques de r = .62, Objetos de encastre r = .55, disposición de la imagen de r = .59, símbolos digitales r = .59, extensión digital r = .54, escala de ejecución Qr = .55, Escala verbal IQR =.41 y escala total IQ r = .47. Las correlaciones con las demás subpruebas no fueron significativas: terminación del dibujo r = .28, Vocabulario r =. 23, Aritmética y r = .39. Los resultados de este estudio demostraron una relación entre la ACL-E y "los factores que se consideran esenciales para la organización y el procesamiento de la información, que es el aprendizaje" (Mayer, 1988, p. 183)4. La fiabilidad y la validez derivan de medidas más sensibles alentadoras e informativas.

Josman & Katz (1991) desarrollaron el ACL-PS, el cual se le solicita al sujeto en primer lugar, que intente hacer cada puntada observando otra puntada; si el sujeto no es capaz de hacerlo mirando a continuación, y siguiendo instrucciones verbales, y por último tras una demostración5. El efecto del límite del ACL-O, se ha retirado del ACL-PS en el grupo control normal de los adolescentes. Los diferentes tipos de información, utilizadas para aprender a hacer la única puntada cordobesa proveen una serie de puntaje. Algo más confuso es que en los adolescentes en hospitalización psiquiátrica, se utilizan también una gama de diferentes tipos de información, para hacer el cordón y la puntada corrida (Josman & Katz, 1991; Heimann & Katz, 1990).

Mientras se trabajaba en el desarrollo del capítulo 5, Allen y colaboradores decidieron que eran necesarias un mayor número de mejoras en la ACL, por lo que les pareció hacer un cambio para mantener este instrumento, esta versión se llama la ACL-90, debido a que las revisiones fueron hechas en 1990. El rango de puntaje es 3,0 a 5,8 lo que parece ser más lógico en relación con lo que el cordón de cuero puede medir. El ACL-E varió de 1,0 a 6,6, pero la longitud no se corresponde con las mejoras introducidas en este texto. Se añadieron tres puntos de sutura en lugar de dos, ya que algunos pacientes parecen tener suerte con esto, pero realmente no han aprendido a hacer la puntada. El ACL-PS fue un método para dar directivas al que se le añadió a la única puntada cordobesa, y una hoja de puntaje. La hoja de puntaje permite "indicar" en lugar de "dar instrucciones verbales", este es un factor que sale de las pruebas de experiencia clínica, de aquellas personas que hablan muchos idiomas diferentes. Pueden incluir indicaciones que apuntan a un error, pero no se han agregado directivas al ACL- PS para el cordón o puntadas corridas, porque según Allen no estaba segura acerca cuanto habría que agregar o donde colocarlo en la hoja de puntaje. El ACL-90 fue revisado por N. Katz (Personal Communication, 1991) el que se utilizó en futuros estudios realizados por cada uno de los autores. Por lo tanto, se debió esperar un tiempo para los estudios que se utilizaron en las versiones anteriores y que no han sido publicados a partir de este escrito. Por consiguiente, una prueba manual y un kit para el ACL-90 está comercialmente disponible en ese entonces6.

El mayor problema clínico en la utilización del ACL es la discapacidad visual, entendiendo que si las personas no pueden ver el cordón de cuero, no pueden corregir o aprender de sus errores. La versión más grande es una buena solución para algunos de estos problemas. Los pacientes experimentados con la mano izquierda, o de una mano sola, y con manos temblorosas también plantearon preguntas acerca de la validez de la prueba, pero no fue tan grande como los interrogantes planteados por los problemas de la visión. Ser sordo, o incapaces para comprender las directivas verbales, plantea la dificultad como las demostraciones y los gestos que pueden ser sustituidos. Cuando estas dificultades se producen, frecuentemente los terapeutas administran la prueba, pero tienen menos confianza en las pruebas de puntajes. Los Terapeutas, encuentran estas u otras dificultades con frecuencia y se animan a revisar la prueba. Otro estudio como el CVA / TBI intentó introducir una modificación al ACL, como por ejemplo colocarle un tornillo para asegurarlo al banco, para aquellos sujetos que no podían mantenerlo. La preocupación por esta modificación expresadas por los autores, es que la complejidad puede haber sido reducido por la fijación de la direccionalidad del instrumento Heimann & Katz, 1990). Otra posibilidad es colocarlo al cuero en un aro para bordar adaptado y giratorio (T. Blue, Personal Communication, agosto de 1991).

Para los pacientes que no pueden utilizar sus manos, fue tal vez necesaria una prueba verbal. La labor realizada por N. Katz en Clase de Inclusión (IC), podría resolver este problema. La Clase de Inclusión se centra en la relación entre y dentro de las clases.

El ingreso es a la vez visual y auditiva, donde la salida es verbal, para esto Katz ha estado estudiando la relación entre CI - ACL, es decir las pruebas de Clasificación de los objetos de Riesgo (ROC), y un patrón en todo el ciclo de vida un individuo y, en el control que estén surgiendo de las poblaciones. Las relaciones entre la clasificación y las actividades de la vida diaria, siguen siendo ambiguas (Heimann & Katz, 1990). El análisis más detallado de los niveles cognitivos que se presentan en el capítulo 5, sugiere que el contenido de la información clasificada, es una consideración importante. William's descubrió que los pacientes psiquiátricos no pueden clasificar flores, pero podrían clasificar por color, forma y tamaño teniendo sentido dentro de ese contexto (Allen, 1985).

El ACL es una tarea visomotora, que proporciona una valoración de la capacidad de una persona, para aprender a hacer otras tareas visomotoras. La fuerza de las asociaciones con otras tareas, parece estar relacionada con los requisitos para transformar la información visomotora. Esto es evidente, en los tipos de sistemas de procesos sensoriomotor adicionales de información. Allen, esperaría una débil asociación con otros tipos de información, no obstante una primera prueba con validez para las personas ciegas, serían de gran ayuda.

Routine Task Inventory

La mayoría de los tests psicológicos se centran en una parte de las funciones cerebrales, al igual que la clasificación visomotora. La valoración sobre los impedimentos son abundantes y muchos son los déficits pueden ser detectados, en este sentido existen pocos instrumentos para medir la discapacidad y la mayor parte de la bibliografía se centra en la discapacidad física (Feinstein, 1987; McDowell & Newell, 1987; Reed, 1991). El problema con esta situación es que la práctica es inducida por el deterioro, por lo que la evaluación puede medir una mejora en un deterioro, pero uno realmente se pregunta si esto produce una diferencia para la persona. El significado se vuelve aparente para la persona cuando está haciendo una actividad. Por lo que la evaluación de la ejecución de la actividad debe, por lo tanto, considerarse como más importante que la evaluación del déficit.

Los instrumentos que hoy son lo suficientemente concretos para alcanzar la fiabilidad y la validación lo suficientemente efectivos como para detectar los cambios que hacen los terapeutas, no existían en el año 1984. Para superar esto, el original RTI fue diseñado debido a una grave deficiencia en la bibliografía de las ciencias básicas. Los debates de las actividades ordinarias en psicología, la sociología, la antropología de ese entonces, tendían a ser demasiado amplio y general. Por lo que la situación era de temor, debido a que un fracaso para evaluar los aspectos específicos, significaría que no se podría investigar la efectividad del tratamiento. En el año 1984 Earhart, Heyings, Heimann, y Claudia Allen, tomaron la decisión de confiar en sus propias experiencias con los pacientes, para describir el comportamiento, en este sentido, la lista original de actividades fue tomada de Lawton & Brody (1969). Earhart y Allen siguieron recurriendo a la experiencia clínica para describir el comportamiento. El objetivo era conseguir que la terapia ocupacional este dispuesta a desarrollar una gran cantidad de instrumentos, para evaluar la actividad de ejecución.

La idea de este objetivo era accesible, pero se le dio un gran impulso debido al trabajo realizado por Heyings, Heimann, y Wilson (Heyings en Allen, 1985; Heimann, Allen, & Yerxa, 1989; Wilson, Allen, McCormack, & Burton, 1989). Heyings hizo un trabajo pionero en el registro de las respuestas a la evaluación funcional de la enfermedad de Alzheimer, concentrándose en las dificultades cognitivas que se ignoraron en gran medida (Allen, 1985). Heimann hizo el primer estudio de fiabilidad y validez sobre el RTI, y su evaluación significativa (r = .98) estableciéndose una prueba y contraprueba (r = .91) de rehabilitación. Lo más alentador, fue encontrar una consistencia interna alfa con un coeficiente de .94 (N = 41), con un examen más profundo de la correlación de Pearson, entre las actividades de mayor fiabilidad, sobre los criterios para evaluar la complejidad cognitiva de las actividades.

La consistencia interna, observó equivalencias de todas las tareas entre las actividades incluidas en el RTI. La correlación de Pearson fue entre dos actividades. Es posible que si los terapeutas van a ser capaces de analizar cualquier actividad, deban establecerse internamente criterios coherentes. La alternativa sería desarrollar una descripción detallada del comportamiento, aparentemente de una interminable lista de actividades. El rango de Spearman se correlaciona entre el ACL-O y el RTI que fue de r = .54 (rango 3-6, x - 4,39, SD = .86) para la coincidencia de la validez (Heimann, Allen, & Yerxa, 1989)7.

La correlación entre el ACL-0 y el RTI en un segundo estudio, fue de r = .56, lo que indica que la validez puede ser aplicada en otra población (N - 20). La prueba y contraprueba fue también la fiabilidad para poder aplicarla en r-.99. El examen del Mini-Mental State (MMS) (Folstein, et al.) también fue administrado a esta población que sufría de demencia senil, por lo que la correlación de Spearman entre el MMS y el RTI fue de r = .61, lo que sustenta la idea de que las disfunciones funcionales mentales, están asociadas a una declinación de las actividades (Wilson, Allen, McCormack, & Burton, 1989)8.

Hay tres maneras de evaluar el desempeño de las actividades: el autoinforme, el informe del cuidador, y las observaciones del desempeño. Es necesario destacar que todos estos estudios usaron los informes del cuidador, como un medio de recopilación de datos. La fiabilidad del funcionamiento del paciente es cuestionable en los niveles 1 a 4. No obstante, la fiabilidad del cuidador puede estar influenciada por querer proteger la privacidad del paciente, la cantidad de contacto, los objetivos personales, y el estilo para proveerles atención. Las observaciones de los resultados que describen objetivamente el comportamiento, por lo general tienen la mayor credibilidad, como los tres enfoques que se utilizan en la práctica por diversas razones. Por lo tanto, el objetivo aquí es posibilitar que los terapeutas desarrollen las evaluaciones con los tres enfoques.

Al observar el desempeño de una sola actividad puede haber una problemática, debido a que puede tener un pobre rendimiento, el que podrá ser disculpado por problemas con esa actividad en lugar de una discapacidad. Si la actividad no tiene ningún significado para este, el mal desempeño puede explicarse por la falta de motivación o interés en la actividad. A falta de validez pueden plantearse dudas razonables, no puede entender la conexión entre la actividad artesanal que está realizando y la planificación del alta, a pesar de que ya se le ha explicado. La discapacidad cognitiva se basa en la perspectiva de validez, observando el desempeño de varias actividades, en el cual algunas tienen un enfoque de validez y mayor credibilidad cuando se describe un patrón de discapacidad.

La credibilidad de las observaciones del desempeño, es apta para que sea mayor en el entorno natural (en casa o en el trabajo), cuando el acceso al entorno natural no es posible (en un hospital o un servicio ambulatorio) deben hacerse esfuerzos para hacer el ajuste lo más cerca posible a lo natural. El coste en tiempo y transporte, para la obtención de observaciones en el rendimiento de un entorno natural, puede ser prohibitivo. Las observaciones realizadas en un hospital o servicio ambulatorio son necesarias por razones prácticas, para ello la formación laboral es un medio de superación, para muchas de estas dificultades por medio de tareas que tienen validez, en donde esta etapa pueda hacerse en un plazo razonable de tiempo.

Muchos cuidadores son fiables fuentes de información, y la forma más rápida para evaluar el patrón de desempeño en una actividad es entrevistarlo. Se debe realizar la entrevista de manera tal, que el paciente no escuche lo que el cuidador está diciendo. Los terapeutas que trabajan en consultorios de atención ambulatoria, pueden encontrar a la entrevista particularmente valiosa, como una forma para establecer los objetivos del tratamiento.

Un auto-reporte puede ser útil en todo el nivel 4 cuando los pacientes no son conscientes de su discapacidad. Es necesario observar el resultado del auto-reporte de acuerdo a lo que el paciente dice que puede hacer, para luego comparar los resultados.

Este enfoque se ha utilizado cuando las decisiones judiciales deben realizarse y desean ser justos.

Conducir la entrevista es al menos en el momento actual, parte del arte de la práctica. Si bien la ejecución de las actividades parece ser sencillo, las actividades ordinarias tienen una manera muy complicada para lograrlas. Las siguientes definiciones de las actividades se prestan para ayudar al terapeuta a considerar los factores más relevantes, durante la entrevista o en el establecimiento de las observaciones.

La actividad y el comportamiento en la discapacidad

El formato ICIDH permite la descripción de ocho actividades dentro de cada definición de una discapacidad. Por ello, se ha realizado un esfuerzo para incluir a aquellas actividades, que son aptas para que sean importantes para la mayoría de las personas. El siguiente cuadro resume las actividades seleccionadas, en el mismo se identifican las tareas que son aptas para aquellas personas afectadas por una discapacidad cognitiva.

La conducta en la discapacidad

Un comportamiento disfuncional es una discapacidad cognitiva, es decir, es una incapacidad para procesar la información necesaria, para hacer las actividades de la vida diaria en condiciones seguras. Las actividades se dividen en las siguientes categorías: auto-conocimiento, conocimiento situacional, rol ocupacional y función social.

Auto conocimiento de la discapacidad

El auto conocimiento disfuncional, es una desorganización en la capacidad para realizar las actividades de autocuidado, incluyendo el cumplimiento de las exigencias naturales de su cuerpo, así como las consecuencias de los problemas de salud que no requieren ayuda profesional. El auto conocimiento incluye las actividades que hace para mantener su cuerpo limpio, seguro, sano, cómodo y atractivo. Los objetos materiales tradicionales se utilizan bastante y de manera transcultural. La naturaleza universal de estas actividades, hace que sea posible enumerar los pasos requeridos para completar cada tarea, con una buena cantidad de especificidad apta para ser transcultural.

0.0

El aseo incluye el peinado, cepillado, arreglo, alisar las trenzas, y hacerse las trenzas; lavado, afeitado, uso de las pinzas de depilación y la aplicación de maquillaje en la cara, limpieza, corte, moldeado y pulido de las uñas; uso del hilo dental, cepillarse los dientes, remoción, limpieza Y colocación de la prótesis dental; lavado, secado, y puesta de loción en las manos. El Lavado y secado de pelo y otras partes del cuerpo están excluidos. Se pueden incluir el cuidado de la piel en la cara y las manos, pero su aplicación al resto del cuerpo debe incluirse en el baño.

Analisis de la actividad sobre el RTI-2 como conducta en la discapacidad

 

1.0

Autoconocimiento de la

discapacidad

1.2

Rol ocupacional en la discapacidad

0

Aseo

0

Planificación/mayor    rol        para     las

1

Vestido

1

Planificación / haciendo tiempo libre

2

Baño

2

Ritmo y calendario de las acciones

3

caminar / ejercicios

3

Ejercer esfuerzo

4

Alimentación

4

Juzgar los resultados

5

Baño

5

Hablar

6

Toma de medicamentos

6

Seguir las precauciones de seguridad

7

Uso de equipo adaptado

7

Respuestas a las emergencias

8

Otros

8

Otros

9

Sin especificar

9

Sin especificar

 

Conocimiento situacional

1.3

Rol social de la discapacidad

11

De la discapacidad

 

 

0

Mantenimiento del hogar

0

Comunicación del significado

 

Preparación/obtención

1

Seguimiento de las instrucciones

1

de alimentos

 

 

2

Gasto del dinero

2

Contribuir a las actividades familiares

3

Compras

3

Cuidado de personas dependientes

4

Hacer la lavandería

4

Cooperar con otros

5

Realizar viajes

5

supervisión independiente de personas

6

Llamadas telefónicas

6

Mantenerse informado

7

Adaptarse a los cambios

7

Participar como buen ciudadano

8

Otros

8

Otros

9

Sin especificar

9

Sin especificar

1.

El Vestido incluye la selección y puesta de la vestimenta con un examen a una hora del día, la temperatura, la temporada, confort, y cómo las diferentes prendas de vestir van juntas. El vestido incluye la obtención de lugares de almacenamiento de prendas, vestirse y desvestirse de manera secuencial, fijación y ajuste de la ropa y los zapatos, ponerse o sacarse con asistencia los equipos adaptados, prótesis, u ortesis.

2.

El baño incluye el uso del jabón, agua, toalla, artículos de tocador y, limpiar, enjuagar, secar, hidratar, y usar desodorante en el cuerpo y cabello. El baño se puede hacer en cualquier lugar: en la cama, cuarto de baño, bañera o ducha. En esta categoría se excluye al aseo.

3.

El Caminar y hacer ejercicios incluyen el conocimiento de cómo mover un cuerpo normal en diferentes lugares, en el espacio o a través de diferentes patrones de movimiento.

4.

El Comer incluye sentarse en la mesa, colocar la comida en la boca, cortar los alimentos en varios pedazos y tamaños, masticar y tragar los alimentos sin dejarlos escapar, eliminar las manchas de los alimentos que están en el rostro, las manos, la ropa, o en el lugar donde se come, ajustando el ritmo y la secuencia de acuerdo a temperatura de los productos alimenticios, adaptar los condimentos, y abrir paquetes poco usuales.

5.

Ir al baño incluye el reconocimiento de la necesidad de evacuar, ir al baño, cerrar la puerta, desajustarse las prendas de vestir, sentarse, evacuar, limpiarse el cuerpo, reajustarse las prendas, lavarse y secarse las manos, y salir del baño.

6.

La toma de medicamentos incluye el reconocimiento de la toma de medicamentos, sabiendo cuándo y cuánto tomar, recordando que debe tomar, abrir y cerrar los envases, obtención de la cantidad correcta, tragar, y presentarle los informes de los efectos adversos al médico.

7.

El uso del equipo adaptado incluye el reconocimiento de una discapacidad física, reconocer un objeto como un sustituto de la capacidad normal, aceptación del equipo, y aprender a utilizar el equipo.

8.

Otros

9.

Sin especificar

Instrumentos de evaluación - Una aproximación a la teoría de Claudia Allen - 2

Conocimiento situacional de la discapacidad

El Conocimiento situacional de la discapacidad, es una desorganización en la capacidad para registrar y comprender las relaciones entre los objetos, en situaciones de la vida diaria. En el Conocimiento situacional se incluyen las actividades que uno hace en su casa y en la comunidad, los que son básicos para la vida en un grupo social. Una vez más las actividades más comunes probablemente transcultural, son analizadas.

0.

El Mantenimiento del hogar incluye el reconocimiento de la acumulación de polvo, suciedad y el desorden; obtener artículos de limpieza, barrido, fregado, pasar la aspiradora; lavado y pulido del piso, sacar el polvo de los muebles, ventanas, otros sin importancia, lugares de servicios, y baratijas; limpieza del inodoro, bañera, Ducha, pileta del cuarto de baño y cocina, y bar, mantenimiento de los cajones, armarios, ordenado de las alacenas; recoger las cosas y ponerlas fuera; decidir cuando las cosas tienen que ser reparadas, reemplazadas, o descartados, y sacar la basura. En esta categoría se excluye la preparación de alimentos y participación en actividades familiares.

1.

La preparación / obtención de los alimentos incluye tomar un libro de recetas de alimentos, planificar una dieta equilibrada, preparar una lista para el supermercado, obtener los alimentos, almacenar los alimentos, seguimiento de una receta, controlar los platos, poner la mesa, servir los alimentos, limpiar la zona de preparación de los alimentos y utensilios, lavar los platos y limpiar la mesa, descartar los que estén en mal estado o los alimentos que no hayan sido consumidos. En esta categoría se excluye el comer, y compartir actividades en familia.

2.

Gastar dinero incluye la comprensión del valor de la moneda local, reconocimiento de las situaciones que exigen el pago de bienes y servicios, ser conscientes de los precios actuales, calcular los gastos, cambiar el dinero, y dar el vuelto, llevar las cuentas del dinero gastado; adaptarse a los cambios de precios así como a los cambios en la renta de las personas; preveer las futuras compras, pagar las facturas, utilizar el crédito; saldar la chequera y planificar la seguridad financiera. Esta categoría excluye la realización de las compras.

3.

Las compras incluyen decidir sobre los temas necesarios tales como: visitar los negocios y centros comerciales para examinar las mercaderías; controlar los catálogos de venta por correo, controlar los folletos de publicidad o las ventas especiales, recordar la idea de comprar algo; ubicar las mercancías dentro de un almacén, comparar los productos y precios; reconocer el presupuesto y ajustar las compras de acuerdo a lo que uno puede permitirse; decidir sobre el método de pago, y proteger el dinero, cheques y tarjetas de crédito de eventuales robos. No incluye el gasto de dinero.

4.

Hacer la lavandería incluye reconocer cuando la ropa está sucia; colocarlas sin obstaculizar; clasificarlas según el método de limpieza y color; cargar la lavadora o la pileta de lavar y lavarlas, clasificarlas para el secado; cargar la secadora, colgarlas o tenderlas para secar; ver la necesidad de planchado y colocar la prendas de tejido colgándolas de elementos plegables; hacer remiendos simples de los agujeros o sustituir los botones, colocar la ropa y sábanas afuera de la casa. Se incluyen lavado a mano, lavado a maquina y limpieza en seco.

5.

Realizar viajes incluye el uso para si mismo de un vehículo como medio de transporte o de vehículos similares dentro de los edificios y alrededor de la comunidad. Los vehículos incluyen carros, vagones, sillas de ruedas, bicicletas, coches, autobuses, trenes y aviones. Realizar viajes puede consistir en seleccionar un destino; decidir sobre los medios de transporte y ruta y el tiempo para ir y volver; recoger los objetos necesarios para el viaje, y encontrar el camino de regreso. En esta categoría se excluye ir a pie y el rol de la discapacidad.

6.

Las llamadas telefónicas incluyen la comprensión de cómo utilizar el teléfono, tomar la decisión para realizar una llamada, y obtener los números para marcarlos, la opción para dejar mensajes, responder el teléfono, transmitir los mensajes; llevar las cuentas para los cambios de la zona horaria, reconocer una situación de emergencia, la utilización de números de emergencia y el pago de las facturas telefónicas. La categoría excluye a la conversación.

7.

Adaptarse a los cambios en la rutina incluye el reconocimiento fuera de lo común de las situaciones presentadas por los objetos materiales; diferenciar el cambio de peligros o de una situación de emergencia; identificar las distintas maneras de adecuación, ajustarse a las acciones de patrones de acciones motoras, y a la evaluación y perfeccionamiento de su curso de acción. Los protocolos de seguridad ya conocido por la persona, son excluidos tales como: las respuestas a situaciones de emergencia.

8.

Otros

9.

Sin especificar

Rol ocupacional en la discapacidad

El rol ocupacional en la discapacidad es una "desorganización en la capacidad de organizar y participar en las actividades de rutina relacionadas con el tiempo de ocupación, no sólo se limita a la realización del trabajo" (ICIDH, 1980, p. 152). Identificar los roles ocupacionales de las actividades que la persona hace durante el día, lo que puede hacer solo pero aún son limitadas por patrones sociales de desempeño. La lista de actividades que la gente hace como parte de su rol profesional es amplia. Las habilidades cognitivas que son factores esenciales para hacer una variedad de actividades se identifican y analizan.

0.

Planificación / hacer mayor un rol en las actividades es organizar una horario para de cumplir con las obligaciones esenciales tales como, ir al trabajo o a la escuela, ser un ama de casa. Un mayor rol incluye un cronograma, informar, negociar, y colaborar con otros acerca de los cambios en el cronograma, teniendo en cuenta los efectos secundarios que los cambios en las actividades programadas podrían tener sobre los demás.

1.

Planificación / hacerse un tiempo libre para actividades, es organizar su tiempo para hacer actividades elegidas que puede o no requerir adhesión a un horario. Las actividades hechas con los demás tienen las mismas demandas cognitivas como rol importante. Las actividades hechas por sí mismo incluyen la programación de  su propio tiempo y el tiempo de las acciones para evitar la interferencia con otros.

2.

El Ritmo y cronometraje de las acciones, es la regulación de la velocidad y la energía  en un plazo determinado de tiempo. Incluye la conservación de ritmo, gasto, o agotar la energía disponible dentro de las limitaciones del tiempo disponible. El cronometraje incluye la regulación, el cálculo, ajuste, o establecer un plazo para la frecuencia de las acciones repetidas, secuencia de pasos, y la duración para completar varios pasos.

3.

Ejercer el esfuerzo es la energía física y mental para obtener más adelante algo terminado. Moverse incluye la regulación de la fuerza mental, rango de movimiento, coordinación, postura, y posición en el espacio mientras intenta conseguir algo hecho. El intentar incluye, la regulación de la concentración mental, persistencia, y traer recuerdos relacionados para conseguir algo terminado para hacer.

4.

El juzgar los resultados es el acto de la mente, para comparar el efecto de las propias acciones sobre los objetos materiales y otras personas, de acuerdo a los patrones sociales. Los efectos para colocar los objetos pueden ser juzgados de acuerdo a la ubicación en una zona, los arreglos similares en grupos, o por directivas siguiendo una real o imaginaria línea. Los efectos para determinar la cantidad pueden ser juzgados de acuerdo con una medida líquida, medida lineal, equivalencia, o amplitud.

5.

Hablar incluye volumen, tipo, y claridad de la pronunciación con precisión en el vocabulario y frases inteligibles. El contenido de la expresión incluye el conocimiento de sí mismo, situación, y los objetos materiales. El hablar no solo se ajusta a los patrones sociales del lenguaje, sino que también excluye el sentido de la comunicación.

6.

Seguir las precauciones de seguridad, incluye el ser conscientes para cumplir con los protocolos para conocer los riesgos para prevenir los accidentes y lesiones y, la revisión de los protocolos para aumentar la seguridad, la eficiencia o la comodidad. Bajo circunstancias normales, los peligros son estímulos perjudiciales que producen molestias temporales. La categoría excluye, el adaptarse a los cambios, respuesta a las emergencias, y el cuidado de dependientes.

7.

La respuesta a las situaciones de emergencia, incluye una respuesta a una repentina e inesperada aparición de una situación de urgencia que requiera una acción inmediata. Las situaciones de emergencia exigen el reconocimiento repentino de cambios, evaluar el cambio del potencial de la gravedad como una seria amenaza para la salud o daños a la propiedad, la adopción de medidas necesarias para pedir ayuda, actuando para reducir aún más los accidentes o lesiones, y con capacidad para prestar ayuda. En esta categoría se excluye la adaptación al cambio, siguiendo las precauciones de seguridad, y asistencia a dependientes.

Otras

Sin especificar

1.3 Rol social de la discapacidad

Una función social de la discapacidad, es una perturbación en la capacidad de una persona para satisfacer las expectativas sociales, al interactuar con otras personas. Los roles sociales identifican las actividades que se han realizado con otras personas; el sentido de estas actividades esta definida por el contexto social.

0.

Comunicar el significado es el acto de percibir, identificar, reconocer y aceptar el impacto que las palabras de uno tienen sobre otras personas. El significado incluye el reconocimiento de la intención y el efecto que se intenta comunicar, expresar, significar, o sobreentender la comunicación con declaraciones, gestos, símbolos, e idioma. En esta categoría se excluye le hacer uso de la palabra.

1.

El seguimiento de las instrucciones es el acto de percibir, identificar, reconocer y aceptar las instrucciones a uno mismo por otras personas. Las instrucciones pueden comunicarse por medio de palabras, gestos, símbolos, o idioma. La instrucción incluye un método sistemático de enseñanza, ejercitación, o formación. El adoctrinamiento y el conocimiento están más allá del ámbito de la rehabilitación y están excluidos.

2.

Contribuir a las actividades familiares es dar un tiempo y esfuerzo a las tareas que son convenientes para la unidad familiar. La unidad familiar incluye a los miembros del grupo familiar que es donde viven las personas. Si un paciente vive solo y no tiene familia, utiliza al grupo social más cercano posible. Se incluye un examen para el tiempo y el esfuerzo dado frente a las demandas formuladas. En esta categoría se excluye a las tareas domésticas, hacer la lavandería, el almuerzo, la obtención y preparación de alimentos, ir de compras, y gasto del dinero.

3.

El cuidado de dependientes es un cuidadoso y minucioso esfuerzo para proteger a otros de un daño, accidentes o lesiones. Las personas dependientes son los niños o adultos que están enfermos o discapacitados, como también los animales. El cuidado incluye el reconocimiento del peligro. La prevención de accesos a situaciones peligrosas, advertir a otros e instruir acerca de procedimientos de seguridad. En esta categoría se excluye la adaptación al cambio, el seguimiento de procedimientos de seguridad, y respuestas a las emergencias.

4.

Cooperar con otros incluye el trabajo o actuar con otras personas de manera aceptable para beneficio mutuo. En esta categoría se excluye el cuidado de dependientes y la supervisión de personas independientes.

5.

La supervisión de personas independientes incluye actividades de planificación e influencia en los trabajadores, subordinados y compañeros. Esto incluye hacer una diferenciación entre dependientes y personas independientes y que actúen en consecuencia.

6.

Mantenerse informado incluye la adquisición de nueva información sobre acontecimientos locales y mundiales, relacionadas a las actividades propias, expectativas y condiciones de un marco social. Esto excluye la participación como buen ciudadano y el tiempo libre para las actividades.

7.

Participar como buen ciudadano es estar cumpliendo con sus deberes y obligaciones y expectativas de la sociedad. La Ciudadanía incluye proteger a las personas de lesiones usuales con cuidados razonables. Esto excluye de adaptación al cambio, seguimientos de los procedimientos de emergencia, en respuesta a las emergencias, y el cuidado de los dependientes.

8.

Otros

9.

Sin especificar

Análisis de la actividad

La bibliografía en rehabilitación contiene descripciones de las actividades antes mencionadas, ya que se ven afectadas por discapacidades físicas, que suelen ser usualmente mucho más cortas. Las largas descripciones son requeridas debido a que el impacto de una discapacidad cognitiva es más generalizada. Los terapeutas pueden encontrar estas descripciones útiles, cuando se habla de los objetivos de tratamiento con los pacientes y cuidadores. Los problemas más comunes pueden ser identificados y establecidos por prioridades individuales. Los terapeutas deben esperar a encontrar problemas adicionales no cubiertos por estas descripciones. Cuando eso ocurre, los terapeutas necesitan saber cómo analizar la complejidad cognitiva de las actividades, que son importantes para el individuo.

Para reducir la cantidad de análisis que los terapeutas tienen que hacer, hay dos formas de análisis que se presentan en el libro Occupational therapy for psychiatric diseases: Measurement and management of cognitive disabilities, es por eso que aclaro que en esta oportunidad solo se ha hecho un razonamiento de la parte I, motivo por el cual expongo estas dos formas: a) Un análisis general de los 6 niveles cognitivos y b) un análisis detallado de los modos de desempeño. El RTI-2 (Apéndice B) contiene el análisis general, en tanto el capítulo 7 tiene un análisis detallado del auto-conocimiento y situación de las actividades, con estos dos tipos de descripciones pueden lograrse diferentes propósitos. Los Estudios longitudinales que describen las consecuencias de una discapacidad para la atención de la salud, los propósitos de la planificación pueden ser elegidos para utilizar el RTI-2. Las medidas para la efectividad del tratamiento pueden ser detectadas por los modos de desempeño.

El lector debe tener en cuenta que el resto del libro no se centrará sobre la función social y discapacidad ocupacional. La descripción más detallada del rol de la discapacidad se encuentra en el RTI-2. No se ha tratado de analizar el rol de las actividades, debido a que las tareas son tan variadas y muy influenciadas por las diferencias culturales. Los terapeutas deben utilizar los modos de desempeño descritos en el capítulo 5 para analizar los roles en el desempeño de las actividades. Los procesos descritos en el capítulo 6 y las actividades que se describen en el capítulo 7 pueden utilizarse como ejemplos de cómo hacer un análisis de la actividad de acuerdo los modos de desempeño.

La manera más eficaz para hacer un análisis de la actividad es especificar en que consiste la actividad, como se hizo en esta oportunidad.

A continuación, se aplican los modos de desempeño de la actividad para detectar las demandas cognitivas de cada uno de los pasos de la actividad.

Un enfoque alternativo, es tratar de recordar todos los pasos y los comportamientos descritos, al igual que recordar todo lo descripto en los capítulos 6 y 7. El cerebro humano no parece ser capaz de retener toda esa información que le permita rápidamente asociar los niveles con las conductas. Cuando los estudiantes tratan de recordar el listado de los comportamientos observados mientras realizan actividades, usualmente suelen perder la noción de un modo como todo el sistema. Las evaluaciones del desempeño requieren la comprensión de los modos como de una unidad de comportamiento. Cuando los estudiantes han tratado de recordar los pasos de la actividad y los modos, suelen entender el sistema en su conjunto como una unidad integrada, para mejorar sus evaluaciones y los objetivos del tratamiento.

Para aprender a hacer el análisis de una actividad, es fundamental empezar con un material fácil, conocer las descripciones de actividades de autoconocimiento y de la mayoría de actividades que ya conocen.

Seleccione un modo de desempeño parecido al modo 4,4 y piense en cómo este modo difiere de los modos más próximos, al igual que el modo 4,2 y 4,6. Anote lo que se debería esperar para las actividades de autoconocimiento, y para comparar las actividades con las descripciones en el capítulo 7.

Recuerde que usted debe esperar a que el paciente se alimente para estar en un nivel cognitivo superior, tal como 5,4. Tome de igual modo y seleccione una acción desde el comienzo del capítulo 6. Escriba lo que usted esperaría ver y luego compárelo con la descripción. Puede repetir el proceso de aprendizaje con todos los modos, las actividades y acciones.

Este libro está diseñado para ofrecerle información acerca de la exactitud de su análisis de la actividad, de modo que puede analizar con confianza cualquier actividad que sea importante para su paciente.

Conclusiones

Verdaderamente traducir esta publicación y adaptarla a las necesidades actuales fue un logro, si te tiene en cuenta que las subjetividades personales son construidas en base al continuo proceso de incorporación de conocimientos y de información, por lo tanto adaptar no es tarea sencilla, si se observa que hay un constante cambio en lo que refiere a la informática que hoy predomina y regula las necesidades humanas.

Lo que hoy es importante subjetivamente mañana quizás no lo sea.

Aun así, los conceptos vertidos por estas autoras continúan vigente, lo que cambian son las necesidades humanas, fundamentalmente porque se debería incorporar en lo que refiere a las entrevistas, una visión mas generalizada acerca de lo que se entiende por necesidad.

Sostengo que el terapeuta mas allá de que se lo aliente a alcanzar un buen vinculo terapéutico con el paciente, debe ser un buen entrevistador para poder determinar o detectar la capacidad cognitiva remanente, pero mas que eso, hoy en la actualidad debe ser capaz de detectar las necesidades subjetivas reguladas por la sociedad y por el consumismo.

Es por eso que las herramientas de evaluación que se han desarrollado en esta ocasión, son muy oportunas para poder además de determinar en que nivel cognitivo funcionan las personas, hacer estudios comparativos de la evolución de la patología, pero los terapeutas deberían esforzarse mas para evolucionar en la faz investigativa debido a que se pueden hacer aportes a la teoría de la discapacidad cognitiva, que tanto Allen como sus colaboradores intentaron brindan a todos los trabajadores de la salud una buena fuente de investigación, que hasta el día de hoy es aprovechada.

Bibliografía

Allen, C.K. (1985). Occupational therapy for psychiatric diseases: Measurement and management of cognitive disabilities. Boston: Little, Brown.

Heimann, N. E., Allen, C. K., & Yerxa, E. J. (1989). The Routine Task Inventory: A tool for describing the functional behavior of the cognitively disabled. Occupational Therapy Practice, 1, 67–74.

Newman, M. (1987). Cognitive disability and functional performance in individuals with chronic schizophrenic disorders. Unpublished Master’s thesis, University of Southern California; Los Angeles, California..

Mayer, M.A. (1988). Analysis of information processing and cognitive disability theory. American Journal of Occupational Therapy, 42, 176-183.

Josman, N., & Katz, N. (1991). A problem-solving version of the Allen Cognitive Level Test.

American Journal of Occupational Therapy, 45(4), 331-338.

Allen, C.K. (1990). Allen cognitive level lest manual (with kit included). Colchester, CT: S & S/ Worldwide.

Heimann, N. E., Allen, C. K., & Yerxa, E. J. (1989). The Routine Task Inventory: A tool for describing the functional behavior of the cognitively disabled. Occupational Therapy Practice, 1, 67–74.

Wilson, S. D., Allen, C. D., McCormack, G., & Burton, G. (1989). Cognitive disability and routine task behaviors in a community-based population with senile dementia. Occupational Therapy Practice, 1, 58–66.

Jorge Valverdi (Argentina)

CURSO GRÁTIS (com certificado) - DISLEXIA

Introdução:

“Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na descodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas em relação à idade e a outras dificuldades académicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia manifesta-se por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem frequentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e de soletração.”

1995 (G, Reid Lyon)

Programa do curso:

Módulo I - Problematizando:

Dislexia;

Prevalência;

Repercussões.

Módulo II - Contributos para o estudo da Dislexia:

História;

Problemas associados;

Etiologia;

Dislexia de desenvolvimento.

Módulo III - Sinais de alerta e diagnóstico:

Sinais de alerta;

Características;

Diagnóstico.

Módulo IV - Intervenção:

Estratégias de intervenção;

Métodos de leitura;

Conteúdos educativos;

Professor de apoio;

A importância do jogo;

Aprendizagem;

Alimentação;

Actividade física;

Sono;

Programas específicos.

Módulo V - Linguagem:

Desenvolvimento da linguagem;

Métodos fonológicos;

Método “boquinhas”.

Método VI - Métodos de leitura:

Método sintético;

Método analítico ou global;

Método natural;

Métodos mistos;

Método João de Deus;

Estratégias de intervenção;

Reeducação.

Módulo VII - Instrumentos de intervenção:

Silabário e abecedário;

Leitoril/plano inclinado;

Caderno caliortográfico e vocabulário cacográfico;

Cartões de letras e palavras;

Cantilenas, lengalengas e trava-línguas;

Correcção postural e lentes prismáticas;

Software;

Módulo VIII - Pais e professores:

Professores e educadores;

Pais e encarregados de educação;

A família e a dislexia.

Módulo IX - Resumo:

Definição;

Sinais de alerta;

Diagnóstico;

Prevalência;

Causas;

Problemáticas associadas;

Aprender a ler;

Dificuldades;

Competências a ensinar;

Tipos de exercícios;

Dicas para a intervenção.

Curso - Dislexia - Conhecer para intervir:

Módulo I (1) (2).pdf

Módulo II (3).pdf

Módulo III (2).pdf

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Módulo VII (2).pdf

Módulo VIII (2).pdf

Módulo IX (2).pdf

Depois de imprimir o certificado de participação, deixe o seu comentário.

certificado (1) (1).pdf

Contamos consigo para dar ao Diogo um Natal mais feliz!

Caros amigos,

Neste Natal queremos mudar a vida do Diogo, um jovem com deficiência que necessita de ajuda.

O Diogo nasceu com spina bífida e desde bebé tem passado por longos períodos de internamento hospitalar.

Vive sozinho com a Mãe, uma grande lutadora que procura dar o melhor ao seu filho.

O Diogo desloca-se em cadeira de rodas e foi amputado este ano, perdendo ainda mais mobilidade, não conseguindo mover-se dentro da sua própria casa enquanto não se fizerem obras de adaptação.

A casa modesta onde vivem foi construída pelo pai, que faleceu recentemente.

Com um rendimento de apenas 198€ mensais por cada pessoa do agregado familiar, não conseguem fazer as obras que permitirão ao Diogo viver com dignidade.

Neste Natal contamos consigo para fazer a diferença na vida desta família.

Pode contribuir com o valor que puder:
Entidade 21098 / Referência 100 402 000

O seu contributo poderá também apoiar muitas outras pessoas com deficiência que necessitam de um impulso para poder ter uma maior qualidade de vida.

Desejamos-lhe um Santo Natal e um ano novo muito feliz!

A Equipa da Associação Salvador

Dia Nacional das Acessibilidades

Uma das principais causas do isolamento e exclusão social das pessoas com deficiência motora é a falta de acessibilidades. JUNTOS, TEMOS DE CRIAR A MUDANÇA!

Para caminharmos para um Portugal mais inclusivo, é necessário que toda a sociedade esteja envolvida e sensibilizada e, nesse sentido, a Associação Salvador apela a que se assinale o “Dia Nacional das Acessibilidades”. Um dia em que estaremos unidos em torno deste tema.

Para tal, elaborámos uma petição e contamos com a sua assinatura aqui.

A lei tem mais de 20 anos. As mudanças são urgentes mas acontecem devagar. Lutamos pela mudança de lei, pela resposta das entidades responsáveis pelas acessibilidades, pelas mudanças efetivas. Mas será que é suficiente? A mudança de mentalidades é essencial! Temos de falar sobre o tema, temos de dar a conhecer a problemática, porque infelizmente apenas quem passa pela situação, sente na pele as reais dificuldades. Continuam a abrir restaurantes e lojas que não são acessíveis, por não serem obrigados por lei. O Estado continua a não dar o exemplo – o edificado público está também longe de ser acessível a todos.

Acreditamos no enorme potencial de toda a sociedade enquanto agente de mudança e desafiamos todo o país a juntar-se a este movimento!

A criação do “Dia Nacional das Acessibilidades” tem os seguintes objetivos:

  1. Demonstrar que a falta de acessibilidades é um dos principais fatores de exclusão social das pessoas com deficiência motora e a mudança é urgente;
  2. Colocar todas as escolas do país a dedicar um dia à sensibilização das crianças e jovens sobre a temática da deficiência e acessibilidade;
  3. Incentivar as Autarquias e as restantes entidades envolvidas com temas de acessibilidade, a trabalharem de forma efetiva nesta área e a criarem iniciativas de sensibilização da comunidade para mudança de mentalidades;
  4. Destacar o trabalho realizado na área das acessibilidades para que sirva de exemplo a nível nacional.

É triste vivermos no século XXI, e ainda existirem passadeiras que não estão rebaixadas, até mesmo em plena capital. Para ir a um restaurante tenho de ligar a vários até encontrar um acessível (e corro o risco de chegar lá e ter um degrau à entrada). O mesmo acontece com farmácias, lojas, serviços do Estado... Conto convosco para construirmos um mundo melhor para todos! – Salvador Mendes de Almeida

A vossa colaboração e divulgação é essencial para atingirmos as 4.000 assinaturas necessárias para que a petição seja obrigatoriamente discutida em plenário.

Por um Portugal Mais Acessível a todos, não fique de fora deste movimento!

Juntos mudamos vidas.

ASSOCIAÇÃO SALVADOR

Av. Fontes Pereira de Melo 14, 8º

1050-121 Lisboa

T +351 211 165 864 | M +351 925 885 336