Texto de abertura da XIX Cimeira Virtual de Educação Especial - 2026

(Reescrita e Continuidade – 20 anos de Educação Diferente)

A concepção elementar de associação continua em transformação profunda. Já nada é como dantes - e talvez nunca o tenha sido verdadeiramente. Muito antes da pandemia, a participação social dava sinais de empobrecimento: mais imediata, mais ruidosa, mais superficial. As redes sociais consolidaram esse padrão - sínteses apressadas, reacções instintivas, o gosto e o não gosto como substitutos do pensamento. Uma encenação permanente de vida que raramente é vida. Um cansaço dos sentidos alimentado por afinidades ilusórias, debates estéreis e ruído mediático. Tudo rápido. Tudo descartável. Tudo fatigado.

A pandemia apenas acelerou processos que já estavam em curso. Quebras múltiplas atravessaram a sociedade, a educação e as relações humanas. Trabalhar, educar, cuidar e aprender passaram a exigir um esforço acrescido - sempre mais um. As condições de trabalho deterioraram-se, a partilha enfraqueceu, o trabalho em equipa fragmentou-se. Reinventar tornou-se palavra de ordem, mas nem sempre acompanhada de tempo, meios ou reflexão. E enquanto se exigia mais, esquecia-se de perguntar: até quando é possível resistir? Quanto pode uma comunidade aguentar sem se desfazer?

Perante esta conjuntura, fecho os olhos e divago. Oiço palavras repetidas, gastas, ditas com convicção mas vazias de sentido. Gritos de coragem mal organizada, impulsos sem estrutura. No meio desse ruído, ecoa ainda a pergunta de Eduardo Lourenço: “Como foi possível um país tão pequeno ter tido um percurso tão extraordinário?” Talvez pela capacidade persistente das pessoas comuns - que, apesar de tudo, continuam a criar, a adaptar-se, a inovar. A vida não parou. Não pode parar. Mesmo quando o discurso dominante insiste em encerrar, proibir ou reprimir.

E as crianças e os jovens? Aqueles que estão em formação - devem ser suspensos, adiados, protegidos até à asfixia? Será legítimo confundir cuidado com afastamento, segurança com interrupção? Não são eles o amanhã? Não precisam de vínculos, de confiança, de experiências reais para construir futuro?

O excesso de zelo pode tornar-se negligência disfarçada. Quando repetimos que conviver é perigoso, que tocar é risco, que o afeto deve ser contido, não estaremos a hipotecar uma geração inteira? Isolando-a dos seus pares, fragilizando percursos educativos, adiando projectos de vida, empurrando para a solidão aquilo que deveria ser comunidade?

Recordo então Eça de Queirós, na sua lucidez irónica: “A criança portuguesa é excessivamente viva, inteligente e imaginativa. Em geral, só começamos a ser idiotas quando chegamos à idade da razão.” Talvez porque, ao crescer, aprendemos a normalizar o absurdo, a aceitar políticas curtas, respostas fáceis e soluções que não educam – apenas controlam.

É precisamente por isso que crianças e jovens devem ser prioridade real, não retórica. Com prudência, sim - mas também com visão, estrutura e planeamento. É urgente repensar processos, políticas, conteúdos e práticas. Criar espaços de discussão e de pensamento crítico. Promover competências humanas fundamentais: tolerância, solidariedade, responsabilidade. Articular educação com intervenção social. Superar a lógica estreita da mera transmissão de conteúdos - tantas vezes caduca, contraproducente e desumanizada.

Respiro fundo. O ruído continua, mas também persiste a vontade. A engrenagem é antiga, por vezes enferrujada, mas move-se. Entre palavras do passado e desafios do presente, relembro Almada Negreiros, quase como um aviso e um estímulo: “O Povo completo será aquele que tiver reunido no seu máximo todas as qualidades e todos os defeitos. Coragem, portugueses, só vos faltam as qualidades!”

Vinte anos depois, Educação Diferente mantém-se como espaço de resistência crítica, reflexão e proposta.

Hoje, ao abrir a XIX Cimeira Virtual de Educação Especial, este texto afirma-se como ponto de partida coletivo: um convite à escuta, à responsabilidade e à ação informada. Insistimos. Continuamos. Não por teimosia, mas por convicção. Porque educar diferente não é uma moda – é uma necessidade permanente, sobretudo quando falamos de inclusão, equidade e futuro.

António Pedro Santos

Compreendendo a Condição Genética

Síndrome de Cri Du Chat (CdCS) é uma doença genética rara que surge da deleção de uma parte do cromossomo 5. O nome "Cri Du Chat" em francês significa "choro do gato", referindo-se ao choro agudo característico dos bebês afetados, que se assemelha ao miado de um gato. Esta síndrome é significativa não apenas por seus sintomas únicos, mas também por seu impacto na vida das pessoas afetadas e de suas famílias. Compreender a Síndrome de Cri Du Chat é crucial para o diagnóstico precoce, o tratamento eficaz e a melhoria da qualidade de vida de indivíduos com esta condição.

Definição

O que é a Síndrome de Cri Du Chat?

A Síndrome de Cri Du Chat é uma doença genética causada pela deleção de um segmento do braço curto do cromossomo 5. Essa deleção pode variar em tamanho e afetar diferentes genes, levando a uma série de desafios físicos e de desenvolvimento. A síndrome é caracterizada por um choro característico na infância, atrasos no desenvolvimento, deficiência intelectual e diversas anomalias físicas. A gravidade dos sintomas pode variar amplamente entre os indivíduos, tornando o diagnóstico precoce e intervenções personalizadas essenciais.

Causas e Fatores de Risco

Causas infecciosas/ambientais

Atualmente, não há agentes infecciosos ou fatores ambientais conhecidos que causem diretamente a Síndrome de Cri Du Chat. A condição é predominantemente genética, resultando de anormalidades cromossômicas e não de influências externas. No entanto, a saúde materna durante a gravidez, incluindo a exposição a certos medicamentos ou substâncias, pode afetar indiretamente o desenvolvimento fetal.

Causas genéticas/autoimunes

A Síndrome de Cri Du Chat é causada principalmente por uma deleção de material genético no cromossomo 5. Essa deleção pode ocorrer espontaneamente durante a formação das células reprodutivas ou no início do desenvolvimento fetal. Em alguns casos, pode ser herdada de um dos pais portador de uma translocação balanceada, ou seja, que reorganizou seu material genético sem apresentar sintomas. O aconselhamento genético é frequentemente recomendado para famílias com histórico da síndrome.

Estilo de vida e fatores dietéticos

Embora fatores como estilo de vida e dieta não sejam a causa direta da Síndrome de Cri Du Chat, manter um estilo de vida saudável durante a gravidez pode contribuir para a saúde geral do feto. Gestantes são incentivadas a evitar substâncias nocivas, garantir uma alimentação adequada e controlar condições crônicas de saúde para reduzir o risco de complicações.

Principais fatores de risco

Idade: Idade materna avançada (acima de 35 anos) está associada a um maior risco de anormalidades cromossômicas.

Gênero: A Síndrome de Cri Du Chat ocorre igualmente em homens e mulheres.

Localização geográfica: A síndrome é encontrada no mundo todo, sem predisposição geográfica específica.

Condições subjacentes: Um histórico familiar de doenças genéticas pode aumentar o risco de ter um filho com a Síndrome de Cri Du Chat.

Sintomas

Sintomas comuns da síndrome de Cri Du Chat

Indivíduos com Síndrome de Cri Du Chat podem apresentar uma variedade de sintomas, que podem incluir:

Grito Distintivo: Um choro agudo, parecido com o de um gato, na infância.

Atrasos no desenvolvimento: Atrasos em atingir marcos de desenvolvimento como sentar, andar e falar.

Dificuldades intelectuais: Vários graus de comprometimento cognitivo.

Características físicas: Características faciais características, incluindo rosto redondo, olhos grandes e queixo pequeno.

Hipotonia: Baixo tônus ​​muscular, o que pode afetar as habilidades motoras.

Problemas Comportamentais: Maior probabilidade de problemas comportamentais, incluindo hiperatividade e ansiedade.

Sinais de alerta para atenção médica imediata

Pais e cuidadores devem procurar atendimento médico imediato se notarem:

Dificuldade para respirar ou se alimentar em bebês.

Atrasos graves no desenvolvimento ou regressão em habilidades.

Choro incomum ou persistente que não responde aos métodos típicos de acalmá-lo.

Diagnóstico

Avaliação Clínica

O diagnóstico da Síndrome de Cri Du Chat geralmente começa com uma avaliação clínica completa. Os profissionais de saúde coletarão um histórico detalhado do paciente e realizarão um exame físico para identificar características da síndrome.

Os testes de diagnóstico

Análise cromossômica: Um teste de cariótipo é realizado para identificar a deleção no cromossomo 5.

Hibridização in situ por fluorescência (FISH): Este teste especializado pode detectar anormalidades cromossômicas específicas.

Teste genético: Testes genéticos adicionais podem ser recomendados para descartar outras condições.

Diagnóstico diferencial

Várias condições podem apresentar sintomas semelhantes, incluindo:

Síndrome de Down

Síndrome de Turner

Síndrome de Williams

Uma avaliação abrangente é essencial para diferenciar a Síndrome de Cri Du Chat dessas outras doenças genéticas.

Opções de tratamento

Tratamentos médicos

Embora não haja cura para a Síndrome de Cri Du Chat, vários tratamentos médicos podem ajudar a controlar os sintomas:

Medicamentos: Antidepressivos ou medicamentos ansiolíticos podem ser prescritos para problemas comportamentais.

Intervenções Cirúrgicas: A cirurgia pode ser necessária para tratar anomalias físicas, como defeitos cardíacos.

Tratamentos não farmacológicos

Terapias: Programas de intervenção precoce, incluindo terapia física, ocupacional e fonoaudiológica, podem melhorar significativamente os resultados do desenvolvimento.

Mudanças na Dieta: Uma dieta balanceada e adaptada às necessidades individuais pode promover a saúde geral.

Terapias alternativas: Algumas famílias exploram terapias alternativas, como musicoterapia ou arteterapia, para melhorar o bem-estar emocional.

Considerações Especiais

População Pediátrica: A intervenção precoce é crucial para que crianças com Síndrome de Cri Du Chat maximizem seu potencial de desenvolvimento.

População geriátrica: À medida que os indivíduos envelhecem, o suporte e o gerenciamento contínuos dos problemas de saúde associados tornam-se essenciais.

Complicações

Complicações potenciais

Se não for tratada ou mal administrada, a Síndrome Cri Du Chat pode levar a várias complicações:

Isolamento social: Devido a dificuldades de comunicação e problemas comportamentais.

Problemas de saúde: Aumento do risco de obesidade, problemas cardíacos e outras complicações de saúde.

Problemas de saúde mental: Maior probabilidade de ansiedade e depressão.

Complicações de curto e longo prazo

Complicações de curto prazo podem incluir dificuldades de alimentação e atrasos no desenvolvimento, enquanto complicações de longo prazo podem envolver problemas crônicos de saúde e a necessidade de suporte contínuo ao longo da vida.

Prevenção

Estratégias de Prevenção

Embora a Síndrome de Cri Du Chat não possa ser prevenida, certas estratégias podem ajudar a reduzir o risco de doenças genéticas:

Aconselhamento genético: Para famílias com histórico de distúrbios genéticos, o aconselhamento pode fornecer informações e apoio valiosos.

Cuidados pré-natais: Consultas pré-natais regulares podem ajudar a monitorar o desenvolvimento fetal e abordar quaisquer preocupações precocemente.

Estilo de vida saudável: Manter uma dieta equilibrada, evitar substâncias nocivas e controlar condições crônicas de saúde durante a gravidez pode promover a saúde fetal.

Prognóstico e perspectiva de longo prazo

Curso típico da doença

O prognóstico para indivíduos com a Síndrome de Cri Du Chat varia bastante. O diagnóstico e a intervenção precoces podem levar a melhores resultados, com muitos indivíduos alcançando marcos significativos de desenvolvimento. No entanto, alguns podem precisar de apoio por toda a vida.

Fatores que influenciam o prognóstico

Diagnóstico precoce: A identificação oportuna da síndrome permite uma intervenção precoce.

Acesso aos recursos: A disponibilidade de recursos educacionais e terapêuticos pode impactar significativamente o desenvolvimento.

Apoio da família: Um ambiente doméstico de apoio pode melhorar o bem-estar emocional e social.

In https://www.apollohospitals.com/pt/

Link – Documento

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Epidemiology

The prevalence of this disorder is unknown; however, the prevalence of the 17q21.31 deletion is approximately 1/55,000 individuals. The prevalence of single nucleotide variants (SNVs) in KANSL1 cannot be ascertained with precision owing to the limited number of cases identified thus far. Males and females are affected equally.

Clinical description

Hypotonia is most evident between the neonatal period and infancy with poor sucking and slow feeding, but may persist throughout life. Feeding difficulties may require hospitalization and/or nasogastric tube feeding in some neonates. Tracheo/Laryngomalacia is a common feature. Global psychomotor developmental delay is noted in all individuals from an early age, although the level of developmental delay varies significantly. The majority of individuals with Koolen-de Vries syndrome (KdVS) function in the mild to moderate range of intellectual disability. Oral hypotonia and apraxia in infancy and preschool, associated with severely delayed speech development is one of the hall marks of KdVS. A history of epilepsy is noted in ~30-50% of all cases and other neurological problems may also be present. The facial dysmorphism is characterized by upslanted palpebral fissures, blepharophimosis, epicanthal folds, ptosis, a pear-shaped nose with bulbous nasal tip, and large / protruding ears. Short stature, pectus excavatum, spine anomalies, dislocation of the hip(s), long slender fingers and slender lower limbs, and positional deformities of the hands/feet have been reported. Other features include heart defects (bicuspid aortic valve, atrial and ventricular septal defects), kidney and urologic anomalies, and cryptorchidism.

Etiology

KdVS is typically a sporadic disorder caused either by a 17q21.31 deletion encompassing the KAT8 regulatory NSL complex subunit 1 (KANSL1) gene or a mutation of the KANSL1 gene.

Diagnostic methods

Molecular genetic testing approaches can include a combination of chromosomal microarray (CMA), a multigene panel, and comprehensive genomic testing (exome sequencing, exome array, genome sequencing). In individuals with normal CMA results, targeted Sanger sequencing of the KANSL1-gene testing can be considered based on the clinical findings.

Differential diagnosis

Differential diagnoses include Prader-Willi syndrome in the neonatal period and 22q11.2 deletion syndrome, fragile X syndrome, Angelman syndrome and blepharophimosis-intellectual disability syndrome, SBBYS type in older patients.

Antenatal diagnosis

Almost all cases correspond to a single occurrence in a family, but prenatal testing can be offered for at risk pregnancies.

Genetic counseling

Genetic counseling should be proposed to parents of affected individuals. Whilst almost all affected individuals represent simplex cases (i.e., a single affected individuals in the family) with a very small risk of sibling recurrence, the pattern of inheritance is autosomal dominant and thus the risk to offspring of affected individuals inheriting KdVS is 50%

Management and treatment

Affected individuals should have routine examinations by the primary care physician and pediatrician. Cardiac investigations, and kidney and urologic evaluations are warranted. Speech production requires intensive motor speech treatment in preschool years and language development requires focused intervention and augmentative (sign language) or alternative (communication device) support until oral speech and language develops. Regular check up by a dermatologist can be considered in case of multiple nevi. Referral to other specialists is indicated if neurological or other systemic problems are suspected.

Prognosis

Longitudinal data are insufficient to determine life expectancy, although survival into adulthood is typical, autonomy is likely to be limited and affected individuals will probably require life-long support from caregivers.

In https://www.orpha.net/

Link: https://www.ulssm.min-saude.pt/wp-content/uploads/2024/10/23_Sindrome-de-Koolen-de-Vries-ORPHA_96169.pdf

Sugestão de visita: https://www.koolendevriesfrance.org/

Acção Pedagógica das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos - Vinte anos depois: da coordenação externa às EMAEI e à necessidade de uma rede territorial de equidade

Introdução

O presente artigo foi originalmente escrito em fevereiro de 2006 (uma das primeiras publicações em Educação Diferente), num contexto histórico, legislativo e educativo substancialmente distinto do atual. Passadas duas décadas, a educação especial e os apoios educativos em Portugal conheceram mudanças profundas, não apenas ao nível normativo, mas sobretudo ao nível ideológico, conceptual, paradigmático e atitudinal.

Entre 2006 e 2026, dois diplomas marcaram decisivamente este percurso (não esquecendo o Decreto-Lei nº319/1991): o Decreto-Lei nº3/2008, que reformulou o enquadramento da educação especial e extinguiu as Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), e o Decreto-Lei nº54/2018, que consagrou o paradigma da educação inclusiva, criando as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) como estruturas internas às escolas.

Este texto propõe-se, assim, revisitar criticamente a reflexão de 2006 à luz das transformações ocorridas, reconhecendo avanços inequívocos, mas também identificando fragilidades persistentes e novos desafios, particularmente no que diz respeito à equidade territorial, à gestão de recursos e à cooperação entre escolas.

Da escola integradora à escola inclusiva

O Relatório Warnock (1978) constituiu um ponto de viragem ao questionar o modelo médico da deficiência e ao introduzir uma perspetiva educativa centrada nas necessidades dos alunos. Em 2006, o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) estruturava a organização dos apoios, sustentado em diagnósticos, categorias e respostas diferenciadas.

A escola inclusiva era, então, um ideal consensual no discurso, mas distante na prática. Persistiam dificuldades na flexibilização curricular, na diferenciação pedagógica, na gestão de recursos e, sobretudo, na construção de uma cultura profissional aberta à diversidade. A inclusão era frequentemente entendida como um problema técnico a resolver e não como um valor ético e político estruturante da escola.

Com o Decreto-Lei nº54/2018, dá-se uma rutura conceptual significativa. A lógica categorial é abandonada e afirma-se o princípio de que todos os alunos têm direito a aprender juntos, independentemente das suas características pessoais, sociais ou funcionais. O foco desloca-se do aluno para o contexto, das limitações para as barreiras à aprendizagem e à participação.

Esta mudança não é apenas terminológica. Trata-se de uma alteração profunda de paradigma que redefine o papel da escola, dos docentes e dos apoios educativos.

Apoios educativos: de respostas especializadas a mecanismos de equidade

Em 2006, os apoios educativos eram maioritariamente concebidos como respostas especializadas, muitas vezes externas à sala de aula, centradas no aluno e asseguradas por docentes de apoio. Apesar das intenções integradoras, persistia uma lógica paralela e compensatória.

Vinte anos depois, os apoios educativos assumem uma função mais ampla e estrutural. São entendidos como dispositivos de equidade, orientados para a remoção de barreiras e para a criação de condições que permitam a participação e a aprendizagem de todos.

A intervenção passa a privilegiar:

• a diferenciação pedagógica em contexto de sala de aula;
• o ensino multinível e a coadjuvação;
• o trabalho colaborativo entre docentes;
• a articulação com as famílias e comunidade;
• a valorização das competências sociais, emocionais e funcionais.

Os apoios deixam de ser um recurso para alguns e passam a ser uma responsabilidade coletiva da escola.

Das ECAE às EMAEI: evolução organizacional e limites do modelo atual

As Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), criadas no âmbito do Despacho Conjunto n.º 105/97, desempenhavam um papel de articulação territorial entre escolas, direções regionais e comunidade. Apesar das fragilidades identificadas em 2006 - indefinição de papéis, burocratização excessiva e desigualdade territorial - estas equipas asseguravam uma visão concelhia e mais global dos apoios educativos.

Com o Decreto-Lei nº3/2008, as ECAE são extintas e as suas funções progressivamente redistribuídas. Este processo culmina, com o Decreto-Lei nº54/2018, na criação das EMAEI, estruturas internas às escolas, responsáveis pela identificação de barreiras à aprendizagem e pela mobilização de medidas universais, seletivas e adicionais.

Esta evolução representa um avanço importante ao reforçar a autonomia das escolas e a corresponsabilização das equipas educativas. Contudo, ao centrar a coordenação exclusivamente no nível escolar, o sistema perdeu capacidade de articulação territorial, de regulação da distribuição de recursos e de partilha estruturada de saberes e boas práticas entre escolas.

Desigualdades territoriais e sobrecarga das escolas

A experiência recente evidencia uma realidade incontornável: existem escolas claramente sobrecarregadas, concentrando um número significativo de alunos com deficiência e necessidades complexas, enquanto outras atravessam os anos letivos com uma presença residual - ou inexistente – desses mesmos alunos.

Esta assimetria gera desigualdade na afetação de recursos humanos especializados, desgaste das equipas educativas, dificuldades organizacionais e respostas educativas de qualidade desigual. Num sistema que se pretende inclusivo, esta distribuição aleatória compromete o princípio da equidade.

Para além das EMAEI: a necessidade de uma rede concelhia de cooperação

Sem colocar em causa o papel central das EMAEI, torna-se pertinente questionar se não será necessário um nível intermédio de articulação, de âmbito concelhio, que complemente o trabalho desenvolvido nas escolas.

Uma rede concelhia de cooperação para a educação inclusiva não teria um carácter hierárquico ou fiscalizador. Funcionaria como um dispositivo regulador e facilitador, orientado para:

• a partilha sistemática de saberes e boas práticas;
• o apoio à distribuição mais equilibrada de alunos e recursos;
• a gestão estratégica de recursos especializados;
• a criação de espaços regulares de reflexão entre direções, docentes e técnicos;
• o reforço da articulação com autarquias, saúde, ação social e comunidade.

Esta abordagem permitiria ultrapassar a lógica da escola isolada e promover uma visão mais solidária e territorial da inclusão.

Considerações finais

Vinte anos depois, confirma-se uma convicção já expressa em 2006: a legislação, por si só, não garante a inclusão. São as práticas, as atitudes e a organização das escolas - individualmente e em rede - que determinam a qualidade das respostas educativas.

Portugal deu passos significativos no plano conceptual e normativo. O desafio atual é transformar esses princípios em cultura quotidiana, combater desigualdades territoriais e criar mecanismos de cooperação que reforcem a equidade.

A educação inclusiva não é um destino alcançado, mas um processo contínuo. Exige compromisso coletivo, visão estratégica e coragem política e pedagógica para regular, redistribuir e cuidar. Só assim será possível construir uma escola verdadeiramente justa, humana e aberta à diversidade.

Texto originalmente publicado em fevereiro de 2006. Reescrito e atualizado em 2026.

António Pedro Santos

Ficha técnica:

Título: Intouchables

Direcção: Eric Toledano Olivier Nakache

Sinopse

Philippe, um refinado multimilionário tetraplégico francês, precisa de um auxiliar de enfermagem para o auxiliar nas suas atividades rotineiras. O contratado é Driss, um senegalês que vive nos subúrbios de Paris, que acaba de cumprir uma pena de seis meses de prisão e que não tem qualquer formação para o cargo.

Intocáveis - Trailer

It ensures effective liaison among more than 90 member autism organisations from 40 European countries, including 26 Member States of the European Union, governments and European and international institutions.

Autism-Europe plays a key role in raising public awareness, and in influencing the European decision-makers on all issues relating to the rights of autistic people.

Self-advocates and parents play a central role in our organisation to ensure that the views and interests of persons with autism are adequately reflected in our work.

We are recognised by the European institutions as the voice of autistic people and their families in Europe. To maximise our impact on the European Union’s policies, Autism-Europe also works in strategic coalitions with organisations that share the same concerns and goals.

We are also regularly consulted by the World Health Organisation (WHO) and cooperate with the United Nations (UN). Autism-Europe also enjoys a participative status (for non-governmental organisations) with the Council of Europe and in July 2002 lodged a collective complaint with the European Committee of Social Rights, becoming the first disability NGO to undertake such action.

Link:

https://www.autismeurope.org/

1) Activité physique et handicap

Quel que soit votre handicap et vos capacités, une activité physique est possible et bénéfique.

L’activité physique correspond à tous les gestes de la vie quotidienne qui amènent une dépense d’énergie. Selon l’Organisation mondiale de la santé (OMS) « l’activité physique désigne tout mouvement corporel produit par contraction des muscles squelettiques entraînant une dépense d’énergie supérieure à celle du repos ». Autrement dit, tous les mouvements du corps sollicitant vos muscles.

Parmi les activités physiques de la vie quotidienne :

• les déplacements actifs (marcher, monter ou descendre des escaliers, faire du vélo, promener le chien, faire les courses, etc.) ;
• les activités réalisées dans un contexte domestique (passer l’aspirateur, laver les carreaux, bricoler, jardiner, etc.) ;
• les activités réalisées dans un contexte professionnel ou scolaire. Elles permettent de maintenir un certain niveau d’activité au quotidien, essentiel pour la santé physique et mentale.

Ces mouvements peuvent contribuer à la santé sociale et mentale tout en facilitant l’autonomie.

2) Sport et handicap

Sauf contre-indication médicale, tous les sports, mêmes ceux à sensation ou extrêmes (escalade, plongée sous-marine, parachutisme, par exemple), sont accessibles aux personnes en situation de handicap. Dès lors que vous disposez d’une adaptation de votre pratique ou de votre matériel pour vous permettre de compenser votre handicap, tous les sports sont accessibles aux personnes en situation de handicap. 

Selon votre situation de handicap et votre envie, vous avez la possibilité de choisir :

• la pratique entre pairs c’est-à-dire uniquement avec d’autres personnes en situation de handicap ;
• la pratique mixte c’est-à-dire avec des personnes qui n'ont pas de handicap, favorisant ainsi l'inclusion sociale et la diversité. 

Beaucoup de parasports sont basés sur des sports existants. Le choix peut porter sur des sports traditionnels (natation, volley-ball, foot, tir à l'arc, etc.) ou sur des sports de nature (équitation, vélo, canoë-kayak, etc.) pour une pratique en loisir ou en compétition.

Certains sports ont été créés spécifiquement pour les personnes en situation de handicap et n'ont pas d'équivalents en sport valide. C’est le cas, par exemple, de la boccia, du goalball, du torball, ou encore du showdown.

Pour en savoir plus sur les disciplines sportives accessibles aux personnes en situation de handicap, consultez l’article « Quelles sont les pratiques sportives possibles avec un handicap ? ». 

Et, si vous êtes à la recherche d’une structure sportive accessible aux personnes en situation de handicap, utilisez le Handiguide des sports : cet outil a pour principal objectif de vous permettre de trouver une pratique sportive adaptée près de chez vous. Il vous offre aussi la possibilité d’affiner vos résultats de recherche en filtrant par type de handicap, organisation de la pratique (pratique entre pairs, pratique mixte.), etc. Pour en savoir plus sur le HandiGuide des sports et son utilisation, consultez l’article « Comment trouver un lieu de pratique sportive ? ».

3) Activité physique adaptée et handicap

L’activité physique adaptée (APA) fait le lien entre le sport, le handicap et la santé.

Visant à améliorer ou maintenir la santé, elle s'adresse à toute personne en situation de handicap (moteur, mental, psychique) ou ayant une maladie chronique :

• n'ayant pas un niveau régulier d'activité physique égal ou supérieur aux recommandations de l'Organisation mondiale de la santé ;
• ne pouvant pas augmenter son niveau d'activité physique en autonomie, de façon adaptée et sécurisée.

L’activité physique adaptée a pour but de réduire les facteurs de risque et les limitations fonctionnelles liés à l’affection de longue durée, à la maladie chronique ou à la situation de perte d'autonomie dont la personne est atteinte.

Adaptée à la (ou les) pathologie(s), aux capacités fonctionnelles et aux limites d’activités des personnes, l’activité physique adaptée est exercée par des professionnels spécifiquement formés :

• aux techniques des activités physiques et sportives ;
• aux modalités des adaptations nécessaires à la poursuite d’objectifs de santé.

Les techniques mobilisées relèvent d'activités physiques et sportives et se distinguent des actes de rééducation qui sont réservés aux professionnels de santé, dans le respect de leurs compétences.

In https://www.monparcourshandicap.gouv.fr/

Mel Ainscow é Professor Emérito em Educação e codiretor do Centre for Equity in Education. É, ainda, Professor Adjunto na Queensland University of Technology. Entre 2007 e 2011 foi Conselheiro Principal do Governo para o Greater Manchester Challenge, uma iniciativa para melhorar os resultados educacionais destinada a todos os jovens da região. O seu trabalho tenta explorar as conexões entre inclusão, desenvolvimento dos professores e melhoria da escola. A sua área de ação envolve o desenvolvimento e implementação de métodos participativos de intervenção, que se propõem causar um impacto direto nos sistemas educativos, nas escolas, nas salas de aula e no pensamento e na prática dos professores. Mel Ainscow foi diretor de um projeto sobre educação inclusiva na área de formação de Professores para a UNESCO, que envolveu a participação de mais de 80 países. Foi consultor da UNESCO, UNICEF e Save the Children. Em 2013, foi nomeado consultor especialista do Comité de Educação da Câmara dos Comuns.

Organização:

EDUCAÇÃO DIFERENTE

JANEIRO DE 2026